CC BY
76
УДК 378 (14.35.01)
А. В. Солоненко
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ДИАЛОГА ПРИ ПРОВЕДЕНИИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)
Используя феноменологический анализ прецедента организации диалога на учебном занятии, автор описывает образовательные эффекты диалога, отмечает его образовательный потенциал. Постоянная практика обращения к диалогу способствует формированию профессиональных компетентностей у учашдхся и овладению ими компетенциями, заложенными в образовательном стандарте нового поколения.
Ключевые слова: диалог, приемы диалога, компетенции, компетентности, субъекты учебного процесса.
О достоинствах диалога в обучении диалогического обучения сказано и написано на сегодняшний день много (С. Ю. Курганов, Ю. В. Сенько, Е. Н. Ильин, Е. В. Ковалевская, Г. Н. Прозументо-ва, Л. Л. Балакина, Е. Л. Богданова, М. А. Кукарце-ва, А. Я. Богоявленская). Применение приемов диалога способствует установлению определенной эмоциональной атмосферы взаимопонимания и взаимоуважения, благоприятной для обучения, выстраиванию субъект-субъектных отношений между преподавателем и учащимися, активизирующих личностный потенциал последних, развитию коммуникативных компетенций учащихся, позволяя сформулировать и выразить свою точку зрения по тому или иному поводу [1; 2]. В ситуации перехода системы образования к стандартам третьего поколения, означающего реализацию компетентностно-го образования, перед преподавателями высшей школы встает ряд новых задач, связанных с формированием компетенций у студентов. Речь идет о новых требованиях, предъявляемых к преподаванию в вузе, цель которого в конечном итоге заключайся в развитии у обучаемых способностей самостоятельного решения задач в различных сферах и видах деятельности [3, с. 56].
Примером тому может служить ситуация, сложившаяся на Международном факультете управления Томского государственного университета. Профильной специальностью на факультете является государственное и муниципальное управление, в рамках которой идет подготовка кадров для структур государственной и муниципальной власти. Сравнив федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения [4] с его «предшественником», утвержденным в 2000 г. [5], видно не только более четкое определение области и объектов профессиональной деятельности будущих управленцев в стандарте третьего поколения, но и появление новых видов деятельности, к которым готовят выпускников вуза, - коммуникативная и проектная. Также в новом стандарте большое внимание уделяется результатам обучения (в то время как в стандарте 2000 г. внимание было сфокусировано на со-
держании учебных программ), которых выпускники должны достигнуть через овладение определенными компетенциями. Так, будущие управленцы должны быть способны осуществлять коммуникации на различных уровнях своей деятельности (ОК-6, ОК-7, ОК-9, ОК-10, ОК-11, ПК-29, ПК-30) , определять содержание своей будущей профессиональной деятельности (ОК-5, ОК-7, ПК-2, ПК-34, ПК-48), пополнять свои профессиональные знания, стремясь к личному и профессиональному самосовершенствованию (ОК-13, ОК-14, ОК-16, ПК-2). Заявленные компетенции формируются в процессе всего обучения, а обучение иностранным языкам, в свою очередь, обладает огромным формирующим потенциалом в силу коммуникативной природы данного учебного предмета, его междисциплинарного и социокультурного характера. Следовательно, и от того, как будет преподаваться иностранный язык, зависит достижение обозначенных в новом стандарте результатов обучения.
Для достижения обозначенных результатов, отражающих новые требования общества к уровню образованности и развития личности, следовательно и к образованию, речь должна идти об ином содержании образования, отличном от традиционной образовательной парадигмы, где деятельность учащегося сводилась к «накоплению» определенной информации, которая в будущем должна обеспечить его профессиональное становление [6]. Переход к новым образовательным стандартам знаменует прежде всего изменение привычных образовательных практик, поиск новых приемов подачи материала, новых подходов к усвоению материала, нацеленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Компетентност-ный подход также предполагает значительно большую степень активности студента в организации процесса обучения [7, с. 12].
