CC BY
159
Нечай Е.Е., Чередниченко JI.K.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ
Совершенствование высшего образования невозможно без внедрения в методический арсенал педагога новых педагогических и информационных технологий, новых методик обучения и оригинальных методических приемов.
Любой преподаватель, передающий социальный и профессиональный опыт будущим специалистом, задумывается всякий раз, когда начинает планировать учебный процесс: «Как сделать процесс таким, чтобы будущий специалист соответствовал реалиям времени?».
Одной из значимых и существенных категорий дидактики, отвечающей на данный вопрос, являются методы обучения, а лучшим помощником - активные методы обучения (AMO). Активные методы обучения - это методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
В литературе по педагогике и педагогической психологии, обсуждение проблемы активных форм обучения имеет давнюю историю, восходящую к древности (см., например, учение Конфуция (Коджаспирова, 2005) и средним векам (см., например, учение Я.А. Коменского (Ильясов, 1986; Вербицкий, 1991; Иванова, Осмоловская (сост.), 2005).
Критическое отношение к традиционной модели обучения, возникшее еще в прошлом столетии (Вербицкий, 1991; 3еер,2003), было вызвано изменениями требований, предъявляемых обществом - как за рубежом, так и в нашей стране - к качеству профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации и соответственно корректировкой самих целей обучения. В 60-е-70-е годы возникла необходимость в новых компетенциях профессионала: способности к самостоятельному непрерывному профессиональному образованию, способности принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях и способности к оптимальному общению в условиях коллективного профессионального взаимодействия (см., например, Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991 и др.). В 90-е годы к ним добавился новый приоритет: создание критической массы профессионально компетентных, образованных и нравственных людей, без чего человечество не сможет обеспечить себе устойчивое, безопасное и успешное развитие, (см. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», 1998г.». Загашев и Заир-Бэк, 2003)
Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования вузе (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Ляудис, 1992, 1997, 2000; Орлов,2002; Буланова-Топоркова и др. 2003; Загашев, Заир-Бек, 2003; Зеер, 2003; Виленский, 2005; Хуторской, 2005, 2007; Бакшеева, Вербицкий, 2006; Татур, 2006 и др.). Она представлена континуумом мнений, в котором радикально негативную позицию занимает американский психолог Карл Роджерс, считая ее несостоятельной и наносящей вред учащемуся. В качестве альтернативы Роджерс предлагает гуманистическую человекоцентрированную концепцию обучения, в которой учащийся является не просто равноправным субъектом учебного процесса, но и ведущей фигурой, а учитель, отступая на второй план, выполняет функцию фасилитатора, помогающего ученику учиться совершенно самостоятельно. Как известно, эта концепция была полноценно реализована в нескольких американских школах в разных штатах (Роджерс, Фрейберг, 2002; Орлов 2002.).
Наиболее толерантная точка зрения состоит в дополнении (там где это возможно) традиционной модели обучения современными инновационными активными методами (см., например, Смирнов, 2003; Татур, 2006).
Промежуточная позиция может быть представлена концепцией контекстного подхода к профессиональному образованию на основе активных форм обучении А.А Вербицкого (Вербицкий, 1991). Она являет собой целостную, методически разработанную и опробованную в двух вузах систему организации учебного процесса, предполагающую сочетание традиционных, но преобразованных (!) и инновационных методов обучения в контексте основной цели высшего образования: обеспечить студентам такую систему обучения, которая позволила бы им в процессе учебной деятельности освоить основы будущей профессиональной деятельности.
Важно подчеркнуть, что критика и протест против традиционной парадигмы обучения, как одной из теоретических концепций обучения, представляется не очень обоснованной и
справедливой. Анализ исторического развития концепции обучения и психологической структуры процесса учения, проведенный И.И. Ильясовым (Ильясов, 1986), убедительно свидетельствует о том, что традиционная парадигма обучения имплицитно содержит в себе постулат активности учащегося и в принципе дает возможность его реализовать в практике обучения с применением соответствующих методик. Одним из постулатов этой модели является понимание того, что решение задач учащимся является важнейшим и необходимым компонентом обучения, а степень успешности решения задачи выступает как критерий уровня усвоения учебного материала и способности его применять. Поэтому критику этой модели обучения можно, по мнению автора данного сообщения, рассматривать скорее как протест против самой практики ее реализации в массовом масштабе.
