CC BY
24Использование «скрытых языковых подсказок» на предметно-контентных уроках в международной школе
Турчина Ирина Борисовна,
преподаватель, Англо-американская школа в Москве, Университет Сандерленд, ibturchina@gmail.com
Статья основана на части исследовательского проекта, который лег в основу диссертации на соискание степени Магистра по специальности преподавание английского языка как иностранного в университете Сандерленд (Великобритания). Темой исследования является применение учителями «скрытых языковых подсказок» (sheltered instruction approach) во время предметно-контентных уроков в одной из международных школ Москвы, программа которой построена на концепции Международного Бакалавриата «школа раннего развития» (International Baccalaureate Primary Years Program). Статья представляет результаты комбинированного качественного исследования, состоящего из интервью учителей и последующего обзора уроков участников интервью. Данные, полученные в ходе исследования, подтверждают гипотезу о том, что в данной школе учителя активно используют различные техники "скрытых языковых подсказок" в своей ежедневной деятельности.
Задача статьи - познакомить широкую аудиторию с современными методиками преподавания в международной школе, с последующей возможностью их применения. Ключевые слова: методика «скрытых языковых, подсказок», программа международного Бакалавриата «школа раннего развития», скаффолдинг, познавательное обучение, чтение оригинальной литературы по выбору, начальный уровень владения языком, средний уровень владения языком
о п
СО
(О
01
Введение
Вне сомнений любой из нас, и тем более профессионалы, связанные с преподаванием иностранных языков, признают, что процесс изучения и овладения иностранным языком является сложным, до конца не изученным явлением, о котором лингвисты всего мира по сей день спорят. Ученые выдвигают различные, порой противоречащие друг другу теории, на основе которых пытаются объяснить тот процесс, который происходит в человеческом мозге во время овладения иностранным языком. Этот феномен привлекает еще большее внимание, когда речь идет об обучении иностранному языку детей в международной школе, где в одном классе, как правило, учатся дети разных национальностей, говорящие на разных языках, поэтому традиционно единым языком преподавания и коммуникации является английский. Программа обучения международных школ предполагает, что процесс овладения английским языком происходит во время предметно-контентных уроков, что более известно в нашей стране как «система погружения» в языковую среду и, конечно же, в процессе общения.
Безусловно, главная задача любой международной школы состоит в том, чтобы ее учащиеся, и в первую очередь те из них, которые не являются носителями языка, овладели предметным контентом посредством английского языка, который для большинства из них не является родным. Эта особенность, без сомнения, предполагает специальную учебную программу, учитывающую все нюансы, связанные с учебным процессом и контингентом учащихся. Учитывая все это, становится любопытно разобраться в том, какие методики, стратегии и приемы, используют учителя международных школ для достижения успеха в обучении детей. На мой взгляд, подобные сведения могут оказаться полезны и преподавателям английского языка в российских школах, и учительскому сообществу в целом.
В данной статье мне хочется поделиться довольно интересными результатами части исследования, проведенного мной в рамках подготовки диссертации на соискание магистерской степени в области преподавания английского языка иностранцам (Master of Arts in Teaching English as a Second Language) в университете Сандэрлэнд (University of Sunderland), Великобритания. Исследование проводилось в начальной школе одной из ведущих международных школ Москвы, где обучаются дети шестидесяти восьми национальностей, включая носителей языка. Учащиеся говорят более чем на пятидесяти различных языках, при
этом единственный язык, объединяющий все это многообразие культур и языков под крышей школы - английский, поскольку преподавание и коммуникация происходят только на этом языке. Становится понятным, что реализации учебного процесса происходит по некой уникальной программе, учитывающей все вышеперечисленные особенности. И такой программой в начальной школе выступает популярная в наши дни концепция Международного Бакалавриата "школа раннего развития" ((International Baccalaureate (IB) Primary Years Program (PYP)).
Ведущие современные лингвисты, такие как Дженези (Genesee) (1999), Эчеваррия (Echevarría), Вогт (Vogt), Шорт (short) (2012), Крашен (Krashen) (2013) и другие утверждают, что среди различных эффективных методик обучения английскому языку иностранцев можно выделить так называемую "sheltered instruction", что уместно перевести как «скрытые языковые подсказки» во время предметного урока. Идея использования языковых подсказок предполагает помощь и стимулирование учащихся в овладении ими предметного контента с одновременным повышением уровня владения английским языком. Методика относится к тем инновационным подходам, которые активно используются в США, в школах с многонациональным ученическим сообществом, когда английский язык не является родным для большинства учащихся.
Я решила выяснить, используется ли методика «скрытых языковых подсказок» в вышеупомянутой школе, и сформулировала тему своего научного исследования как: «Использование скрытых языковых подсказок во время предметных уроков в начальной ступени международной школы».
