CC BY
21УДК 378.147:811
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ БГАТУ)
Л.Г. ВАСИЛЬЕВА
(Белорусский государственный аграрный технический университет, Минск)
Исследуется проблема использования паралингвистических средств общения в процессе преподавания иностранного языка (фонационные, кинетические и графические). Подчеркивается актуальность указанной проблемы в логике лингвистического рассмотрения таких аспектов, как взаимодействие вербальных и невербальных факторов в речи, место и роль невербальных речевых явлений в коммуникативном акте и др. Указываются функции достижения однозначности коммуникации ввиду обобщенного и полисемантического характера собственно языковых средств; компенсации элиминированных избыточных языковых средств в реальном процессе коммуникации. Рассматриваются вербальная и невербальная коммуникативные системы, функционирующие в тесном взаимодействии и дополняющие друг друга, а иногда и взаимозамещающие, благодаря общности базовых функций и различию структурных и системных характеристик словесных и несловесных знаков.
Введение. Основной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является развитие личности студента, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
В последнее время внимание исследователей привлекает рассмотрение различных неязыковых явлений, сопровождающих устное речевое общение и участвующих в передаче информации. Круг вопросов, относящихся к данной проблематике, является предметом паралингвистики.
В словаре лингвистических терминов Д.Э. Розенталь дает определение паралингвистики как разделу языкознания, изучающему такие характерные для данного языка свойства звучащей речи, как степень громкости, диапазон модуляций голоса, специфическую экспрессивно-эмоциональную окраску и др., т.е. свойства, не входящие в систему собственно дифференциальных фонологических противопоставлений и характерные для несловесной коммуникации (жесты, мимика, ситуация речи и др.). Использование пара-лингвистических средств общения в процессе преподавания иностранного языка занимает важное место в естественной коммуникации. Вербальная и невербальная коммуникативные системы функционируют в тесном взаимодействии и дополняют друг друга, а иногда и взаимозамещают благодаря общности базовых функций и различию структурных и системных характеристик словесных и несловесных знаков.
Основная часть. Термин «паралингвистика» происходит от греческого «para» со значением «около» и «linguistics» - лингвистика. Паралингвистика является разделом языкознания, изучающим невербальные (неязыковые) средства, включенные в речевое сообщение и передающие вместе с вербальными средствами смысловую информацию. Кроме того, паралингвистика как раздел языкознания означает совокупность невербальных средств, участвующих в речевой коммуникации.
Несмотря на то, что паралингвистические средства не входят в систему языка и не являются речевыми единицами, тем не менее речевое сообщение не может быть фактом полноценной коммуникации без паралингвистического сопровождения.
По отношению к вербальной стороне высказывания паралингвистические средства могут выполнять три функции: 1) вносить дополнительную информацию (иногда противоречащую смыслу вербальной): например, позитивный вербальный текст может сопровождаться фонационными характеристиками со значением отрицательного отношения и др.); 2) замещать пропущенный вербальный компонент «хочешь пойти с нами?» отрицать, жест; 3) взаимодействовать с вербальными средствами, передавая тот же смысл, например, «я хочу вот этот красный шарф», сделав соответствующий жест. В то же самое время паралингвистические средства не являются автономной и замкнутой семиотической системой, но могут быть как элементами упорядоченных семиотических невербальных систем, так и отдельными неупорядоченными в систему показателями.
Присутствуя в речевом сообщении, паралингвистические средства отличаются непредсказуемостью реального воплощения. Например, при произнесении определенного типа вопроса требуется заданная интонация, но характер тембральной окраски остается неизвестным. Поэтому выбор интонационной модели есть языковой факт, а тембр речи является паралингвистической характеристикой.
Изучение природы, значения, функций паралингвистических компонентов (ПК) общения является предметом специальных исследований в разных областях знания. Лингвистическое рассмотрение включает в сферу исследования такие аспекты, как взаимодействие вербальных и невербальных факторов в речи, место и роль невербальных речевых явлений в коммуникативном акте, ПК и проблема генезиса языка человека, функционирование ПК в синхроническом плане и др.
