CC BY
47
Г.В. Никитин и В.Н. Романенко рассматривают феномен творчества в контексте диалектического единства ситуационного и нормативного поведения личности:
I. Ситуационное поведение, имеющее преобразующее значение, обусловлено такими личностными качествами как воображение, фантазия, умение рассматривать проблему в нестандартном аспекте.
II. Нормативное поведение обусловливается знаниями, традициями, стандартными приемами деятельности.
Исследователи полагают, что творчество возникает на точке перехода одного типа поведения в другое. Важно отметить, что системная целостность ситуационного и нормативного поведения личности в методологическом плане детерминирована диалектическим единством философских категорий «свобода» и «необходимость». При этом ситуационное (собственно творческое) поведение является функцией внутренней свободы личности, а нормативное - функцией необходимости ориентироваться на внешние социальные требования к творческой деятельности (социальные потребности, социальный опыт, требования к качеству продукта творчества и т. д.). По мнению отечественных исследователей, «чистое творчество», то есть деятельность, ориентированная на абсолютизацию свободы и минимизацию необходимости, в социальном плане абсолютно бессмысленно.
Создание условий для учебного творчества в процессе подготовки бакалавров в сфере туризма требует особой организации педагогического общения в системе «преподаватель - студент». Такое общение должно осуществляться в рамках методологических требований диалогического (полисубъектного) подхода.
Общение является межпредметной категорией, так как изучается целым рядом гуманитарных дисциплин: философией, со-
Библиографический список
циологией, педагогической, общей и социальной психологией и др. науками. Каждая из наук рассматривает общение в контексте специфики своей области знаний. Наиболее распространённым и разработанным является подход к общению как к одному из видов деятельности. Некоторые исследователи рассматривают общение в качестве деятельностной формы обеспечения других видов деятельности. В исследованиях отечественных авторов выявлены следующие специфические отличительные особенности диалогического педагогического общения в контексте его личностно-развивающих возможностей: равенство позиций преподавателя и студентов, при котором происходит взаимное влияние друг на друга, формируется способность встать на позицию друг друга; отсутствие оценок личности студентов, принятие их такими, какие они есть (если речь не идет о негативном поведении), уважение и доверие к студентам; формирование у преподавателя и студентов близких установок относительно одной и той же коммуникативной ситуации, позволяющих развивать механизм взаимной идентификации; положительный эмоциональный климат педагогического общения, искренность эмоциональных проявлений, взаимное проникновение преподавателя и студентов в мир чувств и переживаний друг друга и др. [12].
Результатом такого развивающего общения-диалога является возникновение субъектных позиций участников образовательного процесса. В целом определение методологических подходов в качестве нормативных основ образовательного процесса позволяет трансформировать традиционную знаниевую парадигму профессиональной подготовки бакалавров в сфере туризма, переориентировав обозначенную подготовку в контексте максимально возможного развития творческого потенциала студентов.
1. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: монография. Ставрополь, 2006.
2. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Москва, 2000.
3. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь, 2007.
4. Клушина Н.П. Новицкая А.В. Формирование общекультурной компетентности аспирантов в системе многоуровневого образования: монография. Ставрополь, 2013.
5. Российская социологическая энциклопедия. Москва, 1998.
6. Дворникова Е.И. Культурная идентичность и толерантность личности: монография. Ставрополь, 2007.
7. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: учебник. Москва, 1998.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург, 1999.
9. Пономарев ЯА Психология творчества. Тенденции развития психологической науки. Москва, 1988: 21 - 25.
10. Краткий психологический словарь. Москва: Политиздат, 1985
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва, 1969.
12. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие. Ленинград, 1991.
References
1. Bobryshov S.V. Istoriko-pedagogicheskoe issledovanie razvitiya pedagogicheskogo znaniya: metodologiya i teoriya: monografiya. Stavropol', 2006.
2. Novikov A.M. Rossijskoe obrazovanie vnovoj 'epohe. Moskva, 2000.
3. Shiyanov E.N. Pedagogika: obschaya teoriya obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Stavropol', 2007.
4. Klushina N.P. Novickaya A.V. Formirovanie obschekul'turnoj kompetentnosti aspirantov v sisteme mnogourovnevogo obrazovaniya: monografiya. Stavropol', 2013.
