CC BY
14
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Е. П. Александров
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИАТЕКСТОВ В ОБУЧЕНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ПРАВА
В статье рассматриваются подходы к использованию и дидактической адаптации медиатек-стов как фактора формирования у студентов профессионально значимых когнитивных схем. Организация аналитической практики на примере медиатекстов позволяет будущим специалистам обрести опыт профессионального функционирования и конкурентных взаимодействий в ходе разрешения различных ситуаций и коллизий в сфере правового регулирования отношений.
Ключевые слова: конкуренция, когнитивная схема, медиатекст, смысл, дидактическая адаптация медиатекста.
Одним из важнейших принципов жизни является конкуренция (от лат. concurrere - сталкиваться, соперничать), то есть столкновение интересов, борьба за ресурсы, социальные позиции, цели и условия жизнедеятельности. Подавление конкуренции в обществе приводит к стагнации. Однако конкуренция лишь тогда является катализатором позитивных социальных и психологических изменений, когда она транс-парентна (прозрачна) и добросовестна (не ограничена формами «подковерной» борьбы и опирается на существующие нормы, правила и правовые установки).
Профессиональная деятельность специалиста-правоведа разворачивается в конкурентных профессиональных взаимоотношениях, что, например, находит отражение в принципе состязательности судопроизводства (ч. 3 ст. 123 Конституции РФ и ст. 15 УПК России). Специалист-правовед конкурирует и с правонарушителями, распутывая хитросплетения мотивов и порожденные ими деяния. В связи с этим возникает вопрос: в достаточной ли мере образовательный процесс ориентирован на подготовку будущих специалистов к профессиональным конкурентным взаимодействиям? Тем более, что профессионализм специалиста обнаруживает себя не в стандартных, не в детально проанализированных и описанных на страницах учебников ситуациях, а в неоднозначных, неявных примерах, актуализирующих способности к пониманию, интерпретации, считыванию имплицитных мотивов деятельности, предвидению отдаленных по-
следствий (в том числе и этических) принимаемых решений. Такое понимание и предвидение становятся возможными, если специалист оказывается способным к смысловой экстраполяции, к переносу смыслового контекста из одной ситуации в другие.
Такая экстраполяция происходит, если события, ситуации, образы «переплавляются» в сознании в когнитивные схемы, на основе которых и осуществляется оценка вновь поступающей информации (У. Найссер, Норман, Р. д'Андрад, Д. Рамельхарт и другие [1]). Е. А. Макарова справедливо отмечает: «В своей познавательной деятельности люди руководствуются определенными правилами или типовыми сценариями для интерпретации событий в мире. Новая информация поступает и обрабатывается в соответствии с тем, насколько она подходит к когнитивным структурам, хранящимся в памяти и называемым схемами. Такие схемы могут быть использованы не только для объяснения уже случившегося, но также и для предсказания различных возможных ситуаций в будущем» [2, с. 64]. Специалист оперирует схемами и способен адаптировать имеющийся у него набор схем к конкретным профессиональным ситуациям.
Отсюда мы можем сделать вывод, что для успешной адаптации в профессии следует преодолеть установку на репродуктивное воспроизведение «готовой» информации. Важным составным элементом адаптации к профессии является установка на схемотворчество, то есть на перевод конкретных ситуаций в когнитивную
схему, сопоставление ее с другими, хранящимися в памяти схемами, принятие стратегий и тактик активности в связи со схематическим анализом профессионально значимых ситуаций, а также конструирование новых схем из уже имеющихся сегментов [3; 4]. В педагогическом процессе у студентов должны создаваться, уточняться, преобразовываться, экстраполироваться, комбинироваться, переосмысливаться актуальные с точки зрения профессии когнитивные схемы.
В профессионально ориентированных когнитивных схемах можно выделить: а) схемы, формирующиеся на основе теоретических знаний и когнитивного обобщения опыта, в совокупности определяющие целеполагание профессиональной деятельности (то есть моделей того, к чему следует стремиться); б) операциональные схемы реализации профессиональных знаний, умений, представлений в различных жизненных ситуациях, которые классифицируются на:
- оценочно-диагностические схемы условий, обстоятельств, детерминант, определяющих характерные черты профессионально значимых ситуаций;
- схемы вербализации профессионально значимых ситуаций, выполняющие в дальнейшем функции шаблонов, эталонов, задающих орие-тиры для анализа и идентификации ситуаций;
- схемы профессионального смыслопорожде-ния, в том числе и схемы выработки и трансляции убедительных для других участников коммуникации смыслов. При этом имеют значение не только логичность и аргументированность суждений, но и лексика, стилистика, интонационная содержательность, экстралингвистические и паралингвистические характеристики речи, а также невербальные средства коммуникации. Заметим, что в правовой практике смыслы могут не только порождаться, отыскиваться, транслироваться и т.п., но и утрачиваться, осознанно или неосознанно скрываться (например, с целью манипулятивного влияния на партнера), а также камуфлироваться, вуалироваться демонстративными смыслами. Смыслы «для себя» могут значительно отличаться от смыслов «для других». Более того, «для себя смыслы» при ближайшем рассмотрении также обнаруживают стереоскопичность. Человек может руководствоваться в своих действиях одними смыслами, но оправдывать поведение «для себя самого» - иными, сохраняя тем самым целостность личности и высокую самооценку;
- схемы, относящиеся к внутреннему видению субъектом себя самого и своих действий сквозь призму восприятия Других («зеркальное Я». -Ч. Кули). Конфликтные по характеру взаимодействия часто связаны с нарушением адекватности этого образа. Данное обстоятельство способно обесценить усилия специалиста, направленные на разрешение профессиональной ситуации;
- схемы активизации имеющихся в зоне влияния специалиста ресурсов с целью разрешения ситуации.