На наш взгляд, при решении данных задач уместно использование диалога как технологии организации обучения. В данной статье предполагается рассмотреть, как образовательный потенциал, которым обладает диалог, может быть раскрыт для решения новых образовательных задач. Ины-
ми словами, как использовать диалог в обучении английскому языку и тем самым подготовить студентов факультета к осуществлению коммуникации, определению содержания своей будущей профессиональной деятельности, профессиональному самосовершенствованию, организации самообучения в будущем. Задачей исследования на данном этапе становится применение приемов диалога в обучении и определение их влияния на усвоение учебного материала и формирование компетенций в ходе совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии по иностранному языку. В статье представлена реконструкция занятия, основанного на принципах и приемах организации диалога между преподавателем и студентами.
Ситуация. Занятие проходило в группе второго курса английского языка. Группа экспериментальная, с первого курса идет изучение профессионально направленного иностранного языка. Эксперимент идет с согласия студентов. В группе занимаются студенты с уровнем владения английским языком pre-intermediate - intermediate (средний).
Это первое занятие по теме «Инновации». Наша учебная задача - получить представление о природе инноваций в мире экономики, бизнеса как о процессе внедрения новшества на рынок с целью его (новшества) развития и получения коммерческой прибыли, определить цель и задачи изучения данной темы, познакомиться с необходимым для обсуждения темы вокабуляром.
В начале урока на этапе актуализации личных смыслов обсуждаем со студентами саму тему - насколько она сейчас важна, обмениваемся своим представлением о том, что же такое инновация, приводим примеры. В этой связи далее приведен фрагмент осуждения в группе (реплики переведены с английского языка).
Толя. Я считаю, что инновация - это что-то новое, необычное. Как, например, телевидение или Интернет.
Олеся. На мой взгляд, это не просто необычное. Это изобретение, которое изменило мир. Интернет, как сказал Толя, или самолет. Изобретения ведь бывают разные, но вот инноваций, которые значительно меняли жизнь людей, наверное, меньше.
Костя. А мне кажется, что это прежде всего что-то компьютерное. Гаджеты какие-то. В целом я согласен с Толей и Олесей, что это что-то новое, прогрессивное.
Таня. Подожди, а почему обязательно компьютеры? А как же автомобили, бытовая техника? Неужели это не инновации? Например, я думаю, что новую модель машины мы тоже можем назвать инновацией. Вообще, инновация - это то, что делает жизнь человека лучше, мне так кажется. Это может быть и компьютер, и новый
автомобильный бренд, и новая модель холодильника, в конце-концов.
Маша. Подождите! Ребята, получается, что инновации - это всегда что-то техническое или связанное с компьютерами?
Толя. Слушай, ты хороший вопрос задала. Ведь говорят же, «образовательные инновации», «инновации в менеджменте».
Олег. Получается, что инновация - это не обязательно техническое.
Юля. Олег, я с тобой согласна. Мне всегда казалось, что инновации - это само по себе что-то новое. Просто сейчас это слово используют в основном, когда говорят о всяких технических новинках - типа iPhone.
Маша. Юля, вот ты говоришь об iPhone, Таня - о машинах, Костя о компьютерах. Все это не так давно изобретено, сравнительно новое. То есть инновация - это обязательно что-то совсем новое, появившееся вXXили XXI веке?
В ответ на реплику Маши несколько студентов высказали свое мнение о том, что инновациями в свое время было, например, изобретение электричества или колеса.
Преподаватель: Уважаемые студенты, могу ли я из Ваших слов сделать вывод, что инновации - это изобретения чего-то нового, доселе неведомого?
(Утвердительные ответы студентов.) Значит, инновации и есть изобретения. То есть между понятиями «инновация» и «изобретение» мы можем поставить знак равенства?
Олеся (неуверенно). Странно, если есть уже слово «изобретение», зачем же тогда придумали новое слово «инновация»?