Чтобы рассказ об исследовании был последовательным и логичным, необходимо дать определение тому, что такое «школа раннего развития». Веб-сайт организации Международного Бакалавриата дает информацию о том, что концепция школы была разработана в 1997 году в качестве рамочной образовательной программы для начальной ступени международных школ. Философия такой школы заключается в широком распространении идеи «познавательного обучения» в международном образовании. «Школа раннего развития» ставит перед собой задачу не только привить учащимся академические знания, но также развить в детях социально-эмоциональную составляющую, позволяющую им широко мыслить и комфортно чувствовать себя в современном противоречивом мире (International Baccalaureate Organization (IBO), 2005-2017).
Концепция «школы раннего развития» предполагает, что самым эффективным способом обучения детей является извлечение ими знаний из подлинной, «натуральной» окружающей среды на меж-предметном уровне. Это означает, что процесс познания не ограничивается изучением традиционных предметов, а только лишь поддерживается ими, поскольку основные знания дети черпают из первоисточников и из собственного жизненного опыта. Международный Бакалавриат
предоставляет только общие рекомендации школам о формировании учебной программы, сама же программа и ее образовательные стандарты определяются школьной администрацией.
Стоит также уделить отдельное внимание понятию «скрытые языковые подсказки». Этот термин впервые появился в 1970х годах, и в дальнейшем превратился в инновационную и эффективную методику преподавания (Faltis, cited in Echevarria and Graves (2014)). По сей день в лингвистической среде нет единственного определения для понятия «скрытых подсказок», несмотря на то что целый ряд ведущих лингвистов пытались это сделать (Genesee, 1999; Harper and de Jong, 2004; Saunders and Goldenberg, 2010). Термин «скрытые языковые подсказки» в предметном обучении также используется Крашеном (Krashen), в его работе «Обучение иностранному языку» (Second Language Acqusition) (2013), где ученый утверждает, что если преподавание предметного контента на неродном языке понятно учащемуся, то такой вид преподавания одновременно считается и преподаванием иностранного языка. С помощью методики «скрытых подсказок» учителя стараются донести смысл предметного материала, но не сам языковой материал, однако, в результате использования этой методики происходит усвоение как предметного контента, так и языковых аспектов (Krashen, 2013:8).
Эчеваррия, Вогт и Шорт (Echevarria, Vogt and SHort (2012)) говорят о «скрытых подсказках» как о методике, которая предполагает использование таких стратегий и техник во время урока, которые позволяют представить предметный контент, соответствующий возрастным требованиям в форме, доступной и понятной тем учащимся, для которых английский язык не является родным. Когда учителя ставят перед собой задачу представить детям предметный материал в наиболее понятном и доступном виде, и при этом не упрощают языковую стилистику и терминологию, можно говорить об использовании «скрытых подсказок» во время предметного урока (Echevarria, Vogt and Short, 2012:77).
В результате 7-летнего научного исследования, продолжавшегося с 1996 по 2003 год, был разработан «Протокол наблюдения за скрытыми подсказками» (Sheltered Instruction Observation Protocol) (Short, 2011:364). Протокол состоит из тридцати пунктов, объединенных в восемь компонентов, среди которых подготовка к уроку, уже имеющиеся знания, новый материал, который требуется донести учащимся, стратегии взаимодействия с детьми и так далее (Echevarria, Vogt and Short, 2012). Как правило, учителя, использующие в своей практике протокол, очень внимательно относятся к потребностям и стилю обучения своих учеников, к их культурным и национальным традициям и поведенческим особенностям, что само по себе очень близко популярной и широко распространенной методике «скаффолдин-га», основоположником которой является советский психолог Л. Выготский. Такие учителя стара-
00 ^
0
сч
со
01
ются создать комфортную, уютную обстановку в классе, уделяя особое внимание тем детям, которым требуется дополнительная настройка для того, чтобы заговорить на иностранном языке. Учитель, использующий протокол должен быть непредвзятым, учитывающим культурно-психологические особенности детей и имеющим опыт в скаффолдинге (Echevarría, Vogt and Short, 2012:19).
Целый ряд результатов недавних исследований продемонстрировал, что изучающие английский язык дети, обучавшиеся учителями, использовавшими техники из протокола скрытых языковых подсказок, демонстрировали более высокую успеваемость по всем предметам по сравнению с детьми, обучавшимися в обычных классах (Echevarría, Richards-Tutor, Canges and Francis, 2011; Echevarría, Richards-Tutor, Chinn and Ratleff, 2011; Knoblock and Youngquist, 2016).
Справочная информация и обзор литературы
Многие десятилетия ученые спорят о том, как объяснить феномен изучения иностранного языка, окончательный ответ на этот вопрос по сей день не найден. Довольно часто преподаватели обращаются к социокультурной образовательной теории, разработанной Львом Выготским (1978) и позже углубленной его последователями (Daniels, 2001). Выготский первым представил понятие «зоны ближайшего развития», означающее разрыв между уровнем умственного развития ребенка в данный момент и уровнем его потенциального развития, которого он может достигнуть с помощью взрослого или более старшего товарища (Выготский, 1978). В обучении иностранному языку данная идея Выготского реализуется посредством «скаффолдинга» (scaffolding).