Использование в учебном процессе фонда аудиовизуальных медиатекстов может сыграть значимую роль в развитии профессионально-аналитических и проективных способностей будущих правоведов [5]. В ходе анализа медиатекстов развиваются следующие умения: а) способность к аналитической реконструкции характеристик и действий персонажей в континуальном пространстве «прошлое - настоящее - будущее»; б) способность к аргументированному обоснованию и сопоставлению собственных ценностно-смысловых установок с альтернативными; в) способность к установлению смысловых связей между различными персонажами, медиатекстами и профессиональной реальностью; г) способность к вычленению иерархий значимых ценностно-смысловых единиц медиатекста, выделению смыслонесущих элементов.
Для профессионально-аналитической практики могут быть использованы фрагменты художественных и документальных фильмов продолжительностью 7-12 минут. Фрагментация медиатек-стов стимулирует каузальную реконструкцию смысловых связей персонажей и сюжета по частным признакам. Однако она не должна приводить к невосполнимой утрате социокультурного и художественного смыслов: фрагмент должен обладать относительной завершенностью сюжетной линии. Следует стремиться к возникновению эффекта присутствия, когда происходящее на экране воспринимается едва ли не как факт собственной жизни студента. Вместе с тем необходима и некоторая степень отстраненности восприятия, поскольку в условиях сильной эмоциональной вовлеченности существенно сужаются возможности аналитической активности. Педагогически эффективными являются те сцены, в которых персонаж (или персонажи) находится в ситуации нравственного выбора, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, преодолевая которые он реализует волевой импульс. При этом внимание студентов привлекает-
Философия образования
ся к тому, что проблемная ситуация, конфликт чаще всего порождаются не только и не столько внешними обстоятельствами, в которых оказались действующие лица, сколько специфическими чертами картины мира в их сознании.
Причины конфликтных ситуаций могут быть весьма разнообразными. Нередко они «спрятаны внутри» личности или «в истории» персонажей и социальных общностей. В ряде случаев ценностно-смысловой конфликт не выражен в открытом физическом или психологическом сопряжении сторон и нуждается в анализе сквозь призму имплицитных личностных смыслов, нравственных установок. Часто детерминанты конфликта «сопротивляются» смысловой реконструкции, допускают различные ракурсы понимания, расширяющие интерпретационные возможности студентов. Следует иметь в виду, что в любой профессиональной практике можно вести речь о диалогичности истины, о дополнительных и дополняющих друг друга «формах умозрения и логик». Таким образом вскрываются вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемой ситуации, что позволяет выработать толерантную ценностно-смысловую позицию по отношению к чужому социокультурному и профессиональному опыту, формируется опыт рефлексии в профессиональную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, вслушивания в аргументацию партнеров, интериоризации диалога во внутренний план сознания, принятия чужой ценностно-смысловой позиции, группового взаимодействия (сотрудничества, кооперации) в поиске оптимального решения и другие.
Будущим правоведам, например, предлагается представить себя в роли одного из участников конфликтного взаимодействия, сопоставить собственные поведенческие рисунки с реакциями персонажей медиатекста, при этом могут быть рассмотрены примеры как конфликтогенной активности, так и отказа от нее, когда неучастие в конфликтном взаимодействии сохраняет достоинство и нравственные статусы взаимодействующих сторон. Назревающий конфликт обычно имеет «индикаторы». Их фиксация и диагностика позволяют реагировать на ситуацию с некоторым опережением. «Индикаторами» назревающих конфликтов в медиатекстах могут являться: понятия (слова и выражения, реплики, суждения, умозаключения и т.п.); предметы (оружие, предметы быта, машины и оборудование, одежда и другое); эмоциональные переживания и чувства
(ценностные смыслы, планы, ожидания, надежды, тревоги и т.п.); персонажи (действующие «в кадре» и «за кадром»); факты социокультурной реальности (так или иначе обсуждающиеся либо упоминающиеся в фрагментах или на фоне которых разворачивается действие); ситуации (рассматриваемые в контексте человеческих взаимоотношений, отношений отдельных людей и социальных групп с социокультурной средой); действия (отдельных индивидов или малых групп, поскольку опыт конфликтных взаимодействий стимулируется тем обстоятельством, что персонажи, как правило, рассчитывают на определенную реакцию окружения. Этот социальный «фон» может выступать как фактор поддержки и одобрения, усиления эффекта воздействия, консолидации и фасилитации).
