Использование приема инсценирования в произведениях эпического рода на уроках литературного чтения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1УДК 373.3 ББК 74.20

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ИНСЦЕНИРОВАНИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ЭПИЧЕСКОГО РОДА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

О. Ю. Парфенова

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы использования приема инсценирования как элемента школьного театра на уроках литературного чтения во 2-м классе средней общеобразовательной школы. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что подобные формы и приемы работы в начальной школе воспитывают интерес к чтению, повышают читательскую культуру, и дети получают первичное знакомство с драмой, готовясь к восприятию драматических произведений в будущем. На современном этапе развития педагогической мысли одной из проблем, с которой сталкиваются учителя начальных классов, является сниженный интерес к чтению, и даже несмотря на наличие положительных оценок во многих случаях не удается достичь таких результатов, которые обеспечили бы качественное изучение другого предмета - отечественной и зарубежной литературы, центральным элементом которого является самостоятельное чтение художественного текста изучаемого произведения и его адекватное восприятие. Еще одним - воспитательным аспектом актуальности данного метода следует считать приобщение детей к театральному искусству. В рамках данной статьи описано методическое исследование, проведенное во 2-м классе на базе одной из средних общеобразовательных школ, посвященное проблемам эффективности приема инсценирования в процессе обучения литературному чтению. Полученные результаты позволяют судить о его высокой методической эффективности.

Ключевые слова: литературное чтение, начальная школа, инсценировка, школьный театр, художественный текст, чтение по ролям.

USING THE METHODS OF STAGING IN THE EPIC WORKS AT LITERATURE READING LESSONS

O. Yu. Parfenova

Abstract. The article deals with the issues of using staging as an element of a school theatre at the Literature Reading lessons at the second form of the secondary school. The relevance of this research based on a fact that such methods and expedients of working with pupils at the primary school create their interest to reading, increase their reader's culture, and those children get the first impression about the art of drama, preparing to understand dramatic creations. One of the problems, which have primary school teachers at the modern stage of the pedagogical science development is a reduced interest to reading activity of the pupils, and even despite the positive scores, there are many situations when it is not possible to achieve such results, which would provide the qualitative learning of Domestic and Foreign Literature as a school subject, which has such central element as independent reading of a text and its correct understanding. Another educational aspect of relevance of this method should be considered the introduction of children to theatre arts. There is a methodical research which has been described within the given article and which is devoted to the staging efficiency problems during the teaching of Literature Reading . The achieved results allow to consider its high methodical efficiency.

Keywords: Literature Reading, primary school, staging, school theatre, artistic text, role reading.

Одним из уникальных средств приобщения школьников к миру художественной и классической литературы является литературное чтение. И с образовательной, и с развивающей, и с воспитательной точек зрения развитие навыков и умений чтения в начальной школе очень важно. Помимо того, что формируются и развиваются навыки и умения устной речи, происходит более глубокое соприкосновение с родным языком и, главное, происходит приобщение к нравственным ценностям: именно чтение, как пишет Т. Г. Галакти-онова [1, с. 132], является основным инструментом нравственного воспитания учащихся начальной школы. В методическом аспекте мы рассматриваем литературное чтение как учебный предмет, преподаваемый в начальной школе, который имеет главную межпредметную связь с обучением русскому языку в качестве родного, причем подобная связь сформирована таким образом, что один предмет не может существовать без другого - например, овладение устной речью, а на ее основе - письменной, как писала Л. П. Федоренко [2, с. 67], возможно лишь при активизации собственной речевой деятельности школьников, причем не только в построении собственных речевых интенций на доступном для них в данный период уровне, но и воспроизведении и понимании чужой письменной речи, или текста. В данном случае необходимо говорить об использовании учебного текста, который, как пишет С. Ф. Шатилов, по своим признакам, словарному наполнению и композиции служит образцом для создания учащимися собственных речевых высказываний [3, с. 18].