Также необходимо отметить, что современное учительское сообщество довольно часто при разработке образовательных программ международной школы обращается к теории обучения иностранному языку Стивена Крашена (Krashen, 2013). Крашен считает, что языки усваиваются на подсознательном уровне, согласно определенному порядку, выработанному самой природой, при этом порядок не всегда следует принципу "от простого - к сложному". Согласно гипотезе Крашена, определенный природой порядок не может быть изменен ни посредством дополнительных объяснений, ни многочисленными повторениями материала. Учащийся постигает те аспекты языка, которые ему понятны, новые языковые компоненты, которые еще незнакомы, вводятся в использование за счет ранее известных аспектов языка. Гипотеза эмоционального фильтра (affective filter) также играет немаловажную роль в освоении иностранного языка. Согласно данной гипотезе, если механизм овладения языком блокируется волнением или низкой мотивацией, то новый язык не будет усваиваться эффективно.
Крашен также рекомендует на самом раннем уровне освоения языка (beginner level) проводить урок в игровой форме, с проектную деятельность и
совместными обсуждениями. Главная задача учителя состоит в том, чтобы увлечь детей деятельностью на уроке, в результате чего учащиеся постигают язык данной деятельности.
Если же язык уже освоен до среднего уровня (intermediate level), тогда становится возможным использование "скрытых языковых подсказок" во время предметного урока. «Скрытые подсказки» предполагают, что учитель и учащиеся в первую очередь сосредоточены на изучении предметного контента, а не иностранного языка. В дополнение к теории Крашена необходимо также упомянуть еще один методический аспект, это - чтение на языке оригинала, жанр которого учащийся вправе выбрать в соответствие со своими предпочтениями (Cummins, 1981).
При детальном анализе учебной программы удалось выяснить, что в основе учебного плана школы, где проводилось исследование, присутствуют практически все элементы теории Крашена, подкрепленные чтением оригинальной литературы по выбору, правда, в официальных документах, описывающих учебный план школы об этом не упоминается.
В связи с этим, в основу моего исследования легла следующая гипотеза: «Скрытые языковые подсказки» используются во время предметных уроков в контексте программы «школы раннего развития» в третьих-пятых классах начального уровня, где учащиеся владеют английским языком на среднем уровне «intermediate».
Метод исследования
В исследовании приняли добровольное участие пять учителей из третьего, четвертого и пятого классов. У каждого учителя класс из восемнадцати человек, где более 80% составляют дети, не являющиеся носителями английского языка.
Методологией для исследования вопроса стала комбинация инструментов для качественного анализа, состоящая из интервью с учителями и последующего обзора их уроков. Сочетание исследовательских инструментов используется для обеспечения объективности исследования.
В основу интервью положен вопросник, сформулированные с целью выяснения, знакомы ли учителя с методикой «скрытых подсказок» в принципе, и применяют ли они какие-либо техники, относящиеся к «скрытым подсказкам» на своих уроках. Для обеспечения объективности и подтверждения данных, полученных в результате интервью, необходимо также провести обзор уроков участников интервью. Обзор уроков поможет подтвердить, что представления учителей о методиках, используемых на уроках действительно претворяются в жизнь в их ежедневной практической деятельности. Обзор урока проводится согласно структурированному графику обзора, разработанному на основании тех компонентов «скрытых подсказок», которые учителя упоминали в интервью.
Данные и результаты
Если учителя используют «скрытые языковые подсказки» во время контентных уроков, как пра-
вило, они пытаются подстроиться под тот уровень английского языка, на котором находятся учащиеся, но одновременно с этим их задачей является использование речевых форм и оборотов в соответствие с возрастными требованиями. Иными словами, учитель должен гарантировать, что используемый язык содержит все необходимые термины и понятия, которые входят в курс данного школьного предмета. Как же учителям удается решать эту задачу на практике? На этот вопрос призвано ответить интервью, результаты которого приведенное ниже.
1. Первый вопрос был о том, учитывает ли учитель различный уровень языковой подготовки своих учащихся, объясняя нового контентный материал. Среди респондентов царил консенсус, что различный уровень владения языком обязательно учитывается во время объяснения нового материала, отдельные респонденты также упоминали:
о «Это самое главное, что нужно принимать во внимание, работая в международной школе»;
о «Я постоянно стараюсь приспосабливаться к различным уровням английского языка, поскольку мои ученики дома говорят на девяти разных языках»;
о Мне кажется, я всегда стараюсь принимать это во внимание, но осознаю, что это не всегда получается, поскольку я часто увлекаюсь и начинаю очень быстро говорить, и дети, для которых английский неродной язык, просят меня говорить помедленнее».