Современное программное обеспечение позволяет выполнять такие операции, как стоп-кадра, вырезание фрагментов из цифровой записи ме-диатекста, их произвольный монтаж, изменение скорости демонстрации и другие. Например, стоп-кадр, прерывающий экранное действие с целью анализа ситуации, причин, приведших к ее возникновению, и вариантов прогноза ее последующего развития, позволяет: акцентировать детали сюжета и характеристики персонажей конфликтного взаимодействия; характеризовать «индикаторы» внутреннего состояния персонажей (в частности, лексику и стилистику, эстра- и паралингвистические особенности речи - темп, звуковысотность, громкость, прерывистость, интонации, распределение в артикуляции гласных и согласных звуков, междометий и возгласов и другие, а также мимику и жестикуляцию); реконструировать «историю» конфликта, то есть проанализировать предшествующие наблюдаемой ситуации события, обстоятельства, условия личностного развития, психологических переживаний и т.п.; вскрыть динамику этапов конфликтного взаимодействия, поведения персонажей; проанализировать основные ошибки участников конфликтного взаимодействия; описать возможные варианты развития событий и персонажей, если бы эти ошибки не были совершены или вовремя скорректированы. После этого просмотр фрагмента может быть продолжен и развитие ситуации опять сопоставляется с результатами анализа. Педагогически эффективным является ретроспективное возвращение к ранее просмотренной сцене или эпизоду с целью изучения его сквозь призму новых или детализации уже осмысленных обстоятельств, уточнения мотивов
взаимодействующих сторон, основных векторов развития событий в последующем, коррекции воображаемого плана взаимодействий, направленных на нейтрализацию или ослабление влияния причин конфликта, гармонизацию социальной ситуации и т.п. В отдельных ситуациях полезно внести изменения в скорость демонстрации фрагмента (чаще всего в сторону замедления) для обеспечения адекватного восприятия будущими правоведами происходящего на экране, фиксации мелких деталей действий персонажей. Возможен произвольный монтаж эпизодов медиатекста с целью восстановления исходной последовательности событий, сопоставления различных сюжетных линий и т.п. («мультимедийные кроссворды»).
Очевидно, что временные рамки аудиторных занятий не ограничивают рефлексию в тему, а являются лишь стартовым импульсом для анализа и ценностно-смыслового осмысления коллизии. Поэтому медиатексты должны быть обеспечены дидактическим сопровождением: вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками на литературные источники и т.п. [6].
Наш опыт показывает, что использование медиатекстов для организации профессионально-аналитической практики способствует обога-
щению багажа когнитивных схем и повышению уровня подготовки будущих специалистов правовой сферы к конкурентным взаимодействиям в профессиональной деятельности.
Литература
1. Солсо Р. Введение в когнитивную психологию. URL // http://flogiston.ru/library/solso
2. Макарова Е. А. Когнитивный аспект применения теории схем в познавательной деятельности // Вестник Таганрогского института управления и экономики. 2013. № 1 (17).
3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Макарова Е. А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М., 2006.
4. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д, 2006.
5. Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002.
6. Александров Е. П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. Таганрог, 2009.
К. В. Султанов, И. Б. Романенко
МОДЕРНИЗАЦИОННОЕ И ИННОВАЦИОННОЕ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ*
В статье проясняется содержание понятий «модернизация» и «инновация», близких по смыслу и имеющих сходные значения. Инновационно-технологическая активность университета предполагает создание условий для комфортной рабочей атмосферы, а также определение критериев развития инновационного потенциала университета.
Ключевые слова: модернизация, инновация, образовательное пространство, инновационная активность, инновационный потенциал, субъект инновационной активности.
Формирование социокультурной идентичности современного человека неразрывно связано с развитием гуманитарных наук. Но драматизм ситуации состоит в том, что Российское государство не проявляет интерес к развитию гуманитарных наук, потому что не заинтересовано в формировании гражданского сознания. Знакомство с гуманитарными науками, несомненно, бла-
гостно для молодого человека (независимо от избранной им специальности), поскольку они учат его думать о настоящем, прошлом и будущем, то есть мыслить актуально, обсуждать, аргументировать, полемизировать, вести диалог, слушать и т.п. Современное состояние этой области, к сожалению, печально. Государство, отказывая гуманитарным наукам в достойном фи-
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 12-06-00090а «Интеллектуальный потенциал инновационного развития России: стратегии модернизации образования».
