CC BY
19
УДК 37.015.3+378.091.398
Использование кейсов в повышении квалификации педагогов: субъектно-средовой подход
Г. В. Семенова
https://orcid.org/0000-0002-3936-2039 semenovagv@herzen.spb.ru
Ю. Е. Гусева
https://orcid.org/0000-0002-5815-4227 julia_guseva@mail.ru
Using cases in the professional development of teachers: the subject-medium approach
G. V. Semenova Yu. E. Guseva
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Актуальность заявленной темы обусловлена негативными последствиями актов эксклюзии, основное число которых приходится на школьный возраст. Проблема исследования заключается в следующем противоречии: с одной стороны, существует требование к адекватной психологической подготовке учителя по преодолению в школьной среде таких форм социального исключения, как бул-линг, игнорирование, лукизм и прочих; с другой стороны, на деле такая подготовленность оказывается явно недостаточной, дефици-тарной. Предлагаемый теоретический материал по анализу данной проблемы и практико-ориентированные педагогические кейсы призваны отчасти восполнить этот пробел.
Цель исследования - описать проявления экс-клюзии и роль учителя в возникновении социального исключения, а также возможности обеспечения психологической готовности педагога к преодолению этого явления в школе через использование кейсов при анализе отношений, транслируемых в предметно-пространственной среде образовательной организации.
Методология. Методология проведенного исследования определяется ведущими идеями субъ-ектно-деятельностного подхода, одной из его современных версий - субъектно-средовым
подходом, который также опирается на ситуационное направление в науке; в качестве материала исследования выступал анализ педагогических кейсов.
Результаты. Предложены два педагогических кейса, анализ которых позволяет проиллюстрировать основные проявления социального исключения в образовательной организации в контексте субъектно-средового подхода. Доказано, что анализ отношений в предметно-пространственной среде информативен с точки зрения диагностики возникновения и преодоления эксклюзии. Заключение. Анализ кейсов дает возможность наглядно познакомить педагогов как с вариантами проявления эксклю-зии, так и с путями ее устранения.
Abstract
Research problem and justification of its relevance. The relevance of the topic is due to the negative consequences of acts of exclusion, the most of which falls on school age. The research problem lies in the following contradiction: on the one hand, there is a requirement for adequate psychological preparation of the teacher to overcome such forms of social exclusion in the school environment as bullying, neglect, lookism and others; on the other hand, in reality, such preparedness turns out to be clearly insufficient. The proposed theoretical material and practice-oriented pedagogical cases are designed to partially fill this gap.
The aim of the study is to describe the manifestations of exclusion and the role of the teacher in the emergence of social exclusion, as well as the possibility of ensuring the psychological readiness of the teacher to overcome this phenomenon in school through the analysis of relations broadcast in the subject-spatial environment of the educational organization.
Methodology. The research methodology is determined by the leading ideas of the agent-activity approach, one of its modern versions - the agent-environmental approach, which also relies on the situational direction in science; the analysis of pedagogical cases was used as the research material.
Results. Two pedagogical cases are proposed. The analysis of these cases illustrates the main manifestations of social exclusion in the subject space of the school in the context of the agent-environmental approach. It is proved that the analysis of relations in the school environment is informative from the point of view of diagnosing the emergence and overcoming of exclusion.
Conclusion. Case-studies make it possible to visually acquaint teachers with both the options for manifesting exclusion and the ways to eliminate it.
Ключевые слова: эксклюзия, игнорирование, буллинг, субъектно-средовой подход, повышение квалификации педагогов, кейс.
Keywords: exclusion, neglect, bullying, agent-environmental approach, professional development of teachers, case.
Введение. Национальная система профессионального роста педагогов к моменту окончания реализации федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» в 2024 году должна обеспечить серьезное повышение мастерства педагогических работников1. Профессиональный стандарт педагога закрепляет необходимость глубокой психологической подготовки учителя, воспитателя для достижения данного показателя. Это в свою очередь предполагает необходимость овладения знаниями, которые позволяют не только диагностировать имеющиеся трудно-
1 Официальный сайт Минпросвещения России. URL: https://edu.gov.ru/national-project (дата обращения: 21.12.2020).
сти, но и составлять программы противодействия насилию в образовательной среде2.
Субъектно-средовой подход, имеющий глубокие методологические основания в теории деятельности, позволяет открыть в системе повышения квалификации педагогов новую страницу. Это касается, в том числе, пространственного выражения в образовательной среде школы различных форм социальной эксклюзии, или исключения. Под социальным исключением понимается такое состояние личности, которое характеризуется чувством неподтвержденной социальной идентичности, болезненно переживаемой как дефицит принадлежности общности и как отвержение значимыми людьми или группой [1; 2]. В школьной жизни социальное исключение проявляется в форме насмешек, бойкотов, игнорирования, а при эскалации этих видов микроагрессии - в форме травли, в том числе - систематической (буллинг и кибербуллинг).
Важно, что явление социального исключения имеет специфические маркеры - проявляется в речевых высказываниях и в реальных поведенческих актах, а также косвенно отражается в предметно-пространственной среде школы (размещение таких материальных объектов, как учебные парты, компьютеры, предметы общего и индивидуального пользования и т. д.; расположение в пространстве людей - педагога и обучающихся - относительно друг друга; возможности перемещения в пространстве и ограничения передвижений).
Доказано, что самые эмоционально насыщенные опыты социального исключения человек переживает именно школе [1]. Это обусловлено и тем, что зачастую учитель не знает, что делать в ситуациях буллинга, как вести себя, если одни дети отвергают других. Кроме того, не всегда хватает и диагностических навыков - умения выявить негативное отноше-
2 Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта „«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» (зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550). URL: http://www.dpo-smolensk.ru/certification/files-2016/profstandart_2.pdf (дата обращения: 21. 12.2020).