К паралингвистическим средствам должны быть отнесены лишь те функционально оправданные проявления физического состояния говорящего субъекта, которые необходимы для восполнения пробелов в вербальной коммуникации, т.е. это функциональный компонент речевой деятельности, релевантный для каждого конкретного речевого общения. В этом смысле область, изучаемая паралингвистикой, -это не «сверхъязыковой остаток», т.е. не та сфера, которая надстраивается над функцией, выполняемой речевым высказыванием, не та сфера, в которой происходит распознавание высказывания по оценке говорящего индивидуума в связи с его физическими данными, не остаток или привесок, вычитаемый из языковой системы, а функциональный компонент деятельности, релевантный для каждого конкретного случая в речевом общении [1].
В предложенной Е.А. Маслыко классификации паралингвистические средства в зависимости от их отношения к речевому высказыванию следует подразделять на собственно-паралингвистические (вытекающие из самого высказывания); псевдопаралингвистические (постоянные по отношению к речевому высказыванию); промежуточные (характеризующие эмоциональные состояния) [2].
Потенциальный ресурс паралингвистических средств в ходе организации образовательного процесса является весьма перспективным. Исходя из этого нами рассмотрена проблема использования пара-лингвистических средств в процессе преподавания иностранного языка студентам Белорусского государственного аграрного технического университета (БГАТУ). Целью опытно-экспериментальной работы являлось создание методики использования паралингвистических средств в процессе преподавания немецкого языка. Для достижения данной цели необходимо было решение следующих задач:
- рассмотреть виды невербальных средств, используемые преподавателями БГАТУ в процессе преподавания немецкого языка по модульной технологии обучения;
- разработать упражнения, направленные на изучение немецкого языка и закрепление языковых знаний, умений и навыков с помощью паралингвистических средств.
Подготовка студентов к использованию невербальных средств осуществлялась в рамках аудиторной работы на разных этапах занятия:
- на первом этапе предусматривалась речевая зарядка в начале занятия;
- отработка навыков диалогической речи на втором этапе.
На каждом из этапов осуществлялась самостоятельная работа студентов, в процессе которой студентам давалось время, чтобы отработать речь, продумать верные решения по выбору невербальных средств общения.
В современном языкознании различаются три вида паралингвистических средств: фонационные, кинетические и графические.
К фонационным видам паралингвистических средств относятся тембр речи, её темп, громкость, типы заполнителей паузы, мелодические явления, а также особенности произношения звуков речи: диалектные, социальные и идиалектные.
Согласно требованиям программы по иностранному языку студенты неязыковых вузов должны овладеть фонетическими нормативными языковыми средствами, но не менее важным при этом становится фонационный аспект. Фонационные навыки позволяют более успешно организовать взаимодействие коммуникантов на эмотивно-эмпатийном и регулятивно-организационном уровнях иноязычного общения. Владение звуковым строем языка, правильным произношением и культурой голоса является обязательным условием общения в любой его форме. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если говорящий нарушает произносительные нормы и если слушающий не владеет произносительными навыками. Сформированность устойчивых норм произношения и фонационной культуры обеспечивает нормальное функционирование диалогической и монологической устной речевой деятельности.
Изменяя звучность, мелодику, темпоритм высказываний, преподаватель может выразить тончайшие нюансы эмоционального отношения к предмету разговора, собеседнику, расширить смысловую емкость слова, при желании придать ему обратное значение. Например, сказав «bitte», можно выразить и сердечную благодарность, и обиду, и равнодушие, и насмешку.
Речевой поступок имеет своим индикатором интонацию. Именно она играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника, эмоционально заражает его и внушает определенный строй мыслей.