Однако главным критерием качества любого учебного процесса является его эффективность. К сожалению, несмотря на то, что предмет «Литературное чтение» преподается в течение нескольких лет в процессе всего обучения в начальной школе, научные исследования (Т. Г. Га-лактионова, З. П. Ларских, Р. М. Фрумкина, С. Н. Цейтлин и др.) показывают, что далеко не во всех случаях удается достичь эффективности: дети часто делают речевые ошибки, искажают произношение отдельных звуков и их сочетаний, неправильно расставляют ударение, не отражают эмоциональную окраску прочитанного. Это отчасти может быть связано с имеющими

место дефектами развития речевых функций, которые требуют логопедической коррекции, однако чаще всего причина в том, что, во-первых, дети не понимают или недопонимают прочитанное, текст, предложенный к прочтению, им становится неинтересен, а отдельные слова, их произношение и лексическое значение им на данный момент незнакомы.

Решение подобной проблемы требует от учителя начальных классов поиска тех форм и приемов работы на уроках литературного чтения, которые бы смогли не только обеспечить развитие техники чтения (которую не следует воспринимать как самоцель), но и обогатить словарный запас учащихся, развить их способность к логическому мышлению, анализу информации, а также готовность понять, какой смысл вкладывает в художественный текст автор и какие выводы следует извлечь из прочитанного.

Для того чтобы понять, о каких именно средствах и методах идет речь, считаем необходимым рассмотреть наиболее распространенные из тех, которые используются на уроках литературного чтения на данный момент в массовой педагогической практике учителя начальной школы.

Во-первых, следует отметить, что на современном этапе педагогической мысли понятие «литературное чтение» в методическом аспекте не следует считать только и собственно чтением: появились такие формы и приемы работы, как система упражнений, работа по картине, ее устное и письменное описание, сопоставление тематически сходных произведений и их сопоставительный анализ, беседа по картине - иллюстрации к тексту, воспроизведение и самостоятельное переконструирование образца текста на усмотрение самих учащихся.

Кроме того, в настоящее время учениками ведутся тетради по чтению, в которых записываются сведения о прочитанном, некоторые термины и понятия, доступные для восприятия данной аудиторией, незнакомые слова, а также краткие письменные отзывы о прочитанном и ответы на вопросы. Подобная работа является своего рода прообразом другого методического приема, используемого при обучении литературе, - дневников читателя.

Таким образом, можно говорить, что на уроках литературного чтения в начальной шко-

ле использована соответствующая система упражнений, которая построена на основе восприятия текста прочитанного произведения и учета содержания учебной деятельности учащихся начальной школы. В ее основу положено развитие способности создавать собственные речевые высказывания.

Следует отметить, что во 2-м классе обучение чтению строится на основе одного из ведущих жанров устного народного творчества -народных сказок или тех сказок, что были написаны известными детскими поэтами и писателями, среди которых особо следует отметить К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, Д. Хармса. Это связано с тем, что сказки - всегда образны, и эти образы доступны для восприятия младшим школьникам. Также подчеркнем, что и сами учащиеся интересуются сказками, детскими стихами, пытаются подражать своим любимым героям, а иногда в своем сознании даже экстраполируют сказочный сюжет в свою собственную жизнь.

Это обстоятельство позволило нам обратиться к довольно новому, но уже успевшему получить распространение в массовой педагогической практике приему: введение в учебный процесс элементов школьного театра, или инсценировки текста произведения либо его фрагментов на уроке литературного чтения. Считаем, что данный вид деятельности учащихся на уроках в классе дает ответ на вопрос об эффективности обучения чтению в контексте развития речевой активности, воспитательной и развивающей функций учебного процесса. Это связано с тем, что, во-первых, данный вид работы реализует один из базовых общеметодических принципов отбора средств и методов обучения - принципа интереса для учащихся и доступности. Во-вторых, в таком случае учитель обращается не к репродуктивному, а к частично-поисковому методу, что гораздо более ценно с позиций развития способности к логическому мышлению. Здесь также следует отметить, что знакомство с драматическим жанром литературы, наряду с лирикой и эпосом, важно с позиций будущего восприятия драматических произведений русской и зарубежной классической литературы (например, А. П. Чехова, И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя), по мотивам каждого из которых были созданы теа-

тральные постановки, многие из них получили широкую известность, став достоянием национальной и мировой культуры. И воспитание любви к театру, искусству в целом, к русскому классическому литературному и театральному наследию становится одной из целей подобного приема работы, определивших его методическую актуальность.