ние, распознать эксклюзию. Притом что в речевых высказываниях и в реальных действиях педагог легко дифференцирует этот вид агрессии, средовые трансформации в ситуациях эксклюзии часто остаются незамеченными. Данный факт позволяет обозначить проблему исследования - отсутствие у педагогов опыта по интерпретации средовых проявлений эксклюзии, что может стать причиной разнообразных проблем субъект-субъектного взаимодействия в школьном образовательном пространстве. Поэтому принципиальное значение имеет осведомленность педагогов о проявлении социального исключения именно в предметно-пространственной среде образовательной организации. Проведенный в ходе исследования анализ педагогических кейсов позволяет предоставить и инструмент для развития соответствующих навыков учителя - его наблюдательности, рефлексивности. В связи с этим целью исследования было описание проявления экс-клюзии и роли учителя в возникновении социального исключения, а также раскрытие возможностей обеспечения психологической готовности педагога к преодолению этого явления в школе через анализ отношений, транслируемых в предметно-пространственной среде образовательной организации.
Обзор литературы. Пространство - важнейшая категория, описывающая объективный физический мир. Восприятие пространства, представления о нем, специфика поведения в пространстве становятся предметом внимания для психологии не только в связи с исследованием психофизических возможностей человека, но и в контексте реализации ведущего в дея-тельностном подходе методологического принципа - принципа единства сознания и деятельности.
Пространственные отношения проявляются в речевых высказываниях, в словах, произносимых в процессе общения. В речи - внешней (устной или письменной) и внутренней - используются понятия, описывающие пространство межличностных отношений. «Близкий -далекий», «отстраненный - включенный», «вторгающийся (в границы) - дистанцированный» - именно так мы обычно характеризуем происходящее в окружающем нас мире, применяя соответствующие пространственные параметры. Средствами регуляции дистанции могут
быть выразительные движения (жесты, мимика и т. п.), речевые высказывания, специфическая организация предметно-пространственной среды (выставление барьеров, заграждений, физическая сепарация, отделение в виде дистанцирования и проч.). При этом увеличение дистанции между субъектами коммуникации может быть как выражением психологической защиты, так и копингом, связанным с нахождением социальной поддержки.
Дистанция может символизировать «свободу от себя» (освобождение других от своего присутствия) и «свободу от других» (желание отделаться от неприемлемого взаимодействия). Она, таким образом, отражает и проявляет отношения между людьми. Сокращение дистанции во взаимоотношениях часто сопряжено с тем, что индивидуальная деятельность оценивается как менее продуктивная [3]. Как отмечает С. И. Некрасов (2012), среди понятий «территория», «пространство», «дистанция», «ландшафт» именно категория пространства является наиболее приемлемой, т. к. характеризуется большей широтой и применимостью как в отношении физической территории, так и в отношении социальной, культурной, виртуальной и иных сред. Пространство может быть территориальным (физическим, материальным) и социокультурным (культурно-мировоззренческим). В нем отражаются государственные, правовые, культурные, исторические, морально-нравственные нормы и границы, или пределы. «Беспредельность» любой нормы порождает хаос, поэтому физические границы часто выстраиваются как символические линии демаркации, причем это может быть как законно (так было, например, с Берлинской стеной, так происходит со Стеной безопасности между Израилем и Палестиной), так и незаконно (нагляден пример Италии, где выстраиваются бетонные стены между благополучными и неблагополучными районами) [4].
Идеи пространства в психологии берут свое начало в работах К. Левина. Так, уже в своей первой статье «Военный ландшафт», вышедшей в 1917 году, автор делится идеей о том, что одно и то же физическое пространство может свободно простираться в разных направлениях или казаться ограниченным в связи с изменением психологической оценки местности. В условиях боевых действий пространство теряет характеристику безопасности и является источ-
ником страха и тревоги, которые способствуют субъективному восприятию знакомого со времен мирного времени ландшафта как ограниченного. Впоследствии К. Левиным развивались идеи теории поля, в рамках которых описывалась способность предметов быть притягательными или отталкивающими, т. е. обладать положительной или отрицательной валентностью. Именно единство субъективного отношения человека и пространственно-предметной среды составляет сущность ситуации [5].
С. К. Нартова-Бочавер (2019) отмечает, что пространство, в котором протекает жизнедеятельность человека, может трактоваться по-разному: одно и то же оформление, одна и та же дистанция, один и тот же предмет для разных людей несут в себе разное значение. В результате то, что для одних людей является источником тревоги, для других будет ресурсным и даже психотерапевтичным. Вместе с тем существуют такие пространственно-предметные универсалии, которые человек вынужден учитывать - в противном случае он столкнется с переживанием стресса и с высоким уровнем напряжения [6]. В субъектно-средовом подходе используется понятие суверенности, описывающее «золотую середину» существования личности в континууме, где крайними полюсами являются насилие (грубое нарушение границ и вторжение в личное пространство) и депри-вация, отчуждение, отвержение [7].
Идея о том, что буллинг в школе берет начало не только в личностных и физических особенностях детей [8], не только в семье [9], но и в самой образовательной организации, находит свое подтверждение в исследованиях последнего времени. Так, доказано, что остро переживаемые ситуации эксклюзии происходят именно в школе, длятся до двух лет и в среднем приходятся на 12-13-летний возраст [1].
Отношение учителя к ребенку, его особенностям зависит как от личностных, так и от профессиональных качеств педагога. Еще 10 лет назад исследовательские данные демонстрировали, что более половины (51,8%) студентов, вчерашних школьников, испытывали страх перед своими учителями; 35,1% считали, что педагоги унижали их, а 75,7% были уверены в несправедливом отношении со стороны учителя [10]. Исследования последних лет показывают, что 30% обучающихся отмечают обид-
ные для себя требования со стороны учителей, 29% - угрозы, исходящие от педагога, 16% -несправедливые оценки, 14% - постоянную критику в отношении их работы. При этом важно, что в школьных взаимоотношениях прямое физическое насилие, травля существенно уступают по частоте встречаемости косвенно транслируемой негативной социальной оценке [11].