Далее каждый из ребят высказал свои предположения. В целом мнения в группе разделились. Часть студентов определяли инновацию как значимое изобретение, коренным образом повлиявшее на жизнь людей. Вторая группа разделяла понятия «изобретение» и «инновация», но вот по определению этих понятий единого мнения не было. Представляли инновацию как систему, некую творческую атмосферу, в которой происходят изобретения, как целенаправленную политику по поощрению изобретателей и изобретений, как коммерчески успешные нововведения.
Олег. Не знаю почему, но мне кажется, что инновации - это не только сам конечный продукт, изобретение, но еще и условия, в которых это изобретение создается. Может быть, какая-то атмосфера творчества. Или что-то, что помогает этому изобретению стать прорывом, который может изменить жизнь общества, людей.
Костя. Интересная идея!
Преподаватель: Действительно, посмотрите, какой новый поворот у нас наметился в обсужде-
нии. Давайте попробуем развить эту мысль. Что же может помочь стать просто изобретению успешным на рынке?
Кристина. Маркетинговая стратегия. То, как мы готовим товар для того, чтобы выпустить его на рынок, как подаем товар для целевой аудитории.
Антон. Финансирование. Сможем ли мы найти деньги на исследования, испытания, ту же рекламную кампанию.
Ваня. То, как сможем наладить производство. Будет ли оборудование работать без перебоев, найдем ли квалифицированных рабочих, которые будут работать на производстве.
Костя. Я думаю, что успех зависит и от того, сможет ли товар быть конкурентоспособным. Помните, в прошлой теме мы много говорили об этом. Если продукт не сможет выдерживать конкуренции и выгодно отличаться от товаров-соперников, то и прорывом, инновацией он никогда не станет.
Ваня: Оказывается, сделать открытие - это еще полдела. Надо донести его до потребителей.
Преподаватель: Раскрою небольшую тайну: вот здесь-то на сцену и вступают таинственные инновации.
Таня: Но разве инновации - это не изобретения?
Кристина: Я вот совсем запуталась, что это такое инновации. Так часто слышишь это слово, а вот значение так и не ясно.
Толя: Смотрите, а если инновации - это не просто когда что-то изобрели, а скорее всего, что-то... более масштабное, значимое.
Антон: А я не согласен. Я продолжаю думать, что инновация и изобретения - одно и то же, синонимы.
Преподаватель: Давайте обратим внимание на само слово «инновация». Как Вы думаете, откуда оно пришло к нам? Что может значить?
Студенты смогли разглядеть корень «нов», предположили, что это связано с понятиями «новизна», «новый». Юля обратила внимание на суффикс -ция, вспомнив слова со сходным суффиксом («приватизация», «компьютеризация»). Олег высказал мысль о том, что понятие «инновация» связано с каким-то процессом.
Преподаватель: Попрошу Вас отметить это суждение. То есть мы говорим не о чем-то единичном, единожды случившемся (изобретение), но о процессе, который идет, развивается.
Толя: То есть мы говорим о том, что инновация - это какой-то процесс, связанный с изобретением, с его успешностью.
Ребята начинают сомневаться, слышатся жалобы на непонимание. Неожиданно нас выручает
предложение Кости проверить свои предположения через информацию, предоставленную авторами учебника (Джон Наутон, учебник ProFile, часть 2, издательство Oxford University Press). Познакомившись с определением автора «инновация обозначает работу над изобретением, его развитием с целью превращения изобретения в коммерчески выгодный продукт» в контексте делового языка, студенты, оказавшиеся близкими в своих рассуждениях к данному определению, порадовались. Студенты, высказывавшие другие предположения, отметили, что чрезмерная популярность слова «инновации» затмила изначально значение этого процесса и поэтому сложно было понять, чем различаются понятия «инновации» и «изобретение», характер деятельности тех, кого мы называем инноваторами.
Затем обучающиеся определили, что изобретение первично по отношению к инновациям. Этот вывод помог им выполнить следующее задание преподавателя - по представленным картинкам догадаться, какая из них представляет изобретение, какая соответствует понятию «инновация».