Именно в этой связи подобная работа была рекомендована Министерством образования и науки РФ для работы на уроках литературного чтения во 2-м классе. В частности, был разработан УМК «Дети-читатели» (авторы - Т. С. Троицкая и О. Е. Петухова). На основе данного УМК были созданы рабочие тетради «Путешествуем вместе с Айболитом» (по сказке К. И. Чуковского «Доктор Айболит») и «Врун, фантазер, мечтатель?» (по книге-сказке Э. Распе «Приключения барона Мюнхаузена»).

Кроме того, к прочтению рекомендованы такие произведения Н. Носова, как «Затейники», «Живая шляпа», которые предполагают возможность как самостоятельного знакомства школьников с ними путем прочтения и беседы с учителем, так и создания театрализованной инсценировки данного произведения.

Известными учеными-педагогами (Л. С. Выготским, И. Ф. Исаевым, А. П. Тряпицыной, К. Д. Ушинским и др.) отмечен тот факт, что учащиеся начальных школ проявляют гораздо больший интерес именно к самостоятельной деятельности на уроках, к активным действиям, чем просто к чтению по просьбе учителя и фронтальному опросу по содержанию прочитанного. Этими авторами, в частности И. Ф. Исаевым [4, с. 123], также было отмечено, что дети с удовольствием посещают театр - постановки по мотивам сказочных произведений, адресованные детской аудитории, и живо интересуются театральным искусством. Более того, они живо интересуются самим процессом создания спектакля и часто сами изъявляют желание принять в нем участие. На основе учета подобных склонностей в современной педагогике даже возникло такое понятие, как «школьный театр»: его элементы активно используются не только в начальной школе, но и, например, в процессе изучения литературы и иностранного языка. Помимо собственно деятельности учащихся в классе, создаются тематические

кружки театрального творчества, которые приобщают детей к культуре и искусству и помогают самореализоваться, раскрыть заложенные в себе творческие способности.

Исходя из этих позиций, в своей работе мы воспользовались рабочей тетрадью «Путешествуем вместе с Айболитом», созданной на основе описанного выше УМК, и предложили детям не только ознакомиться с данным произведением Николая Носова путем его прочтения, но и разыграть на уроке театрализованную постановку. Данный методический прием нами был внедрен в учебный процесс в порядке эксперимента, целью которого было определить, насколько он является эффективным с позиций приобщения детей к чтению и искусству слова, а также развитию читательской активности.

Исследование проводилось на базе одной из общеобразовательных школ с учениками 2-го класса, в котором приняло участие 24 человека. Подобная работа проводилась в несколько этапов:

• знакомство с произведением в классе;

• фронтальный опрос по содержанию прочитанного;

• самостоятельное повторное прочтение произведения на дому;

• ответы на вопросы по содержанию текста;

• распределение ролей и запись текста ролей;

• чтение текста по ролям.

Руководствуясь предоставленными в рабочей тетради рекомендациями, мы попросили детей ответить на вопрос: «Сколько действующих лиц в рассказе «Живая шляпа?», а затем предложили им прочитать этот текст по ролям на следующем занятии и попросили их распределить роли. После этого мы раздали детям листы формата А4, на которых был напечатан текст рассказа «Живая шляпа», но в диалогической речи из него были изъяты слова автора, поясняющие реплики. Здесь нами преследовались две цели: во-первых, оказать развивающее влияние на когнитивную сферу деятельности учеников, предоставив им возможность сравнить два варианта текста - первоначальный и тот, в который мы внесли изменения, во-вторых, показать им, что при инсценировке (чтении текста по ролям) слова автора не читаются.