Позиция педагога в ситуациях наблюдения за эксклюзией в образовательной среде зависит от его прошлого школьного опыта. 64% педагогов имели такой опыт, когда были детьми, подростками. Из них 22% были жертвами, 14% -агрессорами, а 28% - наблюдателями эксклю-зии. Педагоги, выступавшие в период собственного обучения в ролях жертвы или агрессора в буллинге, демонстрируют большую эмоциональную вовлеченность в ситуациях подросткового исключения. При этом бывшие жертвы буллинга испытывают сочувствие к потерпевшим, стремятся разобраться в ситуации и преобразовать ее из «тайной» в «явную». Педагоги, бывшие агрессорами, считают, что подобные ситуации незначительны и не заслуживают особого внимания [12]. Важно отметить «кольцевой» характер связи между позициями жертвы и агрессора: эти роли оказываются переходящими одна в другую, взаимодополняющими; из них сложно «выйти», выстроить новые, уважительные, партнерские, субъект-субъектные отношения. В позициях жертвы и агрессора всегда есть тот, кто сильнее, и тот, кто слабее; тот, кто властвует, и тот, кто вынужден подчиняться. Именно поэтому из этих позиций невозможно взаимодействовать и общаться «на равных».
Одним из механизмов, запускающим процесс эксклюзии со стороны педагога, следует признать преобладание учебных целей над личностными ценностями. Так, в литературе отмечается тот факт, что погоня за «качественным образованием», выражающимся в высоком уровне учебных достижений, нередко перерастает в утрату субъектного отношения к ребенку [13; 14]. Если педагоги ориентируются преимущественно на академические успехи учеников, то чаще они руководствуются принципом «все средства хороши для достижения цели». Это происходит, когда самого учителя оценивают по таким результатам труда, как показате-
ли успеваемости учеников. Тогда педагоги не обращают достаточного внимания на способы действий. Между тем платой за достижения является снижение психологического благополучия детей, их болезненные переживания непонимания, неприятия, отвергнутости.
В литературе накоплены данные о социальной эксклюзии в школьной среде; однако практически нет указаний на то, как именно проявляются акты исключения на уровне территориальных отношений в предметно-пространственной среде образовательной организации.
Кроме того, анализ работ по проблеме обучения педагогов противодействию фактам экс-клюзии в образовании позволяет констатировать, что существуют рекомендации внутрифирменного обучения учителей, и значимая роль в этом повышении квалификации отводится школьным педагогам-психологам, которые разрабатывают соответствующие программы профилактики [15]. Однако, как показывает опыт, далеко не всегда такие программы оказываются эффективными. Добавим, что неформальный статус педагога-психолога в образовательном учреждении часто невысок, а потому и прислушиваются к его мнению неохотно. Следует также отметить, что ставка психолога образования есть не во всех школах. Пробел в осведомленности педагогов о явлении исключения в школьной предметно-пространственной среде призвана восполнить в том числе и предлагаемая статья, рассматривающая два кейса, анализ которых позволяет лучше понять как специфику заявленной проблемы, так и пути ее решения.
Методология (материалы и методы).
В качестве ведущей методологии в данном исследовании выступает субъектно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) и одна из его современных версий -субъектно-средовой подход (С. К. Нартова-Бочавер), а также ситуационный подход, основы которого были заложены в работах К. Левина. В качестве базовых методологических инструментов, направленных на поиск решения поставленной проблемы, используются кейсы. Кейсовый метод (case-study) относится к нетрадиционным и признается сегодня одним из самых эффективных методов, т. к. при использовании в обучении он не только позволяет интегрировать накопленные знания, но
и повышает мотивацию, фасилитирует креативность, способствует формированию социальных компетенций. Кейс представляет собой описание конкретного случая, реально произошедших событий [16]. Важно, что кейс - это не сама ситуация, а ее описание, т. е. в нашем случае - текст, что избавляет от чрезмерной насыщенности переживания, от возможной ре-травматизации. Большую ценность представляет и то, что анализ кейсов позволяет наметить шаги по устранению одного из профессиональных дефицитов педагога - недостаток наблюдательности и рефлексивности, а значит - формировать и развивать эти качества как значимые в деятельности характеристики [17], способствующие выявлению эксклюзии и ее преодолению. Гипотезой исследования было предположение о том, что социальная эксклюзия в предметном пространстве школы имеет конкретное выражение и проявляется в дистанцировании и сепарации отвергаемого ребенка от группы детей, в его противопоставлении группе, что сопровождается реакциями осмеяния и приводит к разрыву коммуникации, изоляции и одиночеству исключаемого.
В качестве материалов исследования выступали конкретные кейсы из практической работы одного из авторов - Ю. Е. Гусевой. Кейсы представляли собой описания двух случаев - ситуаций, иллюстрирующих отражение реальных отношений субъектов образовательного процесса в предметно-пространственной среде школы. При этом один кейс описывает специфику проявления эксклюзии, а другой - стремление с ней справиться. Оба кейса изложены как рассказы-повествования. Таким образом, метод исследования - качественный анализ кейсов с выявлением основных мишеней и ресурсов в работе по преодолению эксклюзии в школе.
Условия применения кейсов. Представленные случаи могут использоваться в системе повышения квалификации педагогов в рамках программ обучения по проблемам воспитательной деятельности и организации образовательного процесса в условиях новых федеральных государственных образовательных стандартов, в том числе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты и их описание
Разработанные кейсы применялись в программе повышения квалификации заместителей
директоров школ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, организованной Информационно-методическим центром. В течение 2020/21 учебного года школьные администрации не только разрабатывали программы воспитательной деятельности, но и повышали квалификацию, обучались и делились своим опытом работы. Кейсы стали логичным интерактивным дополнением для практических занятий.