Ритмико-мелодическая характеристика речи обусловлена движением голоса (его повышение и понижение), темпоритмом, тембром, интенсивностью звучания и ударением - фразовым и логическим.
Звучность речи зависит не только от природных особенностей голосового аппарата, но и настроения, эмоциональных состояний. Например, переживание печали придает голосу приглушенное звучание, радости - звонкость. Речевое обаяние учителя зависит и от тембра голоса. Он может быть не только теплым и нежным, глубоким и мягким, но и глухим, скрипучим, стеклянным.
Обучаемых раздражает сбивчивая, невнятная, монотонная, плохо слышимая или громкоголосая речь, дефекты произношения - шепелявость, гнусавость, хрипота. При отработанной дикции даже произнесенное шепотом слово доходит до каждого из сидящих на занятии.
Выбор темпоритма обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием говорящего. Взволнованности свойственно ускорение, состоянию невозмутимости - замедление ритма.
Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, паузами. С помощью ударения делаются необходимые лексические акценты. Помимо физиологической функции, позволяющей говорящему сделать вдох, пауза способна упорядочить высказывание, разделить на смысловые куски, привлечь внимание к сугубо важной информации.
Преподаватель общается со студентами не только, когда говорит, но и когда выразительно молчит. Если аудитория возбуждена, ведет себя шумно, надежным средством дисциплинирования выступает спокойное недоумение педагога, его затянувшееся молчание.
Для профессионального владения голосом необходима специальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию и исправляющая недостатки.
В процессе преподавания иностранного языка студентам фонационный вид средства наиболее важен. С помощью невербальных средств общения студенты сами могут выполнять упражнения на правильное произношение звуков, воспроизводя правильные образы с картинок. Например: звуки «а», «а:», «ое».
Преподаватель предлагает студентам произнести определенный текст, например: шепотом; с максимальной громкостью; волнообразно; как будто страшно замерзли; как будто во рту горячая картошка; как маленькая девочка и др.
К кинетическим паралингвистическим средствам относятся жесты, позы, тишина. Так, студентам предлагались упражнения с применением жестов для указания особенностей грамматики немецкого языка.
Язык рук и телодвижений преподавателя применялся для развития навыков говорения у студентов, используя их личностный канал восприятия. Язык рук помогает управлять процессом говорения на начальном этапе, язык пальцев и рук применялся для улучшения интонации и скорости говорения на различных этапах формирования грамматических навыков. Телодвижения преподавателя - изображение волны рукой, определяющие интонационный рисунок предложения, помогали студентам его озвучить. Соответствующие жесты, образы и телодвижения облегчают преподавателю выражать смысл предложений и слов, а студенту понять их значение даже без перевода.
Использование кинетико-паралингвистических средств в процессе обучения студентов 1 и 2 курсов БГАТУ немецкому языку осуществлялось в ходе формирования и совершенствования таких грамматических навыков, как слияние артикля и предлога, спряжение немецких глаголов и различение рода имен существительных и др.
Так, например, это помогало студентам понять природу слияния артикля и предлога. Два пальца раздельно - предлог и артикль не сливаются; вместе два пальца как единое целое - сокращенная форма -слияние артикля и предлога.
При помощи этого же приема можно указать на ошибку в предложении. Например, студент произносит предложение: "Ich komme ...Belarus." Преподаватель показывает четыре пальца, так как в предложении четыре слова, и указывает на третий палец, а студент пытается исправить ошибку до тех пор, пока учитель не кивнет головой. В случае если студент не справляется с заданием, можно привлечь других студентов или произнести предлог без звука.
Использование кинетико-паралингвистических средств в процессе формирования и совершенствования определенных грамматических навыков студентов способствовало повышению продуктивности образовательного процесса. Согласно результатам проведенного контрольного эксперимента, было установлено следующее: сформированность исследуемых грамматических навыков у студентов экспериментальных групп была выше на 25,8 % по сравнению со студентами контрольных групп.