Наиболее существенные претензии «оппозиции» к традиционной модели обучения сводятся к следующему:
1. Профессиональная информация (теоретическая, эмпирическая и методическая) транслируется в готовом виде ее единственным носителем - преподавателем. Студенту отводится роль пассивного получателя этой информации, которую он должен воспринять, усвоить (запомнить) и на экзамене воспроизвести. Традиционную модель обучения называют «школой памяти» (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Орлов,2002.). Преобладание вербальнознакового кодирования учебной информации, характерное для традиционной модели обучения в вузе гуманитарного профиля, создает определенные трудности в усвоении учебного материала многими студентами, обладающими иным когнитивным стилем восприятия и переработки информации (Холодная, 2004).
2. Традиционная модель обучения способна стимулировать лишь мотив достижения, блокируя познавательную мотивацию и, тем более, трансформацию последней в профессиональную мотивацию (Бакшеева, Вербицкий, 2006).
3. Традиционная модель обучения предполагает в основном фронтальное, а потому и дистанционное общение преподавателя со студентами, что создает значительный дефицит диалога между участниками учебного процесса. Это обстоятельство исключает реализацию принципа индивидуализации обучения. Принятая в этой модели форма контроля усвоения знаний, порождает, как правило, ситуации, вызывающие страх и стрессовое состояние учащихся. (Ляудис, 2000; Роджерс, Фрейберг, 2002)
4. В связи со всем выше сказанным, традиционная модель обучения не создает условий для полноценного профессионального и личностного воспитания будущего специалиста.
Проблема индивидуализации обучения связана со сложностью эффективного разрешения противоречия между преобладающим коллективным характером учебной деятельности и индивидуальным усвоением знаний, формированием умений и навыков, зависящих от потребностей и мотивов обучения, способностей, опыта обучаемого и его личностных качеств. Поиски путей совершенствования образовательного процесса в вузе значительно активизировали исследования по проблеме индивидуализации обучения. Интерес к проблеме еще более возрастает в связи с постоянно растущими требованиями к современному специалисту. Сегодня на рынке труда востребованы люди творческие, способные индивидуально и нестандартно мыслить, имеющие свой профессиональный почерк.
Процесс обучения, ориентированный на некоего "усредненного" студента, приводит к усреднению знаний, шаблонности мышления, ограничивает возможности формирования собственного мнения. У студентов вырабатывается привычка мыслить и делать по образцу, нивелируются инициативность, самостоятельность как качества личности. Индивидуализация обучения в данном случае может рассматриваться как одно из средств решения названных проблем.
Однако было бы неверно думать, что все беды высшего образования кроются в преобладании коллективных форм обучения и что между фронтальным характером обучения и индивидуализацией обучения непреодолимая пропасть. Среди основных путей индивидуализации обучения в высших учебных заведениях нам представляется значимым и наиболее рациональным, не требующим значительной реконструкции учебного процесса в вузе, поиск преподавателями возможностей индивидуализации учебной деятельности студентов при использовании коллективных форм обучения. В этом случае методы обучения, ориентированные на индивидуализацию студентов, как бы встраиваются в процесс коллективной учебной работы.
Наиболее благодатными в этом смысле являются интерактивные методы обучения. Они позволяют активно включиться во взаимоотношения и сотрудничество с другими субъектами
образовательного процесса, получить возможность для объективного анализа и оценки собственной деятельности, подготовиться к самостоятельной практической деятельности, свободно выразить себя, не получив при этом негативной оценки. Среди таких методов: "мозговой штурм", деловые игры, кейс-метод, дискуссии и др. Учебные занятия с применением данных методов позволяют студентам увидеть смысл в учебной работе, осознать цель, понять и принять задачи, поставленные преподавателем.