В рамках курса профессиональной переподготовки педагогов дополнительного образования на базе кафедры дополнительного образования ЛОИРО (Ленинградского областного института развития образования, г. Санкт-Петербург) в течение пяти лет активно применяется метод анализа кейсов. Курс переподготовки включает в себя психологический блок, состоящий и лекционных и практических занятий. Данные кейсы используются на практических занятиях по педагогической психологии. Педагоги отмечают ценность интерактивных форм обучения, особое значение имеет рефлексия, анализ собственного личного и педагогического опыта.
Нам известны случаи применения подобных кейсов и на педагогических советах в рамках внутрифирменного повышения квалификации. Анализ ситуаций зарекомендовал себя как современный формат проведения такого рода мероприятий, вызывающий у участников-педагогов позитивный отклик и обеспечивающий их эмоциональную включенность в происходящее.
При применении кейсов в целях повышения квалификации по заявленной тематике важно обеспечить условия для более эффективного их применения. Для этого необходимо определить тематику и материал кейсов (содержание и текстовое описание ситуаций, вопросы, на которые необходимо получить ответы); формат проведения (индивидуальные задания, работа в диадах или в малых группах). Кейсы, представленные в данной публикации, прошли соответствующую апробацию. Были не только подобраны и описаны сами ситуации, но и разработаны вопросы, позволяющие достигать поставленных задач в повышении квалификации педагогов.
В представленных в статье примерах изменены имена, некоторые социально-демографические характеристики участников историй, а также
незначительные детали и обстоятельства происходивших событий. Были выбраны наиболее типичные ситуации, с которыми специалисты сталкиваются регулярно. Поэтому можно утверждать, что обсуждение данных случаев -это рассмотрение типичной картины эксклюзии и рисков ее возникновения в образовательных учреждениях. После каждого кейса осуществляется его анализ, позволяющий ответить на следующие вопросы: 1. В чем заключается специфика организации пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса? 2. Что делает и говорит педагог? 3. Какова реакция ребенка, проявляющаяся в том числе в предметно-пространственной среде? Каково его переживание происходящего?
Рассмотрим конкретные кейсы.
Кейс 1. Миша, 6 лет. Со слов родителей, мальчик с удовольствием, без видимых проблем, пошел в первый класс. Однако уже на второй неделе обучения Миша начал ходить в школу без желания, а в середине октября стал и вовсе отказываться туда идти. На вопросы родителей Миша отвечал: «Просто не хочу». В беседе с педагогом выяснилось, что Миша «плохо ведет себя на уроке». Он мог встать и выйти из-за парты, часто разговаривал с другими детьми, отвлекался сам и отвлекал других. При этом педагог обратила внимание родителей Миши на то, что причиной она видит шестилетний возраст Миши и предположила, что через некоторое время дисциплина наладится. Обращение родителей к психологу было связано с тем, что они не понимали, что происходит с сыном, и испытывали трудности во взаимодействии с мальчиком.
Диагностика показала, что когнитивное развитие ребенка соответствует возрасту, при этом есть некоторые сложности с саморегуляцией, что и проявлялось в неусидчивости, несоблюдении некоторых правил поведения. Говоря о школе, Миша сказал, что ему нравятся уроки математики (у него хорошо получается считать) и чтения, меньше он любит уроки русского языка. Полная картина сложилась тогда, когда мальчика попросили нарисовать рисунок на тему «Я в школе». Миша нарисовал класс: парты, за которыми сидят дети, а одна парта стояла в стороне, почти около доски. За партой сидел мальчик. Это и был Миша. Из беседы стало ясно, что основными приемами, которые
ЧИППКРО
использовала педагог, были насмешки и изоляция ребенка от других детей.
Оказалось, когда Миша начинал шуметь, учительница сначала делала ему замечания, а потом сказала, что раз он не умеет вести себя как следует, то будет сидеть отдельно. Она выставила одну парту, поставив ее прямо перед всем классом. Периодически педагог обращалась к классу, делая комментарии относительно поведения Миши. Дети смеялись.
Анализ заявленной ситуации осуществлялся через ответы на поставленные вопросы. Можно констатировать следующее.
1. В чем заключается специфика организации пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса? Специфика организации пространства в описанном случае заключается в том, что конкретный ребенок отделяется, сепарируется от группы, а также противопоставляется ей. Это достигается путем обособления его «одной парты» (сепарация), его местоположением «перед всем классом» (противопоставление группе).
2. Что делает и говорит педагог? Собственно, такое сепарирующее переструктурирование пространства осуществляется самим педагогом. Дистанция характеризуется увеличением, а характер отношений - отделением, отстранением, отчуждением. В речи педагога преобладают негативные оценки («плохо себя ведет»); кроме того, учительница «обращалась к классу», а в ответ «дети смеялись». Здесь реализуется принцип «дружить против кого-то». Высмеивание следует признать мягкой (начальной) формой буллинга, причем в данном случае - невольно инициированного педагогом.
3. Какова реакция ребенка, проявляющаяся, в том числе, в предметно-пространственной среде? Каково его переживание происходящего? Действительно, можно проанализировать переживания ребенка. Хотя в кейсе с них все начинается, необходимо отметить, что переживание становится в ситуации эксклюзии результатом оказанного воздействия. Оно выражается не только в эмоциональной реакции на ситуацию, но и в поведенческом ответе на происходящее. Герой кейса «не хочет», т. е. теряет желание ходить в школу, а потом демонстрирует реакцию отказа. Прерывается коммуникация с другими детьми (она не может продолжаться в ситуации высмеивания и про-
тивопоставления, инициированного учителем), нарушается привычное взаимодействие с родителями. Итогом становятся изоляция и стремление к одиночеству.