2. Второй вопрос был о том, что означает понятие «скрытые языковые подсказки», их суть и основные характеристики. Большинство участников интервью (трое из пяти) сказали, что никогда не слышали и не читали об этом понятии. Но некоторые сказали следующее:
о «Не слышала про такое, но предполагаю, что это каким-то образом помогать детям с языком в предметном контенте, открыто не афишируя эту помощь»;
о «Я не знаю про такую методику, но думаю, что она помогает учащимся учить английский язык, но не на отдельных уроках английского, а опосредованно, что-то подобное тому, что мы делаем в этой школе»;
о Я знаком с этой методикой и применяю некоторые ее приемы. Самое главное - это учитывать уровень языковой подготовки и кругозор ребенка, особенно в момент ввода новых слов и терминов. Также важна групповая и парная работа, когда дети могут учиться друг у друга, объясняя новые слова, термины и понятия. И самым необходимым атрибутом урока является создание комфортной психологической обстановки поддержки, в которой разрешено делать ошибки, не стесняясь этого и не вызывая насмешки одноклассников и критику учителя».
3. Третий вопрос был о тех техниках «скрытых языковых подсказок», которые респонденты возможно используют на своих уроках. Все участники интервью согласились, что они учитывают разный уровень языковой подготовки с помощью следующих техник:
о Предварительный ввод новой лексики перед объяснением материала;
о Представление фраз и грамматических конструкций перед презентацией нового материала;
о Банк лексики, размещенный на постерах на видных местах классной комнаты (стены, доска и др.);
о Использование слов синонимов и заменителей, перевода, визуальных материалов, флэш карт и др.;
о Использование жестов, движений, языка тела, инсценировки;
о Разбивка урока на сегменты, с целью детального объяснения, повторения и закрепления нового материала;
о Групповая или парная работа с учениками более высокого уровня или с носителями языка, то есть с теми, кто находится на более высоком уровне владения языком, использование стратегии «обсуждение с партнером или соседом по парте»;
о Многократные вербальные и жестовые проверки понимания материала учащимися в течение урока;
о Беседа один-на-один в случае необходимости.
4. Четвертый вопрос был по поводу формулирования языковых целей предметного урока, иными словами, ставят ли учителя для себя цели на языковом уровне при планировании предметного урока. Большинство участников ответили, что они обычно не определяют языковые задачи урока, но главной причиной этому является нехватка времени.
Отдельные респонденты сказали: о «Я определяю прямо на месте что я хочу, чтобы мой ученик узнал в плане языка»;
о «Погружение в англоговорящую среду неизбежно приведет каждого ребенка к тому, что он начнет говорить по-английски в конце учебного года. Это что-то типа обучение чрез действие»;
о «Я заранее продумываю ситуации, которые потенциально могут создать проблему»;
о «Я всегда думаю о том, чтобы инкорпорировать задачи языковой подготовки в план урока, но все заканчивается тем, что у меня не хватает времени это сделать».
5. Пятый вопрос был о том, как учителя убеждаются в том, что предметный материал был усвоен учащимися. Все респонденты сказали, что необходимо обязательно выяснять с помощью различных техник у всего класса или индивидуально с теми учащимися, у которых вероятно возникновение проблем с пониманием, понятен ли им материал. Отдельные учителя отмечали:
о «Я прошу детей, для которых английский язык неродной разыграть ситуацию или представить объясненный материал в виде картинки»;
о «Прошу детей, уровень языка которых еще низок работать с одноклассниками, которые могут помочь им растолковать предметный материал в более доступной форме»;
о «Я просто наблюдаю за тем, кто из детей обращается с вопросами к своим соседям или
со ^
0
сч
со
01
друзьям. Для меня это сигнал, что им что-то неясно, тогда я продолжаю работу индивидуально с теми, кто просигнализировал таким образом, что материал не усвоен»;
о «Я использую на уроке язык жестов, единогласно принятый к использованию в нашем классе, и таким образом по нескольку раз за урок проверяю понимание».
6. Шестой вопрос был о том, какие методы и техники использует учитель, в случае если учащийся не понял или неправильно понял объясняемый материал. Ответы содержали следующее:
о Упрощенная лексика и сниженный темп речи, использование наглядных и раздаточных материалов, использование альтернативного сценария, родного языка или перевода;
о Рассказать то же самое, но другими словами и попытаться увязать ситуацию с личностными представлениями и понятиями ученика;
о Использование стратегии «спроси друга»; о Написать определение или задание на доске или флип-чарте и попросить детей прочитать и объяснить своими словами.
7. Вопрос номер семь был о том, какими техниками пользуется учитель, чтобы стимулировать учащихся, не являющимися носителями языка к участию в ответах на вопросы во время объяснения материала. 100% респондентов ответили, что мотивация и стимулирование крайне важны для каждого ученика в классе, а не только для тех, кто изучает английский язык. Учителя отметили, что комфортная обстановка в классе играет решающую роль для успешного усвоения знаний, повышает личную уверенность учащегося в знаниях, внушая ему мысль о том, что успех в обучении доступен каждому. Атмосфера класса, свободная от критики, суждений и насмешек является императивом программы «школы раннего развития».