Интерактивные методы обучения создают условия для превращения знаний из обезличенной информации, полученной путем механического заучивания, в личностный опыт студентов, а также для стимулирования у студентов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В ситуации "мозгового штурма", деловой игры, дискуссии и т. д. изучаемый объект, первоначально нейтральный для студентов, начинает переживаться как субъективно значимый. Студенты имеют возможность проявить индивидуальность, отстаивая свою точку зрения в процессе дискуссии, продуцируя новую идею в ходе "мозгового штурма", творчески применить имеющиеся знания в деловой игре. & тако-й ситуации обучение становится для студентов по-настоящему индивидуализированным, т. е. обеспечивающим их индивидуальное продвижение в обучении. Однако в вузах интерактивные методы обучения не занимают пока должного места в силу разных причин. Результаты анкетирования, в котором приняли участие 78 преподавателей, показали, что интерактивные методы обучения в своей работе применяют лишь 43 человека (55,1%), 35 преподавателей (44,9%) эти методы в своей профессиональной практике не используют. Объясняя свое нежелание вводить эти методы в обучение, преподаватели называют следующие причины:
• трудоемкость процесса подготовки и проведения занятий с использованием интерактивных методов обучения - 24 человека (68,5%);
• отсутствие у студентов дидактического опыта участия в подобной учебной - 9 человек (54,2%);
• недостаточная методическая подготовка самих преподавателей к использованию интерактивных методов обучения - 13 человек (37,1%);
• отсутствие учебного времени на освоение материала в режиме интерактивного взаимодействия - 17 человек (48,5%);
• формы и методы контроля знаний, утвердившиеся в современной образовательной практике, в большей степени ориентированы на узнавание и воспроизведение знаний, чем на их творческую интерпретацию, анализ - 29 человек (82,9%)17.
И тем не менее использование активных методов и форм обучения является велением времени, позволяющим студенту по-настоящему «прожить» учебных процесс, научить его думать, оценивать, принимать решения и нести за них ответственность. «Живое знание» (т.е. знание, прожитое студентов) становится личностно-значимым и лучше запоминается. AMO формируют опыт творческой деятельности и эмоционально-волевых отношений к миру, другим людям и самому себе; определяют готовность к практической деятельности, моделируют и способствуют усвоению технологий принятия профессиональных решений, активизируют мыслительные действия обучаемых, способствует разработке и принятию смелых творческих решений. Они позволяют быстрее формировать такие качества личности как коммуникативность и мобильность, готовность к активной деятельности, социальную компетентность и ответственность, развивают интеллект, обогащают познавательные умения и навыки, оттачивать навыки публичного выступления, умения отстаивать свое мнение и презентовать идеи и материал.
Фактически сопроцессы - обучение, воспитание и развитие педагогического процесса — приобретают здесь свою целостность и личностную направленность, реализация принципа синтеза интеллекта, аффекта и действия личностно - ориентированного обучения определяет единство деятельностного, полисубъектного и личностного подхода в образовании.
В тоже время, AMO позволяют создать творческую учебно-воспитательную среду для раскрытия и реализации личности студента, а также профессионального роста преподавателя. Они
17 ГравоваИ.В. Возможности интерактивных методов в индивидуализации обучения в вузе. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции"ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Москва 27.12.07 [Электронный ресурс ]. Режим доступа: http://www.conf.muh.ru/071227/thesis_Gravova.htm
смещают акцент с знаниево — ориентированного обучения к личностно-ориентированному, с простого обучения - к воспитывающему и развивающему обучению.
Кроме того, AMO позволяют быстрее раскрыть студента для преподавателя, дают возможность оперативнее влиять как на качество усвоения знаний, умений, навыков так и на формирование качеств личности, являются более продуктивными и с контролирующей и с регулирующей функциями организации педагогического процесса.
Вместе с тем, использование активных методов и форм обучения активизирует творческий процесс проектирования занятия преподавателем, работа педагога становится интенсивнее, интереснее и занимательнее.
Использованию активных методов и форм обучения соответствует и требованиям информационного общества. Процесс обучения - это информационная система, поскольку одной, из основных функций обучения является передача информации, знаний новому поколению. Соответственно в ней работают закономерности, характерные информационному обществу.
Значительный рост информации и знаний, компьютерная революция характеризуют современное общество, которое называют информационным. Увеличение инфоисточников ведет к убыстрению пульсации информации для сохранения целостности системы или общества. Три свойства информации: новизна, динамичность и разнообразие характеризуют общество и современное образование. Новизна - переходит в:
- Обновления парадигм образования,
- Обновление содержания образования - как в каждой из дисциплин, так и появление новых
дисциплин. Выражается, в обновлении всего содержания образования, а также в ежедневной
кропотливой работе преподавателя каждой дисциплины,
- Обновление форм и методов обучения.
Динамичность диктует темпы обновления знаний, ускорение темпов самого процесса обучения, обмена информацией в процессе обучения. Разнообразие влечет за собой диверсификацию образования, которая выражается в диверсификации образовательных учреждений, учебных программ, планов, курсов. Новизна диктует постоянное обновление содержания лекционных и семинарских занятий, а также методов и форм обучения. Поэтому с появлением информационных технологий и открытости общества происходит обновление методов обучения за счет появления новых на базе информационных технологий и значительному их притоку из зарубежных методик обучения.
