CC BY
67УДК 3787.096
В.В. Гаврилов
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА (В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»)
Ключевые слова: методика, культура речи, моделирование, мотивация, процессуальная модель, активные формы и методы обучения, социализация.
Аннотация: В данной статье констатируется необходимость изменения подхода, а также форм и методов обучения в процессе развития речи студентов в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи». Цель исследования: описание пути использования активных методов обучения для повышения речевой культуры студентов. Автор отмечает, что современная методика обучения перестала отвечать на запросы общества и не содействует успешной социализации выпускников высших учебных заведений. Новизна исследования состоит в том, что автор предлагает в процессе обучения сделать основной работу над текстом (в широком понимании термина). Предлагается обновленная процессуальная модель обучения, перечисляются те формы и методы обучения, которые способствуют успешной реализации модели, описываются условия использования указанных методов в образовательном процессе. По мнению автора, моделирование проблемных ситуаций, применение активных форм и методов обучения открывают для педагога новые возможности по развитию коммуникативной компетенции обучающихся, во многом определят дальнейшую успешную социализацию выпускников.
V.V. Gavrilov
USING ACTIVE TEACHING METHODS IN THE PROCESS OF UNIVERSITY STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT (WITHIN THE SUBJECT "THE
RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE")
Keywords: methods, speech culture, modeling, motivation, process model, active forms and methods of teaching , socialization.
Abstract: This article states the need to change the approach, as well as the forms and methods of teaching in the process of developing students' speech within the subject "The Russian language and Culture of speech". The purpose of the study is to describe the ways of active teaching methods application in order to improve students' speech culture. The author notes that modern teaching methods have ceased to respond to the needs of society and do not contribute to successful socialization of university graduates. The novelty of the study lies in the fact that the author proposes that the work on a text (in the broad sense of the term) should become the main one in the teaching process. . The author proposes an updated process model of trainingenumerates those teaching forms and methods that contribute to the successful implementation of the model, describes the conditions of using these methods in the educational process. According to the author, the modeling of problem-based situations, the use of active teaching forms and methods reveal new opportunities to the teacher, help to develop students' communicative competence, and will largely determine further successful socialization of graduates.
DOI: 10.21510/1817-3292-2020-86-1-127-137
Анализ вузовских учебных пособий по культуре речи (А.Т. Ашхарава, Л.А. Введенская, А.Г. Лошаков, Л.М. Райская, В.И. Шупенина и др.) показывает, что, как правило, образовательный процесс строится на формальном подходе, учитываются внешние характеристики речи: грамотность (соблюдение литературной нормы), формы делового общения, речевой этикет. В качестве форм контроля предлагаются различного рода упражнения, проверяющие знания норм русского языка, и тестирование. Традиционный подход не позволяет использовать в полной мере потенциал дисциплины, в рамках которой предполагается развитие коммуникативной компетенции в деятельности, с учетом языковой картины мира индивида, условий общения, запроса социума. По сути, выпускник вуза должен иметь высокую мотивацию к общению, креативность, развитую эмоциональную составляющую, чтобы создавать устные и письменные тексты в соответствии с культуросообразной нормой, на конвенциональной основе.
Совершенно очевидно, что назрела необходимость менять подходы к обучению. Это возможно, если изменить модель развития речи студентов вуза, подходы к обучению.
Поставленную задачу возможно решить в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Несмотря на различные его трактовки, суть подхода сводится к следующему: обучение предполагает сотрудничество педагога и обучающихся, в рамках которого достигаются учебные результаты, осуществляется совместный поиск научной истины, поскольку коллективная деятельность имеет, как правило, поисковый характер, что способствует формированию познавательных мотивов. В основу подхода положены научные труды таких видных исследователей, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя [1;3;7]. В процессе обучения максимально учитываются индивидуальные (психологические, возрастные, национальные, культурные) характеристики личности. При обучении языку акцент делается на повышении мотивации к общению, освоению новых знаний через деятельное речевое взаимодействие, постижению культуросообразной нормы [4].В общем виде мы представляем процессуальный компонент обновленной модели следующим образом (Схема 1).