Смысл преобразования пространства в первом кейсе - демонстрация отвержения со стороны учителя, а завершается ситуация разрывом коммуникации и изоляцией ребенка. Фасадной проблемой было нежелание ребенка ходить в школу. Но нежелание - это лишь следствие того, что ребенок ежедневно проживал исключение в школе, - травмирующая ситуация повторялась изо дня в день. Понимание происходящего произошло в результате анализа предметно-пространственных отношений.
Рассмотрим еще один кейс, в котором организация пространства носит схожий характер, однако смыслы являются принципиально иными.
Для педагога большим соблазном могут оказаться такие практики дисциплинарного характера, как изоляция ребенка, который мешает вести занятия. Так, например, ребенка могут поставить в угол во время урока (хотя, справедливости ради стоит отметить, что в последние десятилетия такие случаи встречаются намного реже). Иногда ребенку выделяется отдельное пространство, где он не мешает остальным.
Результаты исследования показывают, что образовательная организация является весьма «удобным» пространством для эксклюзии. Согласно имеющимся данным, большое число опытов социальной эксклюзии люди приобретают в школе. Причем большинство этих опытов крайне болезненно переживаются и накладывают серьезный отпечаток на всю дальнейшую жизнь, вспоминаются и в юношеском возрасте, и в зрелости.
Избежать травматизации для Миши было практически невозможно, и в качестве способа совладания с ситуацией ребенок выбрал поведение избегания (отказ идти в школу). Важно обратить внимание на то, что Миша, по сути, усилил практику эксклюзии, реализованную педагогом. Данный кейс позволяет выявить и один из механизмов самоповреждающего поведения, когда происходит не только перенаправление негативного воздействия из вне на себя самого, но и его усиление. Ребенок в приведенном примере выбрал вариант ухода от посещения занятий, т. е. тактику отказа
от нахождения в пространстве эксклюзии. В некоторых случаях дети настолько сильно переживают ситуацию отвержения, что начинают регулярно болеть, таким образом организуя себе «передышку» от происходящего в школе. И, заметим, что это тоже определенная форма организации пространственных отношений. Если мы говорим об эксклюзии в пространстве, то отказ ребенка посещать школу - это не только демонстрация его отношения к ситуации, а стремление решить проблему через определенную организацию пространства. Очень часто реакцией на социальное исключение становятся изоляция, отказ от взаимодействий и разрыв коммуникации.
Целесообразно отметить, что педагогу необходимо обращать внимание на то, какие практики он реализует в образовательном процессе, какими могут быть последствия использования этих практик.
В контексте нашего исследования важно обратить особое внимание на организацию предметно-пространственных отношений, которые становятся основой для психологического неблагополучия детей. Предметно-пространственные отношения - это данность, вне которой не может существовать человек. И при этом сам факт организации пространства не является основой для травматизации субъекта взаимодействия. Гораздо важнее оказывается, какими смыслами наделяются определенные предметно-пространственные отношения, что они транслируют и несут для участников образовательных отношений: психологический комфорт, бережное отношение, заботу или отвержение, исключение, неприятие.
Так как предметно-пространственная среда школы организуется учителем или, по крайней мере, при его непосредственном участии, то часто итогом эксклюзии, инициированной педагогом, становится дидактогения.
Дидактогении (а также их виды - педиоге-нии и эдьюктогении) являются прямыми результатами искаженного, социально исключающего поведения учителя [10; 18]. Они выражаются в повышенном уровне тревоги и боязливости; в напряжении и агрессивности; в изолированности; в переживании стресса и разочарования [18]. Поэтому реализация идеи противодействия эксклюзии - это вопрос здоро-вьесбережения обучающихся.
В связи с вышеизложенным встает вопрос о повышении квалификации педагогов, об их информировании, о снижении числа случаев социальной эксклюзии. Следствием этого станет ослабление переживаний обучающимися столь болезненных и травматичных ситуаций. Для этого предлагается использовать кейсовый метод. Кейсовый метод в нашей стране приобрел в 70-е годы прошлого века популярность именно в системе переподготовки специалистов. Метод является универсальным и комплексным [16], при анализе предложенных ситуаций отмечается высокая соотносимость выявленных фактов с результатами проведенных ранее эмпирических исследований.
Кейс 2. И. В. - преподаватель школы искусств. Во время прохождения курса переподготовки на базе Ленинградского областного института развития образования И.В., опираясь на знания, полученные в ходе изучения возрастной и педагогической психологии, поделилась с коллегами своим успехом в организации пространства на занятии.
«У меня не очень большое помещение. Мольберты стоят достаточно плотно. Нужно быть аккуратным, иначе можно толкнуть соседа, разлить воду, да и просто помешать. Конечно, непросто работать в такой ситуации. Детям особенно сложно, но они как-то приспособились, понимают, что надо вести себя осторожно.
Проблема у меня с одним мальчиком, Т. Это активный, даже слишком активный мальчик. Да что там говорить, - буйный! Родители отдали его в художественную школу для занятий таким делом, которое будет успокаивать. Не могу сказать, что занятия ему помогают стать спокойнее, но в целом у него есть интерес к изобразительному искусству, ему нравится работать с цветом, нравится выражать свои эмоции через рисунок. Думаю, мои занятия для него подходят. Но проблема в том, что Т. настолько энергичен, что мешает работать другим детям.
Я долго не знала, что делать. С одной стороны, Т. такой же ученик, как и все остальные. С другой стороны, он действительно мешал окружающим детям. Однажды я поделилась своими переживаниями с коллегами, и мне дали шуточный совет поставить парту Т. в коридоре, оставив дверь в кабинет открытой. Вроде
ЧИППКРО
бы это ради смеха было сказано, но у меня защемило сердце, когда я представила себе эту картину. Я часто подходила к Т., старалась помочь ему успокоиться. Это было сложно.