Далее мы познакомились с вокабуляром, отобранным автором учебника по данной теме («предприниматель», «торговая марка», «пилотная модель», «лицензия», «пионер, новатор», «патентовать», «авторское право», «вложить деньги» и т. п.) и потренировались в его употреблении в речи через ряд упражнений.
Преподаватель: Вот так и начали мы знакомство с темой «Инновации». Уважаемые студенты, на Ваш взгляд, что нового и полезного для себя Вы можете узнать из данной темы?
Олеся: Узнаем, как при помощи инноваций сделать изобретение успешным.
Антон: Я думаю, мы познакомимся с примерами изобретений и инноваций из истории.
Маша: Может быть, мы познакомимся с этапами превращения изобретения в реальный прорыв на рынке.
Толя: Я думаю, мы узнаем, какие трудности, проблемы могут встретиться на пути инноваторов, изобретателей.
Костя: Мы узнаем, как привлечь деньги для того, чтобы запустить изобретение в производство.
Знакомые со структурой учебника, типичными разделами, на завершающей стадии занятия - стадии проектирования, студенты по просьбе преподавателя сформулировали список требований (письменные и устные задания, необходимые для получения зачета по учебной теме). список слов, которые необходимо знать и использовать в своей речи к концу изучения темы, устное высказывание-рассуждение по теме учебного текста, устная презентация своего «изобретения».
Приступая к анализу этого занятия, я не знала, считать ли его успешным. С одной стороны, меня порадовала активность студентов на занятии. Я отметила, что наше обсуждение, спор о природе инноваций в экономике не оставил никого равнодушным. Даже самые скромные и обычно тихие ребята высказывали свою точку зрения, спорили, отстаивали свое мнение, соглашались или возражали оппонентам. Стоит отметить, что все высказывания студентов передавали их мысли, идеи, выражали попытки личного осмысления предложенной им темы (об этом могут свидетельствовать такие выражения, как «я думаю», «я считаю», «на мой взгляд», «мне кажется», «я согласен (согласна)»). Также обращает на себя внимание тот факт, что в ходе обсуждения ребята непосредственно обращались к коллегам по группе, полемизировали друг с другом, отстаивали свою точку зрения, реагировали на реплики товарищей по группе («Подожди!...», «Ребята, получается что...», «Олег, я с тобой согласна.», «Юля, вот ты говоришь.», «Интересная идея!»). Таким образом все были вовлечены в обсуждение, и поиск решения учебной задачи происходил в дискуссии, которая велась в уважительном и корректном тоне.
Делая по моей просьбе комментарий прошедшего занятия, студенты объясняли свою заинтересованность и вовлеченность в работу следующими причинами: «Тема очень актуальная, сейчас все об этом говорят, мне тоже стало интересно», «Увлек спор, было интересно попытаться доказать свою точку зрения», «Перед нами была поставлена интересная задача - понять, чем инновации отличаются от изобретений, понравилось в ней разбираться». Важно, что при обсуждении студенты смогли проецировать предмет обсуждения на свою будущую профессиональную деятельность, говоря об условиях превращения изобретения в инновацию, о содержании учебной темы применительно к их профессии. Опыт изучения делового английского, знания, полученные на занятиях предметов профессионального цикла, позволили не просто рассуждать на подобную тему, но и непосредственно в ходе дискуссии отождествлять себя с содержанием своей будущей деятельности (об этом нам говорят следующие фразы, прозвучавшие в ходе обсуждения: «как мы готовим товар для того, чтобы выпустить его на рынок», «...сможем ли мы найти рабочих...», «найдем ли мы.»).
Мне также показалось важным изменение моей позиции на этом занятии: главными «действующими лицами» на нем были студенты. Прослушивая аудиозапись урока, я была удивлена, насколько редко слышен мой голос: «солировали» студенты, моя же роль сводилась к вопросам и уточнениям.