На первый взгляд, схема достаточно традиционна, однако стоит обратить внимание на две ее особенности. Во-первых, педагог выступает как фасилитатор, то есть организует работу в рамках субъектно-субъектных отношений, предоставляя студентам (при решении проблемной задачи) возможность самостоятельно находить и перерабатывать информацию, предлагать свой вариант решения, определять критерии оценки, доказывать правильность выбранного варианта решения. Во-вторых, как видим, в схеме преобладают проблемные, эвристические и исследовательские методы, игровые и рефлексивные приемы обучения. Это позволяет, на наш взгляд, усилить мотивационную составляющую образовательного процесса, повысить долю самостоятельности студентов при решении проблемных задач, привить
обучающимся культуросообразную норму, которая в дальнейшем будет определять эффективность их профессионального общения.
Схема 1.
Процессуальный компонент модели
Итак, эффективная работа по развитию речи студентов во многом определяется правильным выбором методов обучения и органичным их использованием в учебном процессе. Термин имеет греческие корни («methodos» - путь, способ продвижения к истине). Ф.В. Шарипов определяет методы обучения как «способы совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся, в процессе которой достигается усвоение учащимися знаний, навыков, умений, развитие познавательных способностей, мышления, памяти» [12, 85]. Очевидно, что автор настаивает на том, что образовательный процесс строится на основе субъект-субъектных отношений. Об этом продуктивном взаимодействии педагога и обучающегося говорит и Ю.В. Сорокопуд. Он определяет метод как «способ представления (подачи) информации студенту в ходе его познавательной деятельности. Это те действия, которые взаимосвязывают педагога и студента, то есть бинарные, двойственные по своей сути» [10, 186]. Для нас принципиально важным является то, что процесс обучения рассматривается как «познавательная деятельность студента». Это означает, что современное вузовское обучение отходит от традиционной парадигмы и рассматривает студента как субъекта образовательной деятельности. Студент в равной степени заинтересован в результатах этой деятельности, имеет высокую степень мотивации и выступает в качестве исследователя, осуществляющего поиск научной
истины. В этой связи репродуктивные методы обучения должны отойти на второй план, поскольку только проблемное обучение и субъектная позиция обучающегося в рамках коммуникативно-деятельностного подхода могут гарантировать высокую степень самостоятельности при усвоении знаний.
Так, В.А. Попков и A.B. Коржуев считают, что «активное использование «имитационных» технологий, когда студенты включаются в деятельность в логике научного поиска неизвестных для них истин (пусть давно открытых в науке), являются одними из важнейших средств формирования мировоззрения» [6, 70]. Мы всецело разделяем данное убеждение, добавляя, однако, что имитационные, эвристические методы позволяют формировать также диалектическое мышление, познавательные мотивы и умение открывать новое знание самостоятельно.
Именно на создание проблемных ситуаций, на наш взгляд, необходимо обращать первостепенное внимание при организации работы по развитию речи. Создание ситуаций на разрешение специально сконструированных преподавателем противоречий, предоставление студентам возможности производить собственные логические операции поможет преодолеть познавательные затруднения студентов [6, 89].
Обратимся к классификации методов, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Авторы классифицируют методы на основе характера (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Так, при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучающиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Метод удобен при передачи большого объема информации. К репродуктивному методу относят применение изученного на основе образца или правила. Обучающиеся работают по определенному алгоритму, заданному педагогом, выполняются инструкции, решаются аналогичные задачи. В рамках метода проблемного изложения педагог перед объяснением нового материала ставит проблемную познавательную задачу, которую необходимо решить. Затем, сравнивая точки зрения, сопоставляя факты, предлагает способ решения поставленной задачи. Студенты выступают как свидетели и соучастники поиска научной истины. Суть эвристического (частично-поискового) метода состоит в том, в процессе обучения происходит активный поиск решения поставленных педагогом познавательных задач. Образовательный процесс построен так, что процесс мышления в данном случае приобретает продуктивный характер, генерируется новое знание. При этом каждый шаг поэтапно контролируется и направляется педагогом на основе определенных моделей, программ. Данный метод активизирует мышление обучающихся, повышает их мотивацию, возбуждает интерес к познанию в процессе практической деятельности. Исследовательский метод предполагает анализ необходимой информации, литературы, источников по теме, постановку проблемной задачи, краткий инструктаж (устный или письменный), а затем обучающиеся ведут самостоятельные наблюдения, изучают объект, моделируют ситуации и
делают выводы. Данный метод развивает инициативу, самостоятельность, творческий поиск, учащиеся приобретают опыт научного исследования [8]. Как видим, в данной классификации методы расположены таким образом, что доля самостоятельной и творческой работы обучающегося на каждой новой ступени увеличивается, что соответствует одному из основных принципов обучения.