К графическим видам паралингвистических средств относят тип графического изображения букв и пунктуационных языков (почерка), способы графических дополнений к буквам, их заменители (символы типа «§» и т.д.).
В письменном языке определяющим фактором однозначной коммуникации могут быть не только сами языковые условия, но и такие факторы, участие которых в вербальном (письменном) общении обусловливается их паралингвистической функцией. В письменном языке паралингвистические средства представляют собой пример внешних по отношению к языку указателей. Такими указателями могут быть некоторые письменные знаки, обычно употребляемые в тексте в грамматической форме, например, восклицательные знаки, многоточие, комбинации восклицательных и вопросительных знаков в паралингвистиче-ском использовании. Сюда относятся различные изображения в тексте: рисунки, чертежи графики и т.д.
Этот вид знаков весьма специфичен, поскольку он не принадлежит к области грамматики, однако имеет несомненную паралингвистическую роль в письменном языке.
На занятиях по иностранному языку в БГАТУ используют наглядные пособия в виде плакатов, стендов, упражнения по картинкам и т.д.
К паралингвистической графике должны быть отнесены различного рода варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или краска (например, на учебных плакатах, в учебном пособии и др. - заголовки в красках, крупный шрифт, курсив в тексте и т.д.) заставляют студента присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности некоторого действия.
С помощью знаков (восклицательный знак, многоточие) речь становится окрашенной и несет определенную смысловую нагрузку. Следует выделить паузу как важный паралингвистический компонент, который выражается в виде многоточия. Также особое внимание в тексте уделяется словам, написанным другим шрифтом, так как они несут в себе дополнительную информацию, и с помощью них студент понимает именно то, что хотел сказать автор. В данных случаях курсив в текстах заставляет студента присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности и безотлагательности некоторого действия.
Наиболее общим паралингвистическим средством устного общения является ситуация как совокупность реальных временных, пространственных и предметных условий, служащая как бы своеобразным тематическим индексом всей коммуникации.
Роль ситуации в устном общении сводится к тому, что она снимает все избыточные средства, которые в условиях письменного общения должны быть раскрыты в высказывании. В устном общении зрительное и слуховое восприятие дает возможность без дополнительного разъяснения однозначно воспринимать информацию. Необходимо привести высказывание В.В. Виноградова: «В речевой общественной практике разговорного обмена мыслями в связи с конкретной ситуацией, при наличии мимики и жестов как вспомогательных выразительных средств, при большой экспрессивной силе интонаций формируются структурные типы предложений, в которых отсутствует словесное выражение каких-нибудь отдельных членов, ясных из контекста и ситуации... такие предложения, в словесной ткани которых "не хватает" одного или нескольких членов, обычно называются неполными» [3, с. 29].
Например, ситуация у кассы в метро в Берлине не оставляет никаких сомнений в однозначности восполнения эллипса: "erne, dritter, Alex" (Bitte, eine Karte dritter Klasse, bis zum Alexanderplatz) что означает «один, третий, Алекс» (Пожалуйста, один билет третьего класса до станции Александерплац).
К совокупности зрительных и слуховых факторов паралингвистической ситуации должны быть отнесены предметы, окружающая природа и др.
Назначение паралингвистических средств определяется опосредованным включением этих средств в акт высказывания и выполнением ими двух функций:
1) достижения однозначности коммуникации ввиду обобщенного и полисемантического характера собственно языковых средств;
2) компенсации элиминированных избыточных языковых средств в реальном процессе коммуникации.
В некотором отношении эти две функции могут рассматриваться как противоположные по той
причине, что первая функция компенсирует определенную недостаточность однозначности и в этом смысле как бы ограниченность самой структуры языка, а вторая функция компенсирует снятую языковую «избыточность» в конкретном коммуникативном процессе. Это тот же двойственный характер пара-лингвистических средств, однако в принципе любое языковое выражение способно в своей внутренней структуре получать полную однозначность, но экономия средств и, как следствие, возможное "ambiguity" (двусмысленность) заранее настроены на необходимое участие неязыковых средств [4].