Нами было отмечено, что дети проявили

больше интереса к нашему тексту, который отличался от оригинала отсутствием слов автора в диалогических репликах.

После распределения ролей мы разделили класс на 8 мини-групп по 3 ученика в каждой из расчета от общего количества учеников, число которых составляло 24. Каждому из учащихся была предоставлена возможность выбрать свою роль. Затем нами было предложено записать текст выбранной роли в тетрадь и сказано, что на следующем уроке литературного чтения, который был запланирован на следующий же день, им будет предложено прочитать рассказ Н. Носова «Живая шляпа» по ролям и разыграть мини-спектакль.

Таким образом, мы определили, что в данном тексте возможно три роли: Вовка, Вадик и ведущий. Однако нами было отмечено, что дети могут и сами изменить текст по своему усмотрению и разыграть его по ролям. Подготовка к чтению по ролям в составе мини-группы была объявлена домашним заданием к следующему уроку. Отметим, что ученики отнеслись к этому с интересом. Так, например, Алексей Л. (Вовка), Григорий Э. (Вадик) и Анастасия Д. (ведущий) разыграли мини-спектакль с таким сценарием:

Вовка. Ай-ай-ай!

Вадик. Чего ты?

Вовка. Она жи-жи-живая!

Вадик. Кто живая?

Вовка. Шля-шля-шля-па.

Вадик. Что ты! Разве шляпы бывают живые?

Вовка. По-посмотри сам!

Вадик. Ай!

Вовка и Вадик (одновременно). Ай! Ой!

Вовка. Я у-у-хо-хо-жу!

Вадик. Куда?

Вовка. Пойду к себе домой.

Вадик. Почему?

Вовка. Шляпы бо-боюсь! Я первый раз вижу, чтоб шляпа по комнате ходила.

Вадик. А может быть, ее кто-нибудь за веревочку дергает?

Вовка. Ну, пойди, посмотри.

Вадик. Пойдем вместе. Я возьму клюшку. Если она к нам полезет, я ее клюшкой тресну.

Вовка. Постой, я тоже клюшку возьму.

Вадик. Да у нас другой клюшки нет.

Вовка. Ну, я возьму лыжную палку.

Вадик и Вовка (одновременно). Ага, испугалась!

Вадик. Сейчас я ее спугну.

Вадик. Эй ты, шляпа!

Вовка. Давай наберем картошки и будем в нее картошкой стрелять.

Ведущий. Мяу!

Вовка и Вадик (одновременно). Васька!

Вадик. Васька, миленький, как же ты под шляпу попал?

Очевидно, что дети здесь решили сократить текст сценария и прочитать его в более усеченном варианте. Так, девочка, которая исполняла роль ведущего, на наш вопрос «Почему они так сделали?» ответила, что так получилось легче и понятнее. А другой мальчик сказал, что не раз посещал театр для детей и юношества и слышал, что многие разговоры по ходу спектакля были именно такими (то есть использовал свое личное впечатление). Данный вариант мини-спектакля нами был заслушан. Однако мы объяснили ученикам, что он оказался неудачным, поскольку, во-первых, роль ведущего предполагает описание ситуации и концовки. Мы также пояснили, что в театре ведущий обычно на сцену не выходит, а его слова слышны в зрительном зале, а в кинематографе (в кинофильмах) тот, кто произносит слова автора, на экране не демонстрируется. Во-вторых, без описания ситуации было сложно понять, о чем идет речь, где находились дети, что они делали, о том, что в доме находился котенок Васька, какие предположения выдвигали дети в беседе между собой. И наконец, роль ведущего сводилась лишь к одной реплике: «Мяу», которая не раскрывает сути роли ведущего и с позиций современного русского языка является звукоподражанием. Следовательно, такой сценарий мини-спектакля нельзя считать наилучшим. Другие дети прочитали полностью текст по ролям в той редакции, которая нами была роздана каждому из учеников. Она отличалась лишь отсутствием слов автора, однако действия детей, описание ситуации, концовку рассказа описывал ведущий.