5. Rossijskaya sociologicheskaya 'enciklopediya. Moskva, 1998.
6. Dvornikova E.I. Kul'turnaya identichnost'i tolerantnost'lichnosti: monografiya. Stavropol', 2007.
7. Gusejnov A.A., Apresyan R.G. 'Etika: uchebnik. Moskva, 1998.
8. Druzhinin V.N. Psihologiya obschih sposobnostej. Sankt-Peterburg, 1999.
9. Ponomarev Ya.A. Psihologiya tvorchestva. Tendencii razvitiya psihologicheskoj nauki. Moskva, 1988: 21 - 25.
10. Kratkijpsihologicheskijslovar'. Moskva: Politizdat, 1985
11. Vygotskij L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Moskva, 1969.
12. Emel'yanov Yu.N. Obuchenie paritetnomu dialogu: uchebnoe posobie. Leningrad, 1991.
Статья поступила в редакцию 09.06.17
УДК 79::371.398
Medvedenko V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Tumashova G.A., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Tumashov M.A., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
USE OF GAME TECHNOLOGIES IN THE TRAINING PROCESS OF THE CHILDREN'S SCHOOL OF ARTS. The article considers the specifics of the use of gaming technologies in the educational process of the children's art school under the pre-profes-sional education program "The Art of Theater". As the basis for the authors own methodology, the researchers refers to the game strategy "mimicry" (in the terminology of R. Kayua), the most productive for theatrical pedagogy. Game technology in the children's art school in the areas of theatrical art develops into a holistic education that encompasses the learning process and is united by a
common content, plot, character. Particular attention is paid to imitating games, a set of simulation exercises is proposed that form the students' ability and readiness for self-expression and improvisation, to self-regulation of their mental state and empathy, verbal expressiveness and plastic expression.
Key words: game, game technologies, imitation, speech hearing, actor's skills.
В.В. Медведенко, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
Г.А. Тумашова, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected] М.А. Тумашов, доц. каф. театральной режиссуры и актерского мастерства Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ
В статье рассматривается специфика применения игровых технологий в учебном процессе детской школы искусств по программе предпрофессионального образования «Искусство театра». В качестве основы для собственной методики автор обращается к игровой стратегии «mimicry» (в терминологии Р Кайюа), наиболее продуктивной для театральной педагогики. Игровая технология в детской школе искусств по направлениям театрального искусства перерастает в целостное образование, охватывающее учебный процесс и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. Особое внимание уделяется имитационным играм, предложен комплекс имитационных упражнений, формирующих у обучающихся умение и готовность к самовыражению и импровизации, к саморегуляции своего психического состояния и сопереживания, речевую выразительность и пластическую экспрессию.
Ключевые слова: игра, игровые технологии, имитация, речевой слух, актерское мастерство.
Педагогический аспект исследования игры строится на учете высокой сложности, эфемерности, расплывчатости феномена игры, обусловливающего несводимость игры к категориальным противопоставлениям: добро и зло; истина и ложь; мудрость и глупость. Сложность феномена игры фиксирует язык: в древнегреческом языке было три понятия игры, в санскрите - пять ее значений, в русском языке понятие игры также многообразно [1, с. 40 - 60]. Ценность игры, её способность развивать и воспитывать личность во многом зависят от мировоззренческих и нравственных позиций играющего и от правильной организации игры (чувства меры) [2, с. 60 - 68].
Известный игролог - Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу:
1. Игры, основанные на состязательности: (от латинского «agon» - «публичное состязание, публичный бой»). Сюда относятся: в спорте игры групповые - футбол, волейбол и т. д., парные - шахматы, бильярд и т. д., в культурной деятельности - состязания в эрудиции, ловкости и пр. Эти игры - атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм и всевозможных шоу. Такая игра требует подготовки тренировки.
2. Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли (т.е. театрализацию). Кайюа называет эту стратегию «mimicry» -имитирование, подражание. Данная стратегия реализуется в театре, цирке и т. д.
3. Игра-шанс. По Кайюа, «alea» (от латинского «игра в кости»). В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достаётся не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетка и т. д.
