CC BY
29
ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online)
УДК 347.43.811.134.2:338.48
DOI: 10.15507/1991-9468.097.023.201904.641-657
http://edumag.mrsu.ru
Испанский язык для туриста: языковая подготовка взрослых в аспекте интенсификации
С. В. Шустова1, М. А. Хрусталева1*, Е. А. Белобородова2, М. Д. Мондехар Фустер3
1ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет», г. Пермь, Россия, * cristalik1982@list.ru 2 ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого», г. Санкт-Петербург, Россия 3 Ирландский национальный университет, г. Корк, Ирландия
Введение. Анализ существующих традиционных и интенсивных методик обучения иностранному языку, а также изучение способов их интенсификации позволили выделить и интегрировать наиболее эффективные приемы, отвечающие образовательным потребностям современного человека. Цель статьи - анализ разработанной модели обучения, позволяющей осуществить краткосрочную языковую подготовку взрослых людей к туристической поездке в страны испаноговорящего пространства. Материалы и методы. Исследование проводилось на основе методов интенсификации в обучении иностранному языку, ориентированных на взрослых с учетом их психологических особенностей. Создание стрессовой ситуации на занятии по испанскому языку позволило выявить элементы, способствующие более интенсивному овладению иноязычной компетенцией. Для изучения проблемы были проведены психолого-андрагогическая диагностика (анкетирование взрослых обучаемых), опытное обучение (создание стрессовой ситуации на занятии), наблюдение (мониторинг психолого-эмоционального состояния взрослых и корректировка подбора стрессоров), также был применен метод количественной обработки экспериментальных данных и их интерпретация.
Результаты исследования. В статье предлагается новый подход к средствам психологической интенсификации учебного процесса на базе моделирования стрессовых ситуаций на занятии. Разработанное авторами учебное пособие «Español para los turistas» было использовано в процессе обучения испанскому языку в условиях искусственно созданных стрессовых ситуаций, способствующих повышению мотивационного потенциала взрослого обучаемого. Моделирование стрессовых ситуаций в процессе овладения взрослыми обучаемыми иноязычной компетенцией явилось важным механизмом интенсификации обучения.
Обсуждение и заключение. Применение разработанной методики обучения испанскому языку в целях туризма позволяет удовлетворить существующие потребности современного человека в быстрой и эффективной языковой подготовке к поездке за рубеж. Предложенная модель интенсификации может быть использована в сфере непрерывного образования, а именно при подготовке взрослых людей к межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: интенсификация, лингводидактика, андрагогика, моделирование, мотивация, стрессор, иноязычная компетенция, испанский язык
Для цитирования: Испанский язык для туриста: языковая подготовка взрослых в аспекте интенсификации / С. В. Шустова [и др.] // Интеграция образования. 2019. Т. 23, № 4. С. 641-657. DOI: https:// doi.org/10.15507/1991-9468.097.023.201904.641-657
© Шустова С. В., Хрусталева М. А., Белобородова Е. А., Мондехар Фустер М. Д., 2019
q 1 Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. The content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.
Spanish Language for Tourists: Language Training of Adult Learners in the Context of Intensification
S. V. Shustovaa, M. A. Khrustaleva"*, E. A. Beloborodovab, M. D. Mondéjar Fusterc
aPerm State University, Perm, Russia, * cristalik1982@list.ru b Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg, Russia c Cork University College, Cork, Ireland
Introduction. Analysis of existing traditional and intensive teaching methods as well as study of ways of its intensification allow the authors to define and integrate most effective methods corresponding to educational needs of a modern person. The article aims to present a model of teaching which allows for realizing a short-term language training of adults for a trip to Spanish-speaking countries.
Materials and Methods. The methods of intensification for foreign language teaching targeted at adult learners with due account for their psychological peculiarities were used as material for the article. The creation of stressful situations in the Spanish language class allowed for definition of factors which encourage a more intensive acquisition of linguistic competence. The methods include psycho-andragogical diagnosis (a questionnaire survey for adult learners), experimental learning (the creation of a stressful situation in the class), the observation method (monitoring of psychological and emotional state of adults and the correction of applied stressors), statistical processing of experimental data and its interpretation. Results. The manual "Español para los turistas", developed by the authors, was used in the teaching of the Spanish language in the context of simulated stressful situations which triggered an increase in the motivational capacity of adult learners. Stimulation of stressful situations during the process of acquisition of linguistic competence by adult learners has become an integral tool in learning intensification. Discussion and Conclusion. Use of the created method in the teaching of the Spanish language, in the context of the tourist, allows one to meet existing requirements to modern student for quick and effective language training for tourism abroad. The offered model of intensification can be used in the life-long learning, notably for the training of adults in intercultural communication.
Keywords: intensification, linguodidactics, andragogics, modeling, motivation, stressor, foreign language competence, Spanish language
For citation: Shustova S.V., Khrustaleva M.A., Beloborodova E.A., Mondéjar Fuster M.D. Spanish Language for Tourists: Language Training of Adult Learners in the Context of Intensification. Integra-tsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2019; 23(4):641-657. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.097.023.201904.641-657
Введение
Современный ритм жизни взрослого человека едва ли возможно соотнести с традиционным пониманием овладения иностранным языком, которое включает в себя месяцы изучения и отработки грамматики и лексики. Существующие туристические разговорники вопреки своей концентрации на лексическом минимуме для выживания в другой стране не нацелены на толкование грамматических правил, которые позволили бы обучающимся по ним людям понять систему функционирования языка. Несмотря на интересную и простую подачу материала в учебных пособиях, представленных
в продаже в большом количестве, они исключают коммуникативную практику, и как следствие, не гарантируют должной эффективности. Кроме того, не все учебные материалы сосредоточены на теме туризма, включают множество нерелевантной информации, не отвечающей потребностям туриста. Вместе с тем запрос на быстрое и эффективное овладение основами испанского языка с целью совершения поездки в испано-язычные страны чрезвычайно актуален.