После этого нами было объяснено, что без розданного текста и роли ведущего полностью воспроизвести авторский текст рассказа «Живая шляпа» невозможно.

На следующем уроке нами были предложены другие задания, которые по смыслу явля-

лись продолжением знакомства с рассказом Н. Носова «Живая шляпа». Был задан вопрос: какое слово из «звериного языка» встретилось в рассказе? Дети ответили: «Мяу». Далее был задан другой вопрос: «Какое животное испугало ребят?», после чего было предложено нарисовать его цветными карандашами на альбомном листе.

Таким образом, в полной мере была реализована межпредметная связь с уроками изобразительного искусства и русского языка. Здесь примечателен и тот факт, что возрастные психологические особенности учащихся 2-го класса таковы, что предполагают стремление получить похвалу или одобрение со стороны взрослого, признание их способностей. Это важно не только в контексте творческой самореализации, но и в контексте формирования положительного интереса к литературному чтению как учебному предмету. По этой причине нами было принято решение оценить мастерство каждой из групп по следующим параметрам:

• выразительность чтения;

• соблюдение орфоэпических норм;

• качество чтения;

• наличие невербальных средств речевой коммуникации;

• последовательность реплик и полнота текста.

Согласно данным критериям, каждая мини-группа получила то или иное место (от одного до восьми), первые три из которых были объявлены призовыми и премированы призами, а каждый ученик получил соответствующую оценку.

Примечательно, что из числа учеников класса никто не получил оценки «2» и «3»: 11 человек получили отличные оценки («5»), а остальные 13 - оценки «хорошо» («4»). Следует также отметить, что на наш вопрос «Желаете ли вы в будущем проводить подобные мероприятия?» все ученики ответили утвердительно. Очевидно, что данный прием сочетал в себе не только элементы школьного театра, но и урок-конкурс, который сам по себе является весьма ценным методическим приемом.

Таким образом, результаты исследования позволили нам судить, что цель исследования достигнута, и введенный элемент школьного театра в структуру урока литературного чтения

оказал положительное влияние на формирование позитивного отношения к чтению, к читательской культуре и поспособствовал к приобщению учеников к театральному и драматическому искусству.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Галактионова Т. Г. Педагогика текста: опыт семиотического решения: (приглашение к чтению) // Кризис чтения: энергия преодоления: сб. науч.-практ. работ. - М., 2013. - С. 129-138.

2. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: [учеб. пособие по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»]. - М.: Просвещение, 2003.

- 159 с.

3. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учеб. пособие. - Л.: ЛГУ, 1985. -56 с.

4. Исаев И. Ф., Исаев И. Ф., Кормакова В. Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность: учеб. пособие.

- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - 267 с.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 220, [2] с.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. - М.: Лабиринт, 2001. - 366, [1] с.

7. Ларских З. П., Ларина И. Б. Проблемы компьютерного обучения русскому языку в начальных классах: учебно-методическое пособие к курсу по выбору для студентов факультета педагогики и методики начального образования. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. - 89 с.

8. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Литературное чтение: 1 (2) кл. (1-4): метод. пособие для учителя. - М.: Мнемозина, 2001. - 123, [2] с.

9. Троицкая Т. С. Проблемы детской художественной словесности: учеб. пособие для студентов Института детства. - М.: Прометей, 2016. - 250, [1] с.

10. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Путешествуем вместе с Айболитом. Литературное чтение. 2 класс. Рабочая тетрадь № 1: учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. - М.: МЦНМО, ИНТ, 2012. - 40 с.

11. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школь-

ников: учеб. пособие. - Л.: ЛГПИ, 1989. -91 с.

12. Ушинский К. Д. Об учебно-воспитательной работе в школе: (Отрывки из пед. произведений). - Грозный: Грозн. обл. изд-во, 1945 (тип. им. 11-го авг. 1918 г.). - 115 с.