4. Игры, основанные на эффекте движения - «головокружительные», Кайюа применяет термин «illinx» - от латинского «водоворот». К данному классу относятся карусели, аттракционы и прочие [3, с. 67].
В качестве средства, метода и технологии обучения разнообразные игры широко используются в педагогическом процессе вообще и в театральной педагогике в частности. В театральной педагогике нас интересует стратегия «mimicry».
В.В. Вартанова выделяет целый комплекс компетенций, развитию которых способствует театральная деятельность в театральной педагогике: «Театральная деятельность: способствует высвобождению внутренних ресурсов личности и соединению профессиональных знаний с речевой культурой, и возможности быть понятым и услышанным в полной мере; способствует формированию автономности студентов; развивает умение управлять своими видениями, держать во внимании воображаемый объект, общаться с ним, эмоционально реагируя на образы представления и воображения; развивает выразительность, мимику, пластику, интонацию; развивает выразительные способности; развивает двигательные функции и идеомоторную координацию; развивает образное мышление; развивает творческое воображение; развивает способности мыслить действенными и событийными категориями; развивает способность к выявле-
нию осведомленности в области смежных профессий; развивает умение управлять своим эмоциональным состоянием; снимает мышечные и психологические зажимы; помогает овладению навыков: правильного дыхания, голосообразования, четкой дикции, литературного произношения и законов логики речи; развивает умение передавать собственное позитивное отношение к окружающим; развивает способность к позитивному оцениванию своих склонностей и возможностей» [4, с. 1 - 2].
Театральная педагогика предлагает ряд методов, способствующих эффективному формированию таких качеств, как творческое воображение, избирательность восприятия, способность к анализу и синтезу воспринимаемой информации, выражению эмпатии и идентификации, к самоорганизации психических проявлений и самокоррекции поведения. Так, основополагающим методом в театральной педагогике является метод физических действий [5]. Данный метод основан на анализе пьесы, последующие действия которой выстраиваются в логическую цепь, образуя сквозное действие. При исполнении роли сквозное действие всегда остается неизменным, помогая актеру становиться образом, жить его жизнью, как своей. В свою очередь, действия актера приобретают различный характер, обусловленный его самочувствием в момент творчества, предполагая формирование и проявление таких чувств, как искренность, открытость, убежденность. Для педагогической профессии, в частности для преподавателя детской школы искусств, работающего по направлению «Искусство театра», данный метод интересен тем, что предполагает развитие свойств познавательных психических процессов личности школьника, определяющих выразительность её экспрессивных проявлений, а также способность к самокоррекции, гармоничности поведения. Метод действенного анализа - это способ научения навыкам волевого поведения, называемого «сценическим». Согласно этому методу, логика действий становится как бы партитурой артиста. К.С. Станиславский сравнивает действия актера с нотами, а логику действий с мелодией, которую они образуют. От пропуска в логической цепочке одного действующего лица могут быть неверно поняты поступки нескольких других действующих лиц, что влечет за собой изменения смысла сценического произведения. Метод ролевого действия основан на заранее установленном подтексте, дающий возможность разрабатывать индивидуальные особенности каждого обучающегося, а также осуществлять контроль за качеством подготовки каждого ребенка. В ходе использования этого метода акцентируется внимание на умении применять те или иные элементы техники речи в зависимости от количества слушателей в классе, где осуществляется общение. Этюдный метод - это творческое исследование, изучение «умом и телом» какого-либо жизненного действия, человеческого поступка или события в предлагаемых обстоятельствах спектакля [5].
В учебном процессе детской школы искусств по театральным направлениям игровая технология строится как целостное образование, охватывающее учебный процесс и объединенное
общим содержанием, сюжетом, персонажем. В неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у учеников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.
Рассмотрим имитацию как игровое упражнение используемое в театральной педагогике в работе с детьми. Имитация, по М. Чехову, - это подражание тому образу, который возник в воображении актера в результате длительной работы над ролью. Поэтому надо отличать имитацию от простого копирования какого-то образца [6]. Имитация - это еще и приспособление органов речевого аппарата к новым кинестетическим движениям, то есть к новому режиму работы своих органов, продиктованному слуховым восприятием. В работе по развитию речи имитация - это ассоциативное «эхо» слушающего, связанное с ощущением мышечных усилий и окраской речи говорящего, «отклик моих мышц на движения ваших» [7, с. 24]. Психология этого явления носит название «эмпатии» - восприимчивости одного человека к процессам, происходящим в другом.