В то же время, методология «скрытых языковых подсказок» предполагает, что вышеозначенные психологические особенности обстановки в классе являются обязательным требованием вовлечения учащихся в классную работу и ведут к последующему успешному усвоению материала. Отдельные интервьюируемые также выделили следующие приемы, используемые ими для мотивации и стимулирования учащихся:
о «Демонстрация учащимся документальных фактов, свидетельствующих об увеличении объема и улучшения качества их персональных знаний с течением времени. Через какое-то время, например, в конце полугодия, я раздаю детям их же работы шестимесячной давности, и они воочию убеждаются в собственном прогрессе»;
о «Создание внутренней культуры, когда считается нормальным что-то не знать и открыто признаться в этом, когда можно делать ошибки, и никто за это не критикует и не смеется, но не разрешается не пытаться отвечать и не задавать вопросов»;
о «Разрешать учащимся представлять свои мысли, идеи и знания любыми доступными способами, разыгрывать ситуация как театрализованное
представление, использовать жесты, мимику, язык тела, рисунок и пиктографию».
Упомянутые участниками интервью методики и техники безусловно свидетельствуют о том, что учителя используют в своей повседневной работе «скрытые языковые подсказки», поскольку упомянутые ими методики имеют черты, характерные данному феномену.
Для объективности исследования необходимо использовать хотя бы еще один источник информации, который поможет проверить данные, полученные в результате интервью. Таким альтернативным источником информации стал обзор урока, проводимого интервьюированными. Вооружившись протоколом обзора, я посетила пять уроков (по одному, проведенному каждым из учителей). Как только учитель использовал на уроке один из компонентов «скрытых подсказок», обозначенных в протоколе, делалась пометка в соответствующей графе.
Обзор уроков дал следующие результаты:
• все пять учителей (100%) использовали принцип предварительного представления новой лексики;
• двое учителей (40%) использовали словарный банк, либо размещенный на постерах по периметру стен классной комнаты, либо как индивидуальный раздаточный материал для отдельных учащихся;
• двое из пяти учителей (40%) уделили внимание вводу грамматических конструкций и устойчивых выражений прежде чем употребить их при объяснении материала;
• четверо учителей (80%) использовали жесты и разыгрывали скетчи во время подачи нового контента с целью более доступно донести до учащихся новый материал;
• четверо из пяти учителей (80%) использовали наглядные и раздаточные материалы;
• двое учителей (40%) разбивали урок на более мелкие части, чтобы еще раз проработать новый материал;
• групповая и парная работа использовалась всеми пятью учителями (100%);
• все пятеро учителей (100%) в течение урока неоднократно справлялись у детей либо посредством языка жестов, либо вербально понятно ли им объяснение нового материала;
• четверо из пяти учителей (80%) использовали стратегию «разговор один-на-один» с отдельными учащимися, кому что-то из объяснения было неясно.
Анализ обзора уроков наглядно показал использование учителями «скрытых языковых подсказок» во время подачи предметного контента, и совершенно очевидно подтвердил результаты ранее проведенного интервью. Ниже приведены результаты обзора уроков (табл. 1).
Для того чтобы представить данные в более наглядном виде, ниже приводится диаграмма, представляющиеся вышеозначенные данные в альтернативном формате. Таблица 1
Протокол обзора урока, свидетельствующий об использовании техник «скрытых подсказок» во время объяснения предметного контента
Учитель Пред-вари-тельный ввод лексики Пред-вари-тельный ввод грамм-та-ики и фраз Сло-вар-ный банк Использование наглядных и разда-точ-ных материалов Ис-поль-зова-ние жестов и языка тела Разбив- ка урока на сег-манты Групповая и парная работа Про-вер-ка усвоен-ности мате-риа-ла Беседа "один -на-один"
Учитель 1 ■ ■ ■
Учитель 2 ■ ■ ■
Учитель 3 ■ ■ ■ ■ ■
Учитель 4 ■ ■ ■ ■ ■ ■
Учитель 5 ■ ■ ■ ■ ■
Техники "скрытых языковых подсказок" используемые на уроках
W\
■ Беседа «один-на-один-
■ Преда, ввод грамматики и фрез
• Разбивка урока на сегменты
* Испол. жестов/ямка тела/инсценировки
■ Проверка усвоения материала
■ пред», ввод лексики 1 Словарный банк
■ Испол. наглядных/раздаточных материалов
■ Групповая, парная работа
Выводы и заключения
Результаты проведенного исследования очевидно свидетельствуют о том, что учителя, участвовавшие в исследовании, активно используют техники, относящиеся к методу «скрытых языковых подсказок» во время объяснения предметного контента, несмотря на то что многие из них не слышали и не были знакомы ранее с этим понятием и методикой. Можно сделать вывод, что исследование доказывает, что использование методики «скрытых языковых подсказок» является неотъемлемым атрибутом воплощения в жизнь программы «школы раннего развития». Использование данной методики обеспечивает создание в классе особой эмоциональной атмосферы сотрудничества, которая помогает учащимся, не являющимися носителями языка повышать их уровень владения английским языком и одновременно с этим усваивать предметный материал в соответствии с возрастными требованиями.