Даже в таком «организационном» моменте, как определение содержания учебной темы, требований к получению зачета по теме, инициатива шла от студентов, хотя и содержание темы, и задачи, поставленные перед ними, они определяли по моей просьбе. Отвечая на вопрос преподавателя « Что нового и полезного для себя Вы можете узнать из данной темы?» и тем самым осмыслив содержание следующих занятий по теме в контексте своих личностных и профессиональных интересов, они легко определили и учебные задачи по теме в виде требований к концу изучения темы. Причем свои предложения к изучению темы ребята старались обосновывать («Надо знать слова, чтобы понимать, о чем идет речь», «Презентовать изобретение, побыть на месте начинающих бизнесменов, которые просят деньги у банка или у спонсоров»). На этом этапе урока моя задача заключалась в фиксации предложений студентов, уточнении предлагаемых тем и видов работы. Таким образом, студенты сами определяли содержание своей учебной деятельности в рамках работы над учебной темой, обосновывали свои «шаги» на своем образовательном пути, пытались понять для себя значение этих «шагов».
Вместе с тем я задумалась о том, было ли наше обсуждение в самом начале занятия успешным? Не оказался ли «орешек» инноваций слишком тверд? Ведь в итоге ответ на сложный вопрос о различии инноваций и изобретений был найден в учебнике. Но ведь учебник возник уже к концу спора, когда дискуссия зашла в тупик и к нему уже как к крайнему средству было предложено прибегнуть, причем инициатива опять-таки шла от учащихся. Наверное, наше обсуждение можно было бы считать несостоятельным, если бы об учебнике мы вспомнили в самом начале разговора, не желая рассуждать над предложенными вопросами, не пытаясь найти ответ, заинтересованно и увлеченно доказывать свою точку зрения. Но, напротив, именно обсуждение темы увлекло и захватило нас, хотя и заняло определенное количество времени. Конечно, поставленные учебные задачи можно было бы решить и за более короткий период времени - отослав в самом начале студентов к нужной странице учебника, где они бы прочитали текст, ответили на вопросы к нему, затем записали список требований преподавателя. Но увидела ли бы я тогда своих студентов (всех!), увлеченных темой, спорящих, доказывающих, спрашивающих, желающих разобраться в теме? Смогли бы они прочувствовать эту тему, понять ее, заинтересоваться ею?
В том, что равнодушных не осталось, можно было убедиться на заключительном занятии, когда каждая презентация студентами своих изобретений и инновационных проектов сопровождалась
бурным обсуждением, спорами, вопросами и предложениями. Но самое главное - это качество итоговых презентаций - стремясь воздействовать на аудиторию, убедить ее в важности и эффективности представляемого изобретения, студенты обращались к особому языку презентации, привлекали наглядные материалы, использовали психологические приемы в начале и конце презентации. Таким образом, итоговые учебные задания были выполнены на высоком уровне, также студенты смогли применить эффективные приемы презентации на иностранном языке. Все это произошло благодаря организации нашего первого занятия, в котором можно выделить ряд приемов, характерных для определенного этапа организации учебного диалога [8, с. 97]:
- на этапе актуализации личных смыслов - приемы создания проблемной ситуации, постановки вопроса, вызывающего интерес учащихся, приемы организации беседы с учащимися, направленного внимания, «активного слушания», одобрения, активизирующие вербализацию первичных впечатлений и идей студентов при обсуждении учебной темы;
- на этапе обсуждения учебной темы - приемы побуждения учащихся к анализу учебного материала, предъявления персонифицированной формы высказываний участников обсуждения, обобщения и резюмирования (преподавателем, при помощи учебника), удовлетворения информационного запроса учащихся, позволяющие оформить множество индивидуальных смыслов, привести их к общему знаменателю;
- на этапе проектирования содержания изучения темы - приемы мозгового штурма, активного слушания, вовлечения учащихся через процесс сотрудничества для достижения определенного результата (в нашем случае - формулирования требований к прохождению учебной темы), приемы оценки учащимися вариантов прохождения учебного материала, позволяющие студентам высказать свою точку зрения, оформить свои идеи по поводу прохождения темы, содержания изучения темы, достижения желаемых результатов обучения.