Первыми упражнениями, помогающими развитию имитационных способностей, могут быть упражнения типа «Эхо». Это упражнение можно варьировать, превращая его в «звуковое зеркало», «обезьянку», «дразнилку», «магнитофон». Все упражнения имеют ярко выраженный элемент игры, поэтому помимо выполнения чисто технологических задач они затрагивают задачи, связанные с развитием фантазии и воображения.
Второй тип имитационных упражнений - «звуковые этюды». В них более активно работает акустическое воображение. Суть их - создание звуковых мини-образов. Этюды могут быть одиночные, парные и групповые. Е. Гротовский пишет: «Актёр должен научиться обогащать свои голосовые возможности посредством необычных для него звуков. Чрезвычайно полезно в этом случае упражнение, которое заключается в подражании естественным звукам и механическим шумам: падению воды, пению птиц, ворчанию мотора и т. д.» [8, с. 10] Создание одиночных этюдов перерастает в групповые, например: «Утро в деревне», «Шум леса», «Птичий двор», «Город» и т. д. Впоследствии эти упражнения можно усложнять, как советует Е. Гротов-ский: «Вначале воспроизведите эти шумы-звуки, затем вставьте их в разговорный текст, таким образом, как если бы вы хотели достичь побуждений ассоциации звука» [8, с. 10]. Исходя из этого совета, можно попробовать как бы «очеловечить» деревья, представителей птичьего двора, заставив их говорить, вступать в диалоги, но сохраняя найденный для них тембр и все особенности произношения. Важно, чтобы ни одно слово, ни один звук в этих упражнениях не были произнесены бессмысленно. Можно и дальше усложнять и расширять задачи этих упражнений и условия их выполнения.
Далее представлена группа упражнений, развивающих имитационные способности и акустическое воображение, - это упражнения на «оживление предмета». У актеров-кукольников оно носит название «попадание в маску» или «реакция на куклу». «Оживлению» могут быть подвергнуты самые различные по своим качествам предметы, например: меховая шапка или деревянный стул. У каждого из них характерный тембр, характерные гласные, согласные, а следовательно, требуется перестройка всего голосоречевого аппарата. Если у шапки мягкая, пушистая фактура, то и тембр будет как бы «вяло-вяжущий», гласные удлиненные, много шипящих. У стула же «стучащая», «деревянная» речь, тембр как бы из одной ноты, яркие взрывные звуки. На основе этих упражнений можно создавать тематические тренинги или целые спектакли [7, с. 52].
Следующий цикл имитационных упражнений - это литературные имитации. Учащимся предлагается подготовить имитацию, прослушав, изучив и проанализировав аудиозапись с исполнением художественной прозы или стихов актёрами и мастерами слова. Задания такого рода дают возможность комплексно решать задачи как внешней, так и внутренней техники. Очень важно передать не только голо-соречевые особенности, но и степень эмоционального переживания исполнителя, то есть внутреннее содержание, которое выражено в данной голосоречевой форме. Полезно для имитаций брать голоса мастеров слова. Упражнение можно выполнять в несколько этапов: 1 этап. Анализ голосоречевой
формы исполнения: характер и ритм дыхания; тембр (глубина голоса, резонаторные особенности, динамические, регистровые и звуковысотные характеристики); особенности артикуляции (произношение гласных и согласных звуков). Анализ мелодико-интонационной партитуры: интонационно-логические связи; особенности постановки ударений (логических и эмфатических), пауз (логических и психологических), мелодические особенности; вскрытие подтекста и смысла через интонационную форму. 2 этап. Беззвучная имитация. Звучание текста идёт в аудиозаписи, ученик в это время произносит этот текст вместе с исполнителем беззвучно, стараясь подстроить свои голосоречевые органы под характер данного звучания. 3 этап. Речевой унисон. Ученик произносит текст вместе с исполнителем, добиваясь максимального слияния с манерой исполнения в аудиозаписи. 4 этап. Исполнение литературного произведения учеником без аудиозаписи. 5 этап. Сравнение с оригиналом, анализ.