Необходимо, однако, отметить, что данное исследование небезупречно. Значение и важность исследования могут быть снижены по причине относительно невысокой выборки. Из пятнадцати учителей трех учебных параллелей в исследовании приняли участие только пять (~34%), поэтому в случае проведения нового исследования на эту тему для подтверждения данных следуют привлечь большее количество участников. Кроме того, из-за временных ограничений удалось осуществить только по одному обзору урока каждого из учителей. Было бы ценнее понаблюдать за работой учителей более длительное время, и провести обзор ряда уроков. Такой вариант безусловно требует дополнительных усилий и времени, а также желания и возможностей учителей участвовать в исследовании.
Итак, исследование подтвердило гипотезу о том, что учителя международной школы, работающей по концепции «школы раннего развития» используют методику «скрытых языковых подсказок» во время объяснения контентного материала, с целью донести до учащихся, особенно изучающим язык, весь объем знаний по предмету и за счет этого одновременно повысить их уровень владения английским языком в соответствие с возрастными требованиями.
Результаты и выводы исследования перекликаются с данными исследований современных лингвистов и педагогов, которые также занимались изучением данного феномена в течение последних лет. Среди них можно перечислить работы Эчеваррия, Вогт и Шорт (Echevarría, Vogt and Short) (2010); Шорт, Эчеваррия и Ричардс-Тьютор (Short, Echevarría and Richards-Tutor) (2011); Эчеваррия, Ричардс-Тьютор, Чинн и Рэтлефф (Echevarría, Richards-Tutor, Chinn and Rayleff) (2011); Шорт, Фидельман и Лонгуит (Short, Fidelman and Longuit) (2012); Эчеваррия и Грэйвс (Echevarría and Graves) (2014); Кноблок и Юнгквист (Knoblock and Youngquist) (2016).
Кроме того, что данное исследование вносит вклад в развитие интереса среди лингвистов по отношению к методике «скрытых языковых подсказок» во время преподавания предметного контента, оно также является одним из немногих работ, осуществленных в международной школе, работающей по концепции «школы раннего развития». В связи с этим ценность данного исследования заметно возрастает, поскольку его результаты дают возможность широкой аудитории познакомиться с методами работы международных школ и впоследствии применить полученные новые знания в своей работе.
И в завершении стоит добавить, что тема использования метода «скрытых языковых подсказок» во время объяснения предметного контента продолжает оставаться далеко неизученной и открывает новые горизонты для последующих исследований новых поколений ученых и практиков.
Литература
1. Abadiano, H.R., & Turner, J. (2002) 'Sheltered instruction: An empowerment framework for English
со ^
0
сч
со
01
language learners.' The New England Reading Association journal. Vol. 38(3) pp. 50-55.
2. Bickel, W., & Bickel, D. (1986). 'Effective schools, classrooms, and instruction.' Exceptional Children, 52(6), 489-500
3. Cazden, C., (2010). Classroom discourse. The language of teaching and learning, Heinemann, Portsmouth, p. 53-77. Available at:
http://www.wou.edu/~girodm/libra ry/cazden.pdf
4. Cummins, J. (1981) Bilingualism and Minority-Language Children. Language and Literacy Series. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Ontario. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED215557.pdf
5. Cummins, J. (1981) The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In: California State Department of Education (Ed.), Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Evaluation, Dissemination and Assessment Centre, California State University, Los Angeles. Grande, R. 2012. The Distance Between Us. New York: Atria
6. Daniels, H. (2001). Vygotsky and Pedagogy. Routledge
7. Echevarria, J., (2011) Programs and Practices for Effective Sheltered Content Instruction. In book: Improving Education for English Learners: Research-Based Approaches, Chapter: 5, California Department of Education, pp. 251-321.
8. Echevarria, J., Graves, A. (2014) Sheltered Content Instruction: Teaching English Learners with Diverse Abilities, 5th ed., Pearson. Available from: http://ptgmedia.pearsoncmg.com/images/9780137056 361/downloads/9780137056361ch1.pdf
9. Echevarria, J., Richards-Tutor, C., Chinn, V. & Ratleff, P. (2011) Did they get it? The role of fidelity in improving teaching for English learners. Journal of Adolescent and Adult Literacy 54(6) March 2011, International Reading Association, pp. 425-434. Available at: https://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/2 0128/04-JAAL-54-6-Echevarria.pdf
10. Echevarria, J., Short, D. (2010) Programs and Practices for Effective Sheltered Content Instruction. In: Improving Education for English Learners: Research-Based Approaches. California Department of Education, Chapter 5, pp. 251-321
11. Echevarria, J., Vogt, M., and Short, D. (2010) Making content comprehensible for English learners: The SIOP Model. Boston: Pearson/Allyn & Bacon.