В описанном занятии применялись следующие приемы, которые ученые и исследователи в области педагогики относят к приемам по организации учебного диалога: приемы направленного внимания, активного слушания, одобрения, мозгового штурма, резюмирования (Л. Л. Балакина) [9], приемы побуждения учащихся к анализу учебного материала, создания проблемных ситуаций, оценки учащимися вариантов прохождения учебного материала (Ю. В. Сенько) [10, с. 112-114], приемы, постановки вопроса, вызывающего интерес учащихся, организации беседы с учащимися, вовлечения
учащихся через процесс сотрудничества для достижения определенного результата (А. В. Му-дрик) [11], приемы удовлетворения информационного запроса учащихся, обобщения, одобрения (М. А. Кукарцева) [12].
Применение указанных приемов организации диалога и породило ряд образовательных эффектов, отмеченных нами на занятии, в том числе:
- проявление «я» студентов через высказывание своих мнений и участие в организации учебной работы;
- высокая активность студентов в ходе работы на занятии, их эмоциональная вовлеченность в учебный процесс, интерес к изучаемой теме;
- интерес и внимание к позиции Другого (одногруппника, преподавателя) в ходе обсуждения;
- особые позиции субъектов учебного процесса - студентов как источника инициатив, определяющего содержание и результаты изучения темы и преподавателя как фасилитатора, модератора обсуждения, помогающего резюмировать, оформить позиции и мнения учащихся.
Вместе с тем организация диалога на занятии способствовала достижению следующих учебных результатов:
- формулирование своего понимания обсуждаемой темы;
- знакомство и осмысление понятия «инновации» в бизнес-контексте;
- актуализация вокабуляра по изучаемой теме, развитие коммуникативной иноязычной компетенции в ходе дискуссии;
- определение целей и задачей изучения темы «Инновации», важности и актуальности, содержания темы относительно будущей профессиональной деятельности учащихся;
- постановка учебной задачи и определение содержания совместной работы по учебной деятельности студентами и преподавателем.
Более того, использование приемов диалога способствует формированию следующих компетентностей:
- коммуникативной компетентности, что проявилось в дискуссиях, обсуждениях студентов при выборе речевых средств, адекватных поставленной задаче (высказать свою точку зрения, возразить, задать вопрос и пр.), при выражении несогласия, противоречия корректно, не обижая при этом собеседника, при выслушивании позиции собеседника и высказывании своего мнения, ссылаясь на мысли, ранее высказанные другими участниками дискуссии;
- способности отождествления своей учебной деятельности со своей будущей профессиональной деятельностью, что проявилось при формулировании задач изучения темы и желаемых результатов с
позиции применения полученных знаний в будущей профессии с применением навыков аналитического мышления при обсуждении (анализа, сопоставления, приведение аналогий, примеров);
- компетентности в построении собственной образовательной траектории, определении содержания, целей, задач в процессе самообразования, профессионального самосовершенствования, которая проявилась в обсуждении содержания изучения темы, типов заданий, необходимых для успешного прохождения темы.
Все это приводит к постановке вопроса об использовании диалога для прохождения учебного материала не только на отдельных занятиях, но и в рамках серии занятий по учебной теме. Нельзя не отметить, что разговор о диалоге в обучении идет как о разовой практике работы на занятии, неком единичном прецеденте выстраивания занятия по предмету на основе диалога преподавателя с учебной аудиторией. Но известно, что именно постепенное, поступательное усилие, целенаправленная деятельность (а не «фрагментарно-элементарный уровень» применения педагогических технологий) и приводит к формированию навыков и умений, позволяющих быть успешными в профессиональной и внепрофессиональной деятельности: творческому восприятию ситуации, умению находить нестандартные решения поставленных задач, успешно применять коммуникативные навыки для выяснения необходимой информации, выражения и
отстаивания своей точки зрения. Мы планируем рассмотреть, как за счет использования приемов диалога меняется не только содержание учебной деятельности в рамках прохождения учебной темы, но как меняется и сам предмет организации совместной деятельности педагога и студентов.