Важно отметить, что студенту свойственно стремление к неофициальному общению. Его не устраивает общение ролевое, и он ищет (иногда подсознательно) пути к личностным, человеческим качествам. Конечно, для этого необходимо иметь определенные предпосылки: быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Но важную роль играет и «техника» общения: приемы установления контакта, умение видеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддержать беседу и т.п.
Невербальные средства в общении акцентируют ту или иную часть вербального сообщения; предвосхищают то, что будет передано вербально; выражают значение, противоречащее содержанию высказывания; заполняют или объясняют паузы, указывая на намерение продолжить свое высказывание, на поиск слова и т.п.; сохраняют контакт между собеседниками и регулируют поток речи; заменяют отдельное слово или фразу; с опозданием дублируют содержание вербального сообщения.
Владея невербальными средствами общения, преподаватель может:
- использовать их в целях регуляции и оценки студентов и тем самым сэкономить время;
- создавать положительный тонус общения, устанавливать и сохранять контакт;
- влиять на речевую активность студентов;
- способствовать запоминанию речевого материала.
Заключение. Использование паралингвистических средств общения в процессе преподавания иностранного языка занимает важное место в естественной коммуникации. Вербальная и невербальная коммуникативные системы функционируют в тесном взаимодействии и дополняют друг друга, а иногда и взаимозамещают, благодаря общности базовых функций и различию структурных и системных характеристик словесных и несловесных знаков.
Умение наблюдать и учитывать элементы неречевого поведения студентов позволяют вносить коррективы в речь преподавателя, превращать монологическую речь в активный диалог со слушателями, «втягивать» их в процесс взаимостимуляции. Тональный фон преподнесения учебного материала преподавателем во многом зависит от реакции аудитории, от того, насколько она поддерживает и соответствующим образом реагирует на преподавателя. В этой связи надо уметь видеть, чувствовать «дыхание» аудитории, чтобы регулировать ее поведение. В то же время следует помнить, что неречевые средства являются не самостоятельным, а вспомогательным средством коммуникации. Они подготавливают, сопровождают, комментируют, разъясняют речь, вскрывают ее глубинную суть. Поэтому прежде чем их использовать, надо знать, о чём говорить.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баева, Е.Д. Жест как важнейший аспект невербальной коммуникации / Е.Д. Баева //Армавир. лингв. ун-т. - Армавир, 2000.
2. Маслыко, Е.А. К психолингвистической природе паралингвистических явлений / Е.А. Маслыко: материалы третьего всесоюз. симпоз. по психолингвистике. - М.: МГУ, 1970. - С. 20 - 23.
3. Виноградов, В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения / В.В. Виноградов // Вопросы языкознания. - 1954. - № 1. - С. 3 - 29.
4. Солощук, Л.В. Невербальная коммуникация: ее место и перспективы исследования в современной лингвистике / Л.В. Солощук // Вюник ХНУ. - 2004. - № 635. - С. 170 - 173.
Поступила 11.09.2012
THE USAGE OF PARALINGUISTIC MEANS OF COMMUNICATION IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE (AS AN EXAMPLE AT BSATU)
L. VASILYEVA
The article deals with the problem of the usage of paralinguistic means in teaching a foreign language (phonetic, kinetic, graphic). The article sresses the importance of this problem in the logic of the linguistic studies of such aspects as the interraction of verbal and non-verbal language factors, the place and role of nonverbal speech phenomena in the act of communication, etc. The following functions are discussed: a) the achievement of communication not being ambiguous due to the general and polysemantic character of language means proper; b) the compensation of eliminated excessive language means in the real communication process. Verbal and non-verbal communicative systems that are functioning in close contact and supplement each other, often replacing each other due to similar basic functions and different structural and systematic characteristics of verbal and non-verbal subjects are investigated.