12. Freeman, D., & Freeman, Y. (1988). Sheltered English instruction (pdf). ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington DC. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED301070.pdf
13. Genesee, F. (Ed.). (1999). 'Program alternatives for linguistically diverse students' (Educational Practice Rep. No. 1). Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428569.pdf
14. Halliday, M. (1980) Three aspects of children's language development: Learning language, learning
through language, learning about language". In Goodman, Y., Haussler MH and Strickland, D (eds). Oral and Written Language Development Research. Urbana, Illinois, USA. National Council of Teachers of English. Pp. 7-19.
15. Harper, C., & de Jong, E. (2004). 'Misconceptions about teaching English language learners.' Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48(2), 152-162.
16. Hemelt, SW. 2015. The impact of the international Baccalaureate's Primary Years Programme on student performance: Evidence from Michigan and North Carolina. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization.
17. International Baccalaureate Organization (IBO) (2007, 2009) Making the PYP happen: A curriculum framework for international primary education. Cardiff: Peterson House.
18. International Baccalaureate Organization (IBO) (2009) Primary Years Programme. Language scope and sequence. International Baccalaureate, Peterson House, Cardiff.
19. Koura, A., Zahran, F. (2017) 'The Impact of Sheltered Instruction Observation Protocol Model on Student Teachers' Teaching Skills and Self-efficacy.' Journal of Language Teaching and Research, Vol. 8, No. 4, pp. 704-714.
20. Knoblock, N., Youngquist, J. (2016) Collegelevel Sheltered Instruction: Revisiting the Issue of Effectiveness. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 16, No. 5, October 2016, pp. 4969. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1118785.pdf
21. Krashen S., (2013), Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Mexico.
22. Lightbown, P.M., and Spada, N. (2006) How languages are learned. Oxford, Oxford University Press.
23. Morrissey, A., Rouse, E., Doig, B., Chao, E. and Moss, J. (2014) Early years education in the Primary Years Programme: Implementation strategies and programme outcomes. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization.
24. Pushpanadham, K. (2013) A critical analysis of the International Baccalaureate Primary Years Programme in India. Vadodara, Gujarat, India. Department of Educational Administration, the Maharaja Sayajirao University of Baroda.
25. Short, D., Echevarria, J., Richards-Tutor C. (2011) 'Research on academic literacy development in sheltered instruction classrooms.' Language Teaching Research. Vol. 15 (3) pp. 363-380. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/a124/6439f48770f4dc2c 8f61da0fdd19c9b43e8d.pdf
26. Short, D., Fidelman, C., and Louguit, M. (2012) 'Developing academic language in English language learners through sheltered instruction', TESOL Quarterly, Vol. 46, (No. 2, June 2012, p. 334. Available from: http://newsmanager.commpartners.com/tesolc/downlo ads/TQ_vol46-2_shortfidelmanlouguit.pdf
26. Салынская Т.В. Иностранный язык - обязательный компонент профессиональной подготовки
современного специалиста // Актуальные проблемы управления - 2015. Материалы 20-й Международной научно-практической конференции. 2015. С. 236-238.
27. Салынская Т.В. Роль межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка // В книге: Актуальные проблемы управления - 2016. 21-я Международная научно-практическая конференция. 2016. С. 130-131.
28. Голубева Т.И. Особенности функционирования англо-немецких гибридов в аббревиации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 8. С. 53.
Sheltered instruction approach use at subject teaching within IB Primary Years Program (PRP) context in Russian international school Turchina I.B.
University of Sunderland
The article is based on the research project, which findings were presented in the dissertation soliciting Master's Degree in Teaching English as a Second Language at the University of Sunderland, Great Britain in February 2018. The research topic covers the issue of use of sheltered instruction approach at subject teaching in the Primary Years Program (PYP) context of an international school in Moscow, Russia. The article presents the findings of a combined qualitative research mechanism applied in everyday PYP school teaching practice and proves that sheltered instruction techniques have been successfully used at the sample school. Besides, the research evidences that sheltered instruction approach tends to be an integral component of the PYP-based curriculum implementation. The research contributes to assessment and evaluation of innovative methods in teaching English as a second language. Keywords: Sheltered instruction approach, International Baccalaureate Primary Years Program, Scaffolding, Inquiry-based learning, Self-selected reading, Beginner level, Intermediate level References
1. Abadiano, H.R., & Turner, J. (2002) 'Sheltered instruction: An
empowerment framework for English language learners.' The New England Reading Association journal. Vol. 38(3) pp. 50-55.
2. Bickel, W., & Bickel, D. (1986). 'Effective schools, classrooms,
and instruction.' Exceptional Children, 52(6), 489-500
3. Cazden, C., (2010). Classroom discourse. The language of teaching and learning, Heinemann, Portsmouth, p. 53-77. Available at:
http://www.wou.edu/~girodm/library/cazden.pdf
4. Cummins, J. (1981) Bilingualism and Minority-Language Children. Language and Literacy Series. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Ontario. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED215557.pdf
5. Cummins, J. (1981) The role of primary language development in
promoting educational success for language minority students. In: California State Department of Education (Ed.), Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Evaluation, Dissemination and Assessment Centre, California State University, Los Angeles. Grande, R. 2012. The Distance Between Us. New York: Atria
6. Daniels, H. (2001). Vygotsky and Pedagogy. Routledge
7. Echevarria, J., (2011) Programs and Practices for Effective Sheltered Content Instruction. In book: Improving Education for English Learners: Research-Based Approaches, Chapter: 5, California Department of Education, pp. 251-321.