И вот здесь речь уже идет не а диалоге как о единичном, состоящемся на определенном уроке событии, но о диалогизации как о процессе развертывания образовательного пространства, процессе становления диалога не на отдельно взятом занятии, а проходящем через всю образовательную деятельность, особо выстроенном общении между преподавателем и студентом, студентом и студентом, ведущем к образованию смыслов в процессе обучения, раскрытию личностного потенциала, формированию профессиональных компетентностей [13].
В дальнейшем исследовании мы планируем предоставить теоретические основания для различения педагогического диалога и диалогизации совместной образовательной деятельности, определить, какие из описанных эффектов могут носить устойчивый характер и обсуждаться как результат диалогизации совместной деятельности в преподавании иностранных языков, найти такие средства организации совместной деятельности, которые будут направлены на закрепление положительных эффектов и в перспективе решения задач компетентностного обучения.
Список литературы
1.
2.
3.
Балакина Л. Л. Диалог как принцип организации педагогической коммуникации // Актуальные проблемы образования: Информация. Коммуникация. Компетенция. (Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации). 2006. № 76. С. 67-69.
Богданова Е. Л. Антропологический Ренессанс и педагогические возможности диалога // Образование и наука: современные стратегии развития: межвузов. сб. ст. Том. ун-т, 1995. С. 237-243.
Шишов С. Е. Качество общего образования в постиндустриальном обществе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. № 5. С. 52-56.
Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 081100 «Государственное и муниципальное управление» квалификация (степень) «бакалавр», утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 № 41.
Государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061000 «Государственное и муниципальное
управление» квалификация «менеджер», утвержденный приказом Министерства образования РФ от 2 марта 2000 г. № 686.
Балакина Л. Л. Образование в условиях информационно-коммуникативного общества // Актуальные проблемы образования: Информация. Коммуникация. Компетенция. (Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации). 2006. № 76. С. 6-15.
Ланкин В. Г., Ланкина Е. Е. Между личностью и профессией: идеи и проблемы компетентностного подхода в высшем образовании // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 9-14.
Ковалевская Е. Н. Изменение совместной деятельности и содержания образования в диалоге // Школа совместной деятельности: Изменение содержания образования в развивающей школе. Кн. 3. Томск: UFO-press, 2001. С. 88-97.
Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2000. 267 с.
10. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007. 189 с.
11. Мудрик А. В. Психология и воспитание. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 472 с.
12. Кукарцева М. А. Организация позиции учителя в диалоге: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2004. 204 с.
13. Прозументова Г. Н. Образование субъекта совместной деятельности - проблема изменения содержания образования в школе // Школа совместной деятельности: Изменение содержания образования в развивающей школе. Кн. 3. Томск: UFO-press, 2001. С. 106-136.
9.
Солоненко А. В., ст. преподаватель, соискатель.
Национальный исследовательский Томский государственный университет.
Пр. Ленина, 36, Томск, Россия, 634050.
E-mail: erutpac@yahoo.com
Материал поступил в редакцию 21.11.2012.
A. V. Solonenko
APPLYING DIALOGUE TECHNIQUES IN CARRYING OUT A CLASS (FOREIGN LANGUAGES STUDIES)
The article deals with the results of phenomenological analysis of a dialogue organization precedent, the author describes the educational effects of dialogue, emphasizes its educational potential. Applying dialogue techniques in educational process on a regular basis leads to forming learners' professional competences and acquiring the competencies stated in the third-generation federal educational standard.
Key words: dialogue, dialogue techniques, competencies, competence, subjects of educational process.
National Research Tomsk State University.
Pr. Lenina, 36, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: erutpac@yahoo.com