И совершенно случайно на занятии по психологии кто-то из коллег задал вопрос о детях с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Преподаватель подробно ответила, рассказала о проблеме, о том, как работать с такими детьми. Конечно, я понимаю, что педагог не ставит диагноз. Но я же не собиралась лечить Т. таблетками, - просто лучше поняла его. Может быть, у него и нет СДВГ, но триада симптомов3 обнаруживалась, - я ведь уже неплохо знала мальчика.
Что я сделала? Я начала наблюдать за Т. Заметила, в какой момент он начинает перевозбуждаться, уставать и, соответственно, шуметь. В это время ему было нужно сменить деятельность. Я стала так планировать урок, чтобы в этот момент Т. мог чем-то мне помочь: раздать другим детям карандаши, что-то разложить, протереть доску. Иногда я просто придумывала для него какое-то задание. Я увидела, что такая смена деятельности помогала мальчику „перезагрузиться", и он после этого был готов работать дальше.
Следующим этапом стало переоборудование пространства. В начале занятия я немного поговорила с ребятами о том, что все люди очень разные, в том числе по активности. И сказала, что Т. очень энергичный: когда работает, так увлекается, что забывает обо всем, что творится вокруг. А это иногда мешает соседям.
Я спросила ребят, как же нам быть, чтобы всем на занятии было хорошо. С моими подсказками было принято совместное решение сделать перестановку в классе, дать Т. свое место. Мы выделили Т. больше пространства, чем остальным. Теперь, когда он махал руками, он не задевал стаканчики с водой и мольберты соседей, а значит, не было и конфликтов. Если честно, то формально я отделила Т. от группы. Но это если посмотреть на то, как стоят мольберты. А на самом деле все получилось очень хорошо».
Анализ кейса по предлагаемым вопросам создает следующую картину.
3 Имеются в виду невнимательность, гиперактивность, импульсивность.
1. В чем заключается специфика организации пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса? Специфика организации пространства заключается в том, что конкретный ребенок отделяется от группы путем расширения его пространства: «Мы выделили Т. больше пространства».
2. Что делает и говорит педагог? Педагог в описанной ситуации прогнозирует возникновение эксклюзии как результат жесткой сепарации: «у меня защемило сердце, когда я представила себе эту картину». После изучения ситуации и поиска решения проблемы И. В. объединяется с детьми, не вытесняя при этом Т. на периферию отношений: «было принято совместное решение сделать перестановку в классе, дать Т. свое место».
3. Какова реакция ребенка, проявляющаяся в том числе в предметно-пространственной среде? Каково его переживание происходящего? Переживание как вид деятельности, направленный на преодоление сложной ситуации, у ребенка не возникает; наблюдаются позитивные поведенческие изменения: «Теперь... он не задевал стаканчики с водой и мольберты соседей, а значит, не было и конфликтов». Ребенок находится в комфортной ситуации: у него есть особенности, которые учтены и не мешают быть членом группы.
Проанализированные кейсы имеют прямо противоположную направленность. В первом случае речь идет об инициации социального исключения ребенка со стороны учителя; во втором - о стремлении педагога обеспечить такое функционирование ребенка в предметно-пространственной среде, чтобы он был частью группы, не чувствовал бы себя «иным», отвергнутым. Причины такого поведения педагогов схожи - в обеих ситуациях речь идет о стремлении решить возникшие проблемы поведенческого характера. Однако в первом кейсе учитель выбирает путь наказания, сужения пространства, исключения ребенка из коллектива сверстников. Во втором описанном случае педагог, напротив, стремится создать условия для адекватного проявления индивидуальных отличий ребенка.
Таким образом, сама по себе предметно-пространственная среда не может рассматриваться как маркер эксклюзии. Она является лишь средством трансляции исключения. Речь
идет о смыслах, которые вкладываются участниками предметно-пространственных отношений в ту или иную практику, о том, какие послания транслируются вербально и какое значение приписывается тому или иному способу организации территории. Так, в первом кейсе педагог не просто «отделила» Мишу в пространстве, - основным ее посылом было наказание, стремление изменить его поведение. Стремление наказать - частая причина эксклюзии в образовании.
Можно сделать выводы о том, как эксклю-зия выражается в предметно-пространственной среде образовательной организации: это увеличение дистанции; объединение группы против исключаемого ребенка, который изолируется, отделяется или отдаляется от остальных в физическом пространстве; противопоставление группы или отдельных детей субъекту эксклю-зии. Эти отдаление и сепарация могут происходить не только с самим учеником, но и с личными вещами ребенка, с мебелью - например, со школьной партой. Ребенок противопоставляется остальным детям, его положение в пространстве резко отличается от положения других. При этом наиболее значимым является не сам факт отдаления, а его негативный психологический смысл, транслируемый учителем или классом и неизменно отражающийся в переживании ребенка. Это болезненное переживание сопровождается чувством одиночества, изолированности, утраты близости и связи с окружающими, а также рядом поведенческих особенностей: нежеланием быть в данном пространстве (утрата мотивации учения), негативизмом, реакциями отказа, ответной агрессией, самоповреждающим поведением.
Обсуждение
Использование кейсов является мощным и эффективным средством в системе повышения квалификации педагогов. Тем не менее, как и любой другой инструментарий, так или иначе затрагивающий личный опыт, чувства участников, содержание кейса и работа над ним может вызвать сильные переживания. Это могут быть переживания, связанные с личным опытом отвержения или переживания негативного педагогического опыта. В связи с этим важно обратить внимание на уровень подготовки специалиста, использующего данный метод. В некоторых случаях может потребоваться индивиду-
альная работа с отдельными участниками, для которых обсуждение кейсов оказалось травмирующим. В связи с этим важно соответствие преподавателя профессиональному стандарту, в частности речь идет о базовом профессиональном психологическом образовании.