8. Echevarria, J., Graves, A. (2014) Sheltered Content Instruction:
Teaching English Learners with Diverse Abilities, 5th ed., Pearson. Available from:
http://ptgmedia.pearsoncmg.com/images/9780137056361/down loads/9780137056361ch1.pdf
9. Echevarria, J., Richards-Tutor, C., Chinn, V. & Ratleff, P. (2011)
Did they get it? The role of fidelity in improving teaching for English learners. Journal of Adolescent and Adult Literacy 54(6) March 2011, International Reading Association, pp. 425-434. Available at:
https://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/20128/04-JAAL-54-6-Echevarria.pdf
10. Echevarria, J., Short, D. (2010) Programs and Practices for Effective Sheltered Content Instruction. In: Improving Education for English Learners: Research-Based Approaches. California Department of Education, Chapter 5, pp. 251-321
11. Echevarria, J., Vogt, M., and Short, D. (2010) Making content comprehensible for English learners: The SIOP Model. Boston: Pearson/Allyn & Bacon.
12. Freeman, D., & Freeman, Y. (1988). Sheltered English instruction (pdf). ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington DC. Available from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED301070.pdf
13. Genesee, F. (Ed.). (1999). 'Program alternatives for linguistically diverse students' (Educational Practice Rep. No. 1). Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428569.pdf
14. Halliday, M. (1980) Three aspects of children's language development: Learning language, learning through language, learning about language". In Goodman, Y., Haussler MH and Strickland, D (eds). Oral and Written Language Development Research. Urbana, Illinois, USA. National Council of Teachers of English. Pp. 7-19.
15. Harper, C., & de Jong, E. (2004). 'Misconceptions about teaching English language learners.' Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48(2), 152-162.
16. Hemelt, SW. 2015. The impact of the international Baccalaureate's Primary Years Programme on student performance: Evidence from Michigan and North Carolina. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization.
17. International Baccalaureate Organization (IBO) (2007, 2009) Making the PYP happen: A curriculum framework for international primary education. Cardiff: Peterson House.
18. International Baccalaureate Organization (IBO) (2009) Primary Years Programme. Language scope and sequence. International Baccalaureate, Peterson House, Cardiff.
19. Koura, A., Zahran, F. (2017) 'The Impact of Sheltered Instruction Observation Protocol Model on Student Teachers' Teaching Skills and Self-efficacy.' Journal of Language Teaching and Research, Vol. 8, No. 4, pp. 704-714.
20. Knoblock, N., Youngquist, J. (2016) College-level Sheltered Instruction: Revisiting the Issue of Effectiveness. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 16, No. 5, October 2016, pp. 49-69. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1118785.pdf
21. Krashen S., (2013), Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Mexico.
22. Lightbown, P.M., and Spada, N. (2006) How languages are learned. Oxford, Oxford University Press.
23. Morrissey, A., Rouse, E., Doig, B., Chao, E. and Moss, J. (2014) Early years education in the Primary Years Programme: Implementation strategies and programme outcomes. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization.
24. Pushpanadham, K. (2013) A critical analysis of the International Baccalaureate Primary Years Programme in India. Vadodara, Gujarat, India. Department of Educational Administration, the Maharaja Sayajirao University of Baroda.
25. Short, D., Echevarria, J., Richards-Tutor C. (2011) 'Research on academic literacy development in sheltered instruction classrooms.' Language Teaching Research. Vol. 15 (3) pp. 363-380. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/a124/6439f48770f4dc2c8f61da 0fdd19c9b43e8d.pdf
26. Short, D., Fidelman, C., and Louguit, M. (2012) 'Developing in English language learners through TESOL Quarterly, Vol. 46, (No. 2, June
334. Available from:
http://newsmanager.commpartners.com/tesolc/downloads/TQ_v ol46-2_shortfidelmanlouguit.pdf
26. Salynskaya T.V. Foreign language - an indispensable component of the professional training of a modern specialist // Actual problems of management - 2015. Materials of the 20th International Scientific and Practical Conference. 2015.S. 236-238.
27. Salynskaya T.V. The role of intercultural communication in teaching a foreign language // In the book: Actual Problems of Management - 2016. 21st International Scientific and Practical Conference. 2016.S. 130-131.
28. Golubeva T.I. Features of the functioning of Anglo-German hybrids in abbreviation // Philological Sciences. Questions of theory and practice. 2014. No. 8. P. 53.
Short, D., Fidelman, academic language sheltered instruction', 2012, p.