Увеличение объема информации, которую необходимо передать студенту для качественного усвоения, требует динамизации обмена ею между преподавателем и студентом, а значит все большего использования дискуссионных приемов «вопрос-ответ», расчленения потоков информации («преподаватель-студент», «преподаватель-группа студентов», «группа студентов - группа студентов», «студент-студент» - внутри группы).
Активизация обратной связи усиливает роль преподавателя по координации информационных потоков, регулированию действий и взаимодействий групп, студентов.
Современная система образования должна готовить специалистов открытых к новым знаниям и готовых самостоятельно добывать их. Именно, включение студента в активную познавательную деятельность при помощи AMO позволяет решать две задачи:
а) способствует осмысливанию, а значит активному усвоению новых знаний - улучшает качество усвоения знаний,
б) способствует усвоению методов интеллектуальной работы, познания нового материала, а также самих мыслительных технологий, операций, действий.
Очень важно видеть и понимать необходимость усвоения студентами новых методов и приемов интеллектуальной работы, которыми они овладевают при работе с активными методами обучения. AMO развивают мыслительные способности студентов, а также способствуют формированию умения представлять, излагать, обосновывать, аргументировать свои ответы. Это усвоение элементов ораторского искусства. В тоже время при работе с активными методами и формами обучения часто используют групповые формы деятельности, а значит, происходит усвоение коллективных форм взаимодействия людей. Известны их преимущества:
• учить основным навыкам жизни;
• действенному общению;
• умению слушать;
• умению стать на точку зрения другого;
• умению разрешать конфликты;
• умению работать сообща для достижения общей цели.
Кроме того, улучшается академическая успеваемость, воспитывается самоуважение, укрепляется дружба в группе, меняется отношение к коллективу и учению, появляется возможность избежать негативных сторон соревнования, обучаемые убеждаются в ценности взаимопомощи. У студентов формируется готовность к самостоятельному освоению знаний, их построению и использованию, а также готовность к работе в команде.
Говоря о возможностях интерактивных методов в индивидуализации обучения, нужно отметить следующее: несмотря на то, что эти методы уже сами по себе ориентированы на индивидуализацию процесса овладения содержанием материала, эффект индивидуализации значительно усиливается в случае соблюдения преподавателем ряда следующих принципов:
• непринудительное вовлечение в интенсивное учение, опора на внутреннюю мотивацию;
• отсутствие традиционной балльной системы оценивания, исключение состязательности;
вместо них - самооценка, самоконтроль, самокоррекция;
• возможность выбора студентами заданий, способов и темпа их выполнения;
самостоятельной поиск партнеров для выполнения работы;
• Равенство всех участников совместной деятельности, вера в способности студента к
саморазвитию, самореализации и др.
Безусловно, преподаватель, работающий в соответствии с этими принципами, должен подняться на новый уровень педагогической культуры: с уважением относиться к личности студента, его взглядам и мнениям, оставлять за ним право на ошибку, принимать выбор студента, обеспечивать педагогическое сопровождение индивидуального продвижения студента в образовательном процессе.
Именно таким образом обустроенная учебная деятельность обеспечивает индивидуализацию всего процесса обучения, а не частичное решение этой проблемы внутри отдельно взятых форм работы.
Сравнительные особенности стратегии традиционного и инновационного обучения18.
Параметры обучающей системы Традиционное обучение Инновационное обучение
Единица управления Учебно-воспитательный процесс как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей педагога и учебно-познавательный обучаемого; обучаемый как объект управления. Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействия между всеми участниками: обучаемые как субъекты учения.
Цели Усвоение предметнодисциплинарных знаний. Развитие личности и многообразных форм мышления каждого обучаемого
Ролевые позиции педагога и стиль руководства. Предметно-ориентировочная позиция, преобладает функция информационно-контролирующая (обучаемый как «когнитивный» индивид). Стиль авторитарно-директивный. Личностно- ориентировочная позиция, преобладает организационная и стимулирующая функции. Стиль демократический.
Мотивационно- смысловые Анонимность, закрытость личности, всеобщая Открытость личности педагога, установка на солидарность,
18 Используется таблица Белоус Е.И курса современные педагогические технологии УПК ИППК ДВГТУ
установки педагога. индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований. совместную деятельность, индивидуальную помощь.