Работа над кейсами требует корректной организации процесса. А именно, работа подразумевает интерактивный формат: взаимодействие участников в диадах или малых группах. Такой формат позволяет каждому участнику высказать свое мнение, поделиться опытом, отразить свое эмоциональное состояние.
В качестве перспективных исследований по заявленной проблеме можно наметить изучение личного опыта повышающих квалификацию педагогов - относительно механизмов социальной эксклюзии и о ее причинах в образовательной среде; о наиболее эффективных стратегиях преодоления данного явления.
Заключение. Психологической готовности к совладанию с исключением можно, в частности, достичь путем предоставления педагогу психологических знаний об особенностях выражения социальной эксклюзии в предметно-пространственной среде образовательной организации, в том числе в процессе анализа кейсов. Представлены два кейса, дается последовательный анализ их содержания и возможностей в формировании готовности справляться с экс-клюзией в практике педагогической работы. Влияние полученных результатов на систему повышения квалификации может заключаться в развитии наблюдательности и рефлексивности педагогов. Не вызывает сомнения важность использования подобных кейсов в процессе психологической подготовки учителей. Анализ таких ситуаций позволит лучше понимать мотивацию совершения действий отвержения и исключения; переживания, сопровождающие этот процесс; его последствия и возможные способы решения данной проблемы.
Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00736 «Социальная эксклюзия в межличностных отношениях».
Библиографический список:
1. Семенова, Г. В. К проблеме взаимосвязи опыта социальной эксклюзии с базисными убеждениями личности: психологический под-
ход / Г. В. Семенова, С. А. Векилова, И. Б. Те-решкина, О. В. Рудыхина. - Текст : непосредственный // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2020. - № 197. - С. 63-73.
2. Суворова, И. Ю. Социальная эксклюзия как социально-психологический феномен / И. Ю. Суворова. - Текст : непосредственный // Социальная психология и общество. - 2014. -Т. 5. - № 4. - С. 29-44.
3. Духновский, С. В. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляции / С. В. Духновский, Л. В. Куликов. - Текст : непосредственный // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. - 2009. - № 2-1. - С. 20-26.
4. Некрасов, С. И. Территориальное пространство, правовое пространство, культурно-религиозное пространство: пределы несовпадения и взаимодействия / С. И. Некрасов. - Текст : непосредственный // Государство и право. -2012. - № 1. - С. 23-32.
5. Левин, К. Динамическая психология : избранные труды. - Москва : Смысл, 2001. -572 с. - Текст : непосредственный.
6. Нартова-Бочавер, С. К. Жизненная среда как источник стресса и ресурс его преодоления: возвращаясь к психологии повседневности / С. К. Нартова-Бочавер. - Текст : непосредственный // Психологический журнал. - 2019. -Т. 40. - № 5. - С. 15-26.
7. Нартова-Бочавер, С. К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии : монография / С. К. Нартова-Бочавер. - Санкт-Петербург, 2008. - 400 с.
8. Шалагинова, К. С. Половозрастные особенности школьников как предикторы риска буллинга / К. С. Шалагинова, Т. И. Куликова, С. А. Залыгаева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2019. - № 3. - С. 126-138.
9. Нестерова, А. А. Предикторы школьной травли в отношении детей младшего подросткового возраста со стороны сверстников / А. А. Нестерова, Т. Г. Гришина. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2018. - № 3. - С. 97-114.
10. Ганузин, В. М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении / В. М. Гану-
зин. - Текст : непосредственный // Медицинская психология в России. - 2013. - T. 5.-№ 5. - С. 15.
11. Янова, Н. Г. Психолого-педагогические риски буллинга в образовательной среде / Н. Г. Янова. - Текст : электронный // Здоровье человека, теория и методика физической культуры и спорта. - 2019. - № 4 (15). Спецвыпуск по гранту РФФИ № 19-013-20149/19. -С. 189-197. - URL: http://journal.asu.ru/zosh/ article/view/7095 (дата обращения: 14.04.2021).
12. Крылова, А. А. К вопросу об изучении особенностей отношения к буллингу педагогов / А. А. Крылова, Н. Г. Крылова. - Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2019. -Т. 25, № 3. - С. 37-39.
13. Ковалёва, Е. А. Педагогическое насилие, его причины и способы преодоления / Е. А. Ковалёва. - Текст : непосредственный // Психология человека в образовании. - 2019. - Т. 1, № 2.- С. 146-157.
14. Никитина, Л. Н. Дистанционное обучение детей с множественными нарушениями развития : монография / Л. Н. Никитина, Г. В. Семенова. - Санкт-Петербург, 2012. -191 с. - Текст : непосредственный.
15. Бобровникова, Н. С. Подготовка школьных педагогов к деятельности по профилактике подросткового буллинга в современной образовательной среде / Н. С. Бобровникова. - Текст : непосредственный // Университет XXI века: научное измерение : материалы научной конференции научно-педагогических работников, аспирантов, магистрантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула : Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2019. - С. 40-43.
16. Стрелкова, А. В. Модель формирования социальной компетентности подростков с использованием кейс-метода / А. В. Стрелкова. -Текст : непосредственный // Преподаватель XXI век. - 2016. - № 1. - C. 130-139.
17. Сизикова, Т. Э. Кейс-метод как средство развития рефлексии / Т. Э. Сизикова, О. А. Ду-раченко. - Текст : непосредственный // Психология. Психофизиология. - 2019. - T. 12, № 2. -C.18-28.
18. Арпентьева, М. Р. Дидактогении и стрессы инноваций в высшем образовании / М. Р. Арпентьева, А. И. Тащева, С. В. Гридне-
ва. - Текст : непосредственный // Профессиональное образование в современном мире. -2020. - № 3. - С. 4130-4145.