Существуют и другие классификации методов, которые используются при организации обучения студентов в вузе: 1) построенные на основе выделения источников передачи содержания, 2) классификация Ю.К. Бабанского (методы организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной деятельности), 3) классификация В.Ф. Харламова (методы устного изложения знаний, методы закрепления изучаемого материала, методы самостоятельной работы студентов, методы, связанные с применением знаний на практике, методы контроля и оценки знаний) и другие [11]. Безусловно, такое многообразие подходов к классификации методов обучения позволяет педагогам выбрать наиболее эффективные с учетом тех целей и задач, которые они ставят перед собой и студентами.
В рамках когнитивно-деятельностного подхода в обучении методы с низкой познавательной активностью применять сложно, они теряют смысл и не соответствуют общим установкам. Безусловно, вовлечение студентов в активную познавательную деятельность, стимулирование мыслительных процессов, повышение их мотивации возможны лишь при использовании активных методов обучения. В данном случае мы опираемся на определение, данное A.M. Смолкиным. Активные методы обучения он понимает как «способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты» [9].
Активные методы обучения позволяют развивать познавательную активность студентов, то есть стремление самостоятельно мыслить, искать подход к решению поставленной педагогом задачи самостоятельно получать знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений [9]. По мнению Ю.В. Сорокопуд, активные методы обучения направлены не на изложение преподавателем готовых знаний и на их последующее воспроизведение учащимися, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. «Активные методы обучения - это обучение деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для своей профессиональной деятельности, развиваются их творческие способности» [10, 190-191]. Безусловно, педагог в работе со студентами использует ту классификацию методов, которая кажется ему наиболее оптимальной при достижении поставленных учебных задач. В рамках деятельностного подхода именно применение активных методов в
обучении являются тем необходимым условием, при котором развитие речи будет проходить наиболее эффективно.
Мы опираемся на классификацию активных методов обучения, предложенную A.M. Смолкиным. Данные методы он делит на две группы: 1) имитационные (познавательная деятельность студентов активизируется в процессе имитации их будущей профессиональной деятельности) и 2) неимитационные (познавательная деятельность студентов активизируется в рамках лекционных занятий). Имитационные методы, в свою очередь, делятся на игровые и неигровые. В общем виде они представлены в таблице 1 [10, 192].
Таблица 1
Активные методы обучения_
Неимитационные Имитационные
Игровые Неигровые
Проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, самостоятельная работа с литературой, дискуссии Деловая игра, педагогические ситуации, педагогические задачи, ситуация инсценирования различной деятельности Коллективная мыслительная деятельность, ТРИЗ работа (теория решения изобретательских задач)
Методы активного обучения могут быть использованы на всех этапах работы, начиная с первичного овладения знаний и заканчивая контролем.
Остановимся подробнее на тех активных методах обучения, которые кажутся нам наиболее эффективными при работе по развитию речи студентов и соответствуют предложенной педагогической концепции в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.
Деловая игра. Позволяет активизировать мышление студентов, повысить их мотивацию, самостоятельность при решении поставленных задач, развивает творческие способности, часто присутствует соревновательный аспект. Учебный процесс эмоционально насыщен, ориентирован на будущую профессиональную деятельность. Педагог контролирует и ход проведения игры, и ее результаты, что позволяет двигаться вместе со студентами к культуросообразной норме как идеальному результату учебной деятельности.