Характер организации учебно- познавательной деятельности Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной деятельности опережает смысло- и целеполагание. На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач.. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов.
Формы взаимодействий Заданные педагогом цели и планы их достижения определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной работы обучаемых. Ведущая форма учебных взаимодействий — подражание, имитация, следование образцам. Цели и задачи разрабатываются и принимаются совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника.
Формы отношений Соперничество преобладает над сотрудничеством. Многообразие, динамика становление и развития внутри- и межгрупповых деловых межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста уровня взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу. Сотрудничество вытесняет соперничество.
Контроль и оценка Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны педагога, формы поощрения однообразны. Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Преобладает взаимо и самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованным достижениям продуктивного результата.
Мотивационно- смысловые позиции обучаемых Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения, познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации.
Таким образом, активные методы и формы обучения являются реальным инструментов, позволяющим воплотить современные теории и идеи педагогической науки (личностноориентированное обучение, компетентный и синергетический подходы, саморазвитие личности студента и успешность преподавателя в учебно-воспитательном процессе) в совершенствование качества жизни общества, его системы образования уже сегодня в процессе обучения и
профессиональной подготовки, т.е. здесь и сейчас. В общечеловеческом плане они позволяют увеличить ценность самого образования, значимость студенческого времени, опыта общения и взаимодействия с однокурсниками и преподавателями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бакшеева H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов. - М., 2006.
2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. - М., 2005.
3. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. (сост.) Личностно-ориентированное обучение// Хрестоматия. - М., 2005.
4. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М., 1986.
5. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции «Технологии индивидуализации обучения в вузе», проведенной 27.12.07 на базе Современной гуманитарной академии. Москва [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.conf.muh.ru/071227/Jitiii
Чарторинский В.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАДИОЧАСТОТНОГО СПЕКТРА СВЯЗИ В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЯ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ АКТОВ
18 сентября 2007 г. протоколом №20 комиссии Совета Федерации по естественным монополиям была создана рабочая группа по разработке законопроекта о радиочастотном спектре. 1 октября 2009 года в Аппарат Совета Федерации поступит разработанный проект Федерального Закона «О радиочастотном спектре в Российской Федерации».
Необходимость в написании нового закона о радиочастотном спектре назрела давно. Сейчас все взаимоотношения в сфере его использования и распределения достаточно поверхностно регулируются ФЗ «О связи», ФЗ «О федеральной службе безопасности», ФЗ «Об обороне» и прочими законами и подзаконными актами, которые не отвечают современному техническому прогрессу, следовательно, и уровню складывающихся отношений. В то же время радиочастотный спектр -единственный природный ресурс, использование которого в России, фактически, остается вне законодательных рамок. Заявления о важности, ограниченности, ценности и дефиците спектра, на сегодняшний день не редкость. Здесь нелишне было бы вспомнить, что радиочастоты предназначены не только для радиосвязи, но и для научных исследований, для решения технологических задач, совершенно к связи не относящихся, для целей обороны, для метеорологии, и так далее. Все это в законе «О связи» и других подзаконных актов никак не отражено, и поэтому спектр, как ресурс уникальный требует для себя отдельного законодательства.
Федеральный Закон «О связи» создан в период прогрессивного развития телекоммуникационной индустрии и в нем многие ключевые моменты были только упомянуты. Что можно сказать о конверсии радиочастотного спектра? В законе об этом упоминается, а фактически процедуры не запущены. На сегодняшний день гражданами может свободно использоваться полоса частот, составляющая 5% радиочастотного спектра. Оставшиеся 95% полос относятся к категориям «преимущественного пользования радиоэлектронными средствами, используемыми для нужд государственного управления, в том числе президентской связи, правительственной связи, нужд обороны страны, безопасности государства и обеспечения правопорядка» и «совместного {гражданского и государственного} пользования радиоэлектронными средствами любого назначения». А ведь урегулирование вопросов высвобождения радиочастот из государственного использования в пользу частного сектора экономики, приведет к значительному увеличению оказываемых услуг на рынке телекоммуникаций, улучшению качества таких услуг, а также росту поступлений в госбюджет.
Федеральный Закон «О радиочастотном спектре в Российской Федерации» должен свести воедино и усовершенствовать существующую базу нормативных актов, затрагивающих все сферы