References:
1. Semenova, G. V., Vekilova, S. A., Teresh-kina, I. B., Rudykhina, O. V. The relationship between social exclusion and basic personal beliefs: a psychological approach [K probleme vzai-mosvjazi opyta social'noj jekskljuzii s bazisnymi ubezhdenijami lichnosti: psihologicheskij podhod], Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 2020, No. 197, pp. 63-73.
2. Suvorova, I. Yu. Social exclusion as a socio-psychological phenomenon [Social'naja jekskljuzi-ja kak social'no-psihologicheskij fenomen], Social psychology and society, 2014, Vol. 5, No. 4, рр.29-44.
3. Dukhnovsky, S. V., Kulikov, L. V. Socio-psychological distance in interpersonal relations: factors and regulation [Social'no-psihologi-cheskaja distancija v mezhlichnostnyh otnosheni-jah: faktory i reguljacii], Bulletin of St. Petersburg University. Series 12. Psychology. Sociology. Pedagogy, 2009, No. 2-1, pp. 20-26.
4. Nekrasov, S. I. Territorial space, legal space, cultural and religious space: the limits of non-coincidence and interaction [Territorial'noe pros-transtvo, pravovoe prostranstvo, kul'turno-religioznoe prostranstvo: predely nesovpadenija i vzaimodejstvija], State and Law, 2012, No. 1, рр.23-32.
5. Levin, K. Dynamic psychology: Selected works, Moscow, Smysl, 2001. 572 p.
6. Nartova-Bochaver, S. K. Human environments as a source of stress and a resource to overcome it: returning to the psychology of everyday life [Zhiznennaja sreda kak istochnik stressa i resurs ego preodolenija: vozvrashhajas' k psi-hologii povsednevnosti], Psychological Journal, 2019, Vol. 40, No. 5, pp. 15-26.
7. Nartova-Bochaver, S. K. Sovereign person: psychological study of the subject in his being: monograph [Chelovek suverennyj: psiholog-icheskoe issledovanie sub'ekta v ego bytii: mono-grafija], Saint Petersburg, 2008. 400 p.
8. Shalaginova, K. S., Kulikova, T. I., Zalygae-va, S. A. Schoolchildren's age and gender characteristics as predictors of bullying risks [Polovoz-rastnye osobennosti shkol'nikov kak prediktory riska bullinga], Bulletin of the Moscow Region
State University. Series: Psychology, 2019, No. 3, pp.126-138.
9. Nesterova, A. A., Grishina, T. G. Predictors of school bullying of young adolescents by their peers [Prediktory shkol'noj travli v otnoshenii detej mladshego podrostkovogo vozrasta so storony sverstnikov], Bulletin of Moscow Regional State University. Series: Psychology, 2018, No. 3, pp.97-114.
10. Ganuzin, V. M. Syndrome of pedagogical violence as a form of didactogeny [Sindrom peda-gogicheskogo nasilija kak forma didaktogenii], Medical psychology in Russia, 2013, Vol. 5, No. 5, p. 15.
11. Yanova, N. G. Psychological and pedagogical risks of bullying in the educational environment [Psihologo-pedagogicheskie riski bullinga v obrazovatel'noj srede], Health, Physical Culture and Sports, 2019, No. 4 (15), pp. 189-197. Available at: http://journal.asu.ru/zosh/article/view/7095 (accessed date: 04/14/2021).
12. Krylova, A. A., Krylova, N. G. On studying peculiarities of attitude to bullying in pedagogues [K voprosu ob izuchenii osobennostej otnoshenija k bullingu pedagogov], Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Socio-kinetics, 2019, Vol. 25, No. 3, pp. 37-39.
13. Covaliova, E. A. Teacher bullying, its causes and the ways of overcoming it [Pedago-gicheskoe nasilie, ego prichiny i sposoby pre-odolenija], Psychology in Education, 2019, Vol. 1, No. 2, pp. 146-157.
14. Nikitina, L. N., Semenova, G. V. Distance learning of children with multiple developmental disorders: monograph [Distancionnoe obuchenie detej s mnozhestvennymi narusheni-jami razvitija: monografija], Saint Petersburg, 2012. 191 p.
15. Bobrovnikova, N. S. Preparation of school teachers for the prevention of adolescent bullying in the modern educational environment [Podgo-tovka shkol'nyh pedagogov k dejatel'nosti po pro-filaktike podrostkovogo bullinga v sovremennoj obrazovatel'noj srede], University of the XXI century: scientific dimension. Proceedings of the scientific conference of scientific and pedagogical workers, graduate students, undergraduates of Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, 2019,pp.40-43.
16. Strelkova, A. V. Model of formation of social competence of adolescents with the use of the
case method [Model formirovanija socialnoj kom-petentnosti podrostkov s ispolzovaniem kejs-metoda], 21st Century Educator, 2016, No. 1, pp.130-139.
17. Sizikova, T. E., Durachenko, O. A. Case-Method as an Instrument for Reflection Development [Kejs-metod kak sredstvo razvitija refleksii],
Psychology. Psycho-physiology, 2019, Vol. 12, No. 2, pp. 18-28.
18. Arpentieva, M. R., Tashcheva, A. I., Grid-neva, S. V. Didactogenias and stresses of innovations in higher education [Didaktogenii i stressy innovacij v vysshem obrazovanii], Professional education in the modern world, 2020, Vol. 10, No. 3, pp. 4130-4145.
Образец для цитирования статьи:
Семенова, Г. В. Использование кейсов в повышении квалификации педагогов: субъектно-средовой подход / Г. В. Семенова, Ю. Е. Гусева. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2021. - № 3 (48). - С. 44-56.
Example for article citation:
Semenova, G. V., Guseva, J. E. Using cases in the professional development of teachers: the subject-medium approach [Ispol'zovanie kejsov v povyshenii kvalifikacii pedagogov: sub'ektno-sredovoj pod-hod], Scientific support of a system of advanced training, 2021, No. 3 (48), pp. 44-56.