A.M. Смолкин [9] выделяет следующие аспекты при подготовке деловой
игры:
1) выбор темы, диагностика исходной ситуации. Профессиональная ориентация учебного материала;
2) формирование целей и задач с учетом темы и исходной ситуации;
3) определение структуры с учетом целей и задач, темы, состава участников;
4) диагностика игровых качеств участников;
5) диагностика условий, при которых будет проходить игра.
К этому можно добавить разработку критериев оценки деятельности обучающихся и формулирование предполагаемого результата, к которому они должны прийти.
Проблемные методы. Большинством современных исследователей отмечается такой недостаток традиционного обучения, как пассивный характер познавательной деятельности обучаемых (задействованы следующие психологические процессы учащихся: восприятие, запоминание и репродуктивное мышление). Использование методов проблемного обучения может в данном случае помочь в организации творческой деятельности обучающихся.
Проблемным., по мнению В.Ф. Шарипова, считается такое обучение, при котором «изучение и усвоение учащимися новых знаний осуществляется путем систематической постановки и решения учебных проблем» [12, 89]. В этой связи проблемная ситуация понимается как «психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи новых знаний и выполнить известное действие прежними, знакомыми способами» [5, 109]. Решение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, что развивает имеющиеся и порождает новые познавательные мотивы у обучающихся [10, 199]. Очевидно, что для организации учебного процесса в рамках проблемного обучения педагогу необходимо провести серьезную подготовительную работу. Это обучение требует большого количества времени и материальных затрат, должно предваряться лекциями по изучаемому кругу вопросов. По мнению Ю.В. Сорокопуд, постановка проблемных задач на семинарах и практических занятиях должна удовлетворять ряду условий: 1) вызывать интерес у обучаемого, 2) быть доступной пониманию, 3) быть посильной, но не тривиальной, 4) давать предметное знание, 5) развивать профессиональное мышление [10, 199]. Назовем основные методы проблемного обучения: 1) проблемное изложение (преподаватель ставит познавательную задачу и сам показывает пути ее решения); 2) частично-поисковый (поставив учебную проблему, педагог решает ее вместе с обучаемыми), 3) исследовательский метод - педагог составляет исследовательские задачи, обучаемые самостоятельно их выполняют, осуществляя творческий поиск. Метод эффективен при выполнении студентами научно-исследовательских работ.
Групповые методы решения проблем (как правило, данные методы относят к эвристическим, поскольку они предполагают поисковую деятельность [12, 95], хотя многие из них могут быть отнесены и к интерактивным с точки зрения организации познавательной и практической деятельности [10, 200]).Для нас описанные методы особенно актуальны, если учитывать специфику преподавания культуры речи в вузе. Общение, выстраивание коммуникативного акта - процесс, имеющий в основе своей
социальную природу. Таким образом, и учебные задачи, и проблемы, которые придется решать студентам как на занятиях, так и в последующей профессиональной деятельности, будут иметь те же свойства. Иными словами, на учебных занятиях имеет смысл воспроизводить ситуации межличностного взаимодействия, а решение коммуникативных задач должно опираться не только на интенции каждого из участников процесса, но и на общепринятую (социальную) норму. Студент в рамках групповой работы действительно становится субъектом учебного процесса, поскольку активно действует, принимает решения, соотнося их с мнениями других участников, проявляя эмоциональное отношение.
Дискуссионные методы - особая составляющая групповых методов. Они основываются на организации коммуникации участников в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. К указанным методам можно отнести групповое решение проблемных задач, диалог между отдельными студентами, сократовскую беседу, групповую дискуссию («круглый стол», «мозговой штурм», анализ конкретной ситуации (кейс-стади) и другие. Цель любой дискуссии состоит в том, чтобы через активную совместную познавательную деятельность прийти к определенному решению или к констатации, что задача имеет несколько решений, а возможно, не имеет решения вовсе. Но в процессе обсуждения студенты глубже вникают в суть проблемы, происходит активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение проблемы. Остановимся подробнее на характеристике названных методов.