13. Фрумкина Р. М. Лингвистические и психолингвистические структуры речи: [сб. ст.] / АН СССР, Ин-т языкознания; [редкол.: Р. М. Фрумкина (отв. ред.) и др.]. - М.: ИЯ, 1985. - 183 с.

14. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. - 2-е изд., испр.

- СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. - 187, [1] с.

15. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика дет. речи: учеб. пособие для студентов вузов.

- М.: Владос, 2000. - 238, [1] с.

REFERENCES

1. Galaktionova T. G. Pedagogika teksta: opyt se-mioticheskogo resheniya: (priglashenie k chteni-yu). Krizis chteniya: energiya preodoleniya: sb. nauch.-prakt. rabot. - M., 2013. Pp. 129-138.

2. Fedorenko L. P. Zakonomernosti usvoeniya rod-noy rechi: [ucheb. posobie po spets. № 2101 "Rus. yaz. i lit."]. Moscow: Prosveshchenie, 2003.159 p.

3. Shatilov S. F. Aktualnye problemy metodiki obucheniya russkomu yazyku inostrannykh uchashchikhsya: ucheb. posobie. Leningrad: LGU, 1985. 56 p.

4. Isaev I. F., Isaev I. F., Kormakova V. N. Zhiz-nennoe samoopredelenie shkolnikov: trud, mo-tivatsiya, gotovnost: ucheb. posobie. Belgorod: Izd-vo BelGU, 2006. 267 p.

5. Vygotskiy L. S. Voprosy detskoy psikhologii. St. Petersburg: Soyuz, 1997. 220, [2] p.

6. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech: Psikhika, soz-nanie, bessoznatelnoe. Moscow: Labirint, 2001. 366, [1] p.

7. Larskikh Z. P., Larina I. B. Problemy kompyu-ternogo obucheniya russkomu yazyku v nach-alnykh klassakh: ucheb.-metod. posobie k kursu po vyboru dlya studentov fakulteta pedagogiki i metodiki nachalnogo obrazovaniya. Elets: EGU im. I. A. Bunina, 2007. 89 p.

8. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Literaturnoe chtenie: 1 (2) kl. (1-4): metod. posobie dlya uchitelya. Moscow: Mnemozina, 2001. 123, [2] p.

9. Troitskaya T. S. Problemy detskoy khudozhest-vennoy slovesnosti: ucheb. posobie dlya studen-

tov Instituta detstva. Moscow: Prometey, 2016. 250, [1] p.

10. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Puteshest-vuem vmeste s Aybolitom. Literaturnoe chtenie. 2 klass. Rabochaya tetrad No. 1: ucheb. poso-bie dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: MTsNMO, INT, 2012. 40 p.

11. Tryapitsyna A. P. Organizatsiya tvorcheskoy uchebno-poznavatelnoy deyatelnosti shkolnikov: ucheb. posobie. Leningrad: LGPI, 1989. 91 p.

12. Ushinskiy K. D. Ob uchebno-vospitatelnoy rabote v shkole: (Otryvki iz ped. proizvedeniy).

Groznyy: Grozn. obl. izd-vo, 1945 (tip. im. 11-go avg. 1918 g.). 115 p.

13. Frumkina R. M. Lingvisticheskie i psikholingvis-ticheskie struktury rechi: [sb. st.] / AN SSSR, In-t yazykoznaniya; [redkol.: R. M. Frumkina (otv. red.) i dr.]. Moscow: IYa, 1985. 183 p.

14. Tseytlin S. N. Rechevye oshibki i ikh predu-prezhdenie: ucheb. posobie. St. Petersburg: Izd. dom "MiM", 1997. 187, [1] p.

15. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok: lingvistika det. rechi: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. Moscow: Vlados, 2000. 238, [1] p.

Парфенова Оксана Юрьевна, аспирантка кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах факультета начального образования Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: nva.ksana@rambler.ru

Parfenova Oksana Yu., Post-graduate student, Russian language and methods of its teaching Department, Primary education Faculty, Institute of Childhood, Moscow State University of Education e-mail: nva.ksana@rambler.ru