Необходимо помнить, что имитационные упражнения требуют внимания ко всему комплексу голосоведения и речи: дыханию, голосу, артикуляции, дикции, орфоэпии, интонации, темпу и ритму речи.
Все перечисленные способы непосредственного, прямого воздействия на слуховой аппарат особенно эффективны для обучающихся с хорошей от природы слуховой способностью, которые легко могут перестроить работу своего голосоречевого аппарата при помощи речевого слуха. К.С .Станиславский объясняет это явление привычкой к собственному звучанию и тем, что мы «слышим себя иначе, чем другие воспринимают нашу речь» [9, с. 6]. Чем больше «речевой грязи», тем труднее перестроить слуховое восприятие. В подобных ситуациях наряду с прямым воздействием, эффективно использовать методы косвенного воздействия на речевой слух. Чем больше анализаторов будут участвовать в этой перестройке, тем эффективнее будут результаты.
Упражнение на имитацию в работе по актерскому мастерству занимают особое место. Особенно интересны упражнения, имитирующие движения фантастических существ, животных, птиц. Каждый ученик индивидуально, по-своему имитирует движение какого-либо животного или птицы. В подобном плане могут быть использованы следующие упражнения (далее и.п. - исходное положение):
1. Имитация ходьбы великана - спина прямая, руки на поясе, ходьба большими шагами (впередистоящая нога согнута в коленном суставе, сзади стоящая нога - прямая);
2. Имитация ходьбы гнома - спина прямая, ходьба частыми мелкими шагами;
3. Имитация движений птиц (петуха, страуса, цапли). При выполнении упражнения бедро выносимой вперед ноги должно быть высоко поднято, спина прямая, плечи развернуты, смотреть вперед-вверх;
4. Имитация движений гуся. Выполнять упражнение из и.п. в приседе, руки на поясе, спина прямая;
5. Имитация движения полета птиц. Учащиеся выполняют движения руками вверх и вниз (взмах крыльев птиц) в беге;
6. Имитация движения черепахи. Из и.п. в приседе, руками сзади опереться о пол, передвигаться с помощью рук и ног: а) выполнять упражнение лицом вперед; б) выполнять упражнение спиной вперед;
7. Имитация движений животных (кошки, собаки и т. д.). Опираясь о пол на прямые руки и ноги, высоко поднять таз, опустив голову;
8. Имитация прыжков зайца. Прыжки выполняются в полуприседе. И.п.: ноги вместе, руки на поясе, спина прямая, отталкиваться двумя ногами одновременно;
9. Имитация прыжков лягушки. Прыжки - из полного приседа. И.п.: ноги врозь, спина прямая, отталкивание выполнять двумя ногами одновременно, выпрыгивать вверх из полного приседа.
Предлагаемые игровые имитационные упражнения в театральной педагогике сохраняют творческую педагогическую форму, помогая сформировать умения и готовности к самовыражению и импровизации, к саморегуляции своего психического состояния и сопереживания, речевой выразительности и пластической экспрессии учащегося. Благодаря системе К. Станиславского, М. Чехова решается проблема сознательного овладения подсознательными творческими процессами, что помогает педагогу добиться оптимального сочетания рационального и чувственного, логического и эмоционального.
Библиографический список
1. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. Москва, 1992.
2. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. Мир психологии. 2004; 1: 60 - 68.
3. Кайюа Р. Что такое игра. Курьер «ЮНЕСКО». 1980; 2.
4. Вартанова В.В. Формирование профессиональной компетентности студентов - будущих учителей в контексте театральной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ижевск, 2007.
5. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга. Ленинград, 1977.
6. Чехов М.А. Уроки для профессионального актера (на основе записей уроков, собранных и составленных Д.Х. Дюпре). Перевод М.И. Кривошеева. Москва, 2011.
7. Гротовский Е. Тренинг актёра. Материалы лаборатории художественного творчества. Ленинград,1987: 31 - 68.
8. Галендеев В.Н., Кириллова Е.И. Гоупповые занятия сценической речью. Ленинград, 1983.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998.
References
1. Hejzinga J. Homo ludens. V tenizavtrashnego dnya. Moskva, 1992.
2. 'El'konin D.B. Osnovnaya edinica razvernutoj formy igrovoj deyatel'nosti. Social'naya priroda rolevoj igry. Mirpsihologii. 2004; 1: 60 - 68.