1. Групповое решение проблемных задач [12, 95].
Педагогом определяются цели, задачи занятия, актуализируется пройденный материал. Затем несколько групп (в рамках одной учебной группы) решают проблемную задачу через совместную познавательную деятельность. После коллективного обсуждения лидер представляет решение перед всей учебной группой. Происходит обсуждение, дискуссия. Преподаватель подводит итог. В нашем случае это может любая коммуникативная задача, которая не имеет однозначного или тривиального решения (например, кризис в переговорном процессе, конфликтная ситуация, требующая разрешения и так далее)
2. Метод «мозгового штурма» (brainstorming). Мозговой штурм представляет собой разновидность групповой дискуссии, который характеризуется отсутствием критики при поиске решения, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, выдвинутых в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использования или реализации на практике. Благодаря работе в рамках данного метода обучения студенты учатся работать в команде, генерировать идеи, отстаивать собственную точку зрения, анализировать предложения других участников команды, систематизировать полученную информацию и приходить к общему решению. Метод применим при поиске решения сложной коммуникативной задачи.
3. Метод кейс-стади. Суть метода состоит в использовании (в процессе обучения) конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Студентам предлагают осмыслить конкретную ситуацию, описание которой отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. В нашем случае - это проблемная ситуация. Заявляется проблема (одна на всех), группы предлагают сценарии выхода из сложившейся ситуации, таким образом решая учебную задачу.
Метод эвристических («ключевых») вопросов. Как отмечает Ф.В. Шарипов, метод «целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи» [12, 98]. Эвристические вопросы активизируют мышление, развивают логику, формируют у обучающихся новые стратегии и тактики решения учебных творческих задач. Для нас метод интересен тем, что при решении коммуникативной задачи студенты учатся собирать и анализировать пресуппозиционный материал, происходит обращение к культурной составляющей коммуникативного акта.
Интерес представляет метод проектов как разновидность групповых методов обучения. В первой половине XX века в рамках гуманистического подхода Дж. Дьюи предложил обучать через познавательную и проектную деятельность обучающегося, учитывая личные интересы последнего. Метод позволяет стимулировать познавательную активность обучающихся в определенной системе знаниевой парадигмы, когда одна или несколько учебных (проблемных) задач решаются на практике. Метод проектов - это «совокупность приемов и познавательных действий студентов по овладении определенной системой знаний, умений, навыков путем самостоятельной проектной деятельности, направленной на решение практической задачи (проблемы)» [12, 100]. Метод при обучении культуре речи позволяет отойти от излишнего теоретизирования, поскольку предоставляет студентам возможность проверить на практике теоретические предпосылки, убедиться в эффективности той или иной коммуникативной стратегии. Подобная работа имеет исследовательский характер. Она состоит из следующих этапов: 1) определение проблемы и задач исследования, 2) выдвижение гипотезы; 3) обсуждение методов исследования, проведение сбора данных, 4) анализ полученных данных, 5) оформление конечных результатов, 6) подведение итогов, выводы (обсуждение в рамках круглого стола, творческих отчетов, мозгового штурма и так далее) [12, 102].
Мы перечислили и кратко охарактеризовали основные методы обучения, которые в той или иной степени могут быть применены в процессе освоения студентами культуры речи в вузе.
Опираясь на все вышеизложенное, отметим, что применение активных методов обучения может быть эффективным лишь тогда, когда подчинено
общему педагогическому замыслу, когда работа проводится системно, в рамках единой модели.
Мы ставим перед собой задачу поэтапного формирования у студентов универсальных учебных действий с позиций деятельностной научной школы [2]. В этой связи описанные активные методы обучения могут быть эффективно использованы, если занятие будет организовано поэтапно.
Приведем в качестве иллюстрации поэтапную структуру занятия в рамках когнитивно-деятельностного подхода. Деловая игра «Полет гениев». Игра проводится на финальном этапе освоения курса. Студенты, проигрывая различные речевые ситуации, закрепляют освоенные компетенции, решают не только речевые задачи, но и некоторые нравственные вопросы. Суть игры состоит в том, что группа из шести человек (гениев) якобы отправляется в космос (к планете 1), чтобы добыть источник энергии, благодаря которому можно спасти Землю от гибели. Во время полета, в процессе обсуждения, студентам необходимо принимать трудные решения - каждый раз прощаться с одним из членов команды. В итоге до планеты 1 добирается лишь сильнейший. Он произносит речь перед инопланетянами, те задают ему вопросы и наконец, после совещания, принимают решение о том, достойны ли земляне получить источник энергии.
1. Педагог формулирует цель занятия - обучающимся необходимо освоить способы речевого взаимодействия, научиться аргументировать свои утверждения, принимать социально ответственные решения. Кратко объясняется, какая развивается компетенция, говорится о значимости указанного умения в последующей профессиональной деятельности.
2. Выбираются шесть «гениев» (студенты сами выбирают себе образ известного человека, дают его краткую характеристику). Остальные являются зрителями (потом - инопланетянами). «Гении отправляются в полет». «Бортовой компьютер» (фасилитатор) организует игру, задает вопросы, диктует условия и так далее. Обсуждаются критерии эффективной работы команды.
3. После каждого этапа работы студенты, отвечая на вопросы фасилитатора, анализируют свои действия, объясняют мотивы, дают оценку.
4. Игра проводится в несколько этапов. Опыт показывает, что труднее всего студентам «избавляться» от членов команды, каждый из которых по-своему необходим группе. Также довольно серьезной нравственной дилеммой является выбор для «инопланетян». Отдавая источник энергии, он обрекают собственную планету на постепенное умирание.
5. Педагог обязательно в конце игры представляет культуросообразный образец, то есть принятый в обществе способ решения коммуникативной задачи. Демонстрируются различия между решением обучающихся и образцом. Это важно для того, чтобы обучающиеся увидели ошибки при решении проблемной задачи, смогли провести рефлексию. В данной игре акцентируется внимание на том, что человек должен идти на определенные
жертвы ради других, отодвигать собственные интересы на второй план, поскольку современное общество является гуманным.
6. Участники игры проводят работу над ошибками, определяют необходимые условия для успешного решения проблемной задачи.
7. Происходит поиск причин, почему были допущены ошибки. На данном этапе уместна дискуссия по поводу того, насколько оправданным был финальный выбор.
8. Педагог, подводя итоги, указывая на сильные и слабые стороны деятельности групп, называет критерии оценки деятельности обучающихся, показывает путь к культуросообразному результату, соответствующему названным критериям.
Таким образом, при осознанном и системном использовании описанных методов педагог получает эффективный инструмент взаимодействия со студентами, что в конечном итоге позволит повысить результативность обучения, познавательную активность студентов, их учебную мотивацию, приведет к оптимальному решению проблемных учебных задач, создаст условия для профессионализации обучающихся.
1. Зимняя, И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи / Зимняя И.А.// Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Москва: Изд-во МГУ, 1969. - C. 5-16.
2. Лазарев, B.C. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов / B.C. Лазарев // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2011. - №2 (13). - С. 5-13.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - Москва : Политиздат, 1975. - 304с.
4. Коммуникативно-деятельностный подход.-URL: https://methodological_terms.academic.ru/ (датаобращения 10.07.2019).
5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - Москва : Педагогика, 1975. - 368 с.
6. Попков, В.А. Дидактика высшей школы / В.А. Попков, A.B. Коржуев. - Москва : Академия, 2004. - 192 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. - Москва : Педагогика, 1973. - 424 с.
8. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. - Москва : Академия, 2002. - 576 с.
9. Смолкин, A.M. Методы активного обучения/ А.М.Смолкин. - Москва : Высшая школа, 1991. - 207 с.
10. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы / Ю.В. Сорокопуд. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. - 541 с.
11. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - Минск : Университетское, 2000. - 560 с.
12. Шарипов, Ф.В. Педагогика и психология высшей школы / Ф.В. Шарипов. -Москва : Логос, 2012. - 448 с.