3. Kajyua R. Chto takoe igra. Kur'er«YuNESKO». 1980; 2.
4. Vartanova V.V. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov- buduschih uchitelej v kontekste teatral'noj deyatel'nosti. Dissertaci-ya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Izhevsk, 2007.
5. Sokolov 'E.V. Svobodnoe vremya ikul'tura dosuga. Leningrad, 1977.
6. Chehov M.A. Uroki dlya professional'nogo aktera (na osnove zapisej urokov, sobrannyh i sostavlennyh D.H. Dyupre). Perevod M.I. Krivosheeva. Moskva, 2011.
7. Grotovskij E. Trening aktera. Materialy laboratoriihudozhestvennogo tvorchestva. Leningrad,1987: 31 - 68.
8. Galendeev V.N., Kirillova E.I. Gruppovye zanyatiya scenicheskoj rech'yu. Leningrad, 1983.
9. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. Moskva, 1998.
Статья поступила в редакцию 18.05.17
УДК 378
Shibaevа L.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Mathematics Department, North-Caucasian Federal University
(Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
IMPROVING THE PERFORMANCE OF A MODERN UNIVERSITY TEACHER. In article the basic ways of improving the effectiveness of a modern university teacher are offered. One of the significant moments of organization of the work of the teacher is to work in improving the learning motivation of students. The author discusses what the ways of improving learning motivation of students may be. The author concludes that the work should take into account the fact that young students are constantly being changed. It is therefore necessary to look for the forms and methods of work, it is effective for a particular audience and specific students based on their motivation, interests and needs. It is necessary to develop students, showing them the prospects of professional activity and the need to obtain good knowledge.
Key words: teacher, students, efficiency, motivation.
Л.М. Шибаева, канд. пед. наук, доц., Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь,
E-mail: [email protected]
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
В статье рассмотрены основные пути повышения эффективности деятельности преподавателя современного вуза. Одним из существенных моментов организации работы преподавателя является работа по повышению учебной мотивации студентов. В статье рассмотрены пути усиления учебной мотивации студентов. Автор делает вывод о том, что в работе необходимо учитывать тот факт, что студенческая молодёжь постоянно подвергается изменениям. Поэтому необходимо искать формы и методы работы, эффективные именно для конкретной аудитории и конкретных студентов с учётом их мотивированности, интересов, потребностей. Необходимо развивать студентов, показывая им перспективы профессиональной деятельности и необходимости получения прочных знаний.
Ключевые слова: преподаватель, студенты, эффективность, мотивация.
У каждого вузовского преподавателя есть своя методика, сформированная на протяжении всей профессиональной деятельности. Однако, как показал наш личностный опыт, опыт коллег, необходимо проводить работу по повышению эффективности профессиональной деятельности.
Одним из существенных моментов организации работы преподавателя является работа по повышению учебной мотивации студентов.
Прежде всего, отметим, что самые распространённые причины недостаточной учебной мотивации у студентов следующие:
1) неправильный выбор профессии;
2) обучение не по собственному желанию;
3) нет понимания важности материала для будущей профессиональной деятельности;
4) недогрузки или перегрузки;
5) различные отвлечения;
6) усталость, отсутствие концентрации;
7) страх и опасение не сдать данный учебный предмет.
Как показал опыт, существуют следующие возможности усиления учебной мотивации студентов (табл. 1) [1]:
Как показал опыт, наиболее общими причинами неудачного преподавания являются: преподаватель пытается изложить слишком много материала, не определив основные вопросы темы; преподаватель не ставит четких задач; однообразие форм и методов обучения; низкая подготовка преподавателя; недостаточная мотивация.
Для усиления эффективности занятия и недопущения перегрузок необходимо: ограничивать объем материала; оставлять достаточно времени для занятий теме; планировать время для упражнений; стиль преподавания и язык приспособить к студентам; разделять материал на подразделения; структурировать и уточнять материал; часто давать студентам самостоятельно прорабатывать материал; регулярно предусматривать перерыва.
Опытный преподаватель всегда ищет средства убеждения студента в возможности достижения цели, воспитывает в нем