Цель данной статьи - анализ модели интенсивного обучения взрослых испанскому языку на основе авторского учебного пособия «Español para los turistas»
для совершения ими туристической поездки. В общем смысле интенсивное обучение понимается как обучение, которое обеспечивает усвоение учебного материала за минимально короткий период времени при максимальной активизации усилий учащихся1.
Обзор литературы
В основу теоретической базы статьи легли исследования основателей-разработчиков интенсивного обучения Г. А. Китайгородской2 и Г. К. Лозанова, концепции которых прослеживаются в большинстве современных интенсивных методик обучения иностранному языку. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли отечественные психологи Л. С. Выготский3, Н. И. Жинкин4, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и Г. А. Китайгородская5 и др. Однако в настоящее время нельзя с абсолютной уверенностью утверждать, что данный вопрос перестал быть актуальным как для российских исследователей процессов овладения иноязычной компетенцией взрослыми обучаемыми, так и для их зарубежных коллег. Например, в работе Л. М. Андрюхиной и М. Ю. Фадеевой предлагаются креативные образовательные практики для формирования межкультурной коммуникативной компетенции и подчеркивается необходимость моделирования наиболее перспективных технологий ее достижения [1]. А. А. Исакова определяет значимость коммуникативной компетенции как связующего звена и основы взаимодействия всех образовательных функций [2]. В свою очередь, Д. А. Леонтьев, А. А. Лебедева, В. Ю. Костенко во главу угла ставят способность личности управлять собственным развитием [3], а И. А. Коршунов и О. С. Гапонова при-
знаются, что повышение охвата взрослых дополнительным образованием способствует карьерному росту и личностной самореализации [4]. Кроме того, нельзя забывать и о важности поиска новых эффективных способов инклюзивного образования [5], а также об интерактивном характере обучения говорению на иностранном языке в современных условиях развития новых технологий [6].
Обращаясь к краткой характеристике работ иностранных коллег в сфере обучения взрослых иностранному языку и сравнивая их педагогические ориентиры с доминантами, существующими в нашей стране, отметим, что упор делается на дистанционное непрерывное образование [7], которое предстает как действенный интегративный способ саморазвития человека [8; 9] через активацию когнитивных и метакогнитивных способностей взрослых обучаемых [10]. Опираясь на классические работы по андрагогике [11-13], зарубежные авторы концентрируют свое внимание на проблеме обучения взрослых в контексте возрастающих миграционных потоков и назревшей необходимости социокультурной и языковой адаптации мигрантов [14; 15].
Следует заметить, что большинство существующих интенсивных методов отечественной педагогической традиции (суггестопедический метод Г. К. Лозанова, эмоционально-смысловой И. Ю. Шехтера, ритмопедия Г. М. Бур-денюк, релаксопедия И. Е. Шварца, экспресс-метод И. И. Давыдовой, ин-телл-метод и др.) основаны на психологическом воздействии на подсознание учащегося, заключающемся в различных внушениях. Говоря об обучении речи на иностранном языке, значимой представляется интерпретация теории
1 Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
2 Китайгородская Г. А. Методические основы обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. 176 с.
3 Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 352 с.
4ЖинкинН. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. N° 6. С. 26-38.
5 Леонтьев А. А., Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. М., 1981. 142 с.
речепорождения И. А. Зимней6. Основные этапы речевого поступка (мотив, мысль, структурирование мыслей посредством внутренней речи, лек-сико-грамматическое структурирование, внешняя речь), выделенные еще Л. С. Выготским, исследователь рассматривает в связи с процессом обучения устно-речевому общению на иностранном языке. И. А. Зимняя выделяет три уровня речепорождения (табл. 1)
Вместе с тем следует учитывать, что взрослый человек не владеет иностранным языком в совершенстве, поэтому этапы речепорождения, связанные с использованием естественного языка, в частности на формирующем уровне, удваиваются: сначала мысль оформляется средствами родного языка, а затем мысленно переводится на иностранный язык7. В интенсивной методике преподавания иностранных языков особое внимание уделяется развитию динамического компонента речевого механизма, который подразумевает способность говорящего быстро и осмысленно манипулировать автоматизмами по реализации операций с языковым материалом8.
В зарубежной лингводидактической литературе также освещаются проблемы языковой политики в области образования взрослых [16]. Так Р. Г. Бро-кет предлагает «четыре колюча» к эффективному обучению взрослых [13]. Э. Бурвиц-Мельцер, Г. Мельхорн, К. Ример, Карл-Рихард Бауш, Ханс-Юр-
ген Крумм исследуют понятие «мобильность» в образовательном аспекте [17], а С. Хейнз подчеркивает значимость формирования благоприятной и дружелюбной атмосферы на занятии при обучении взрослых [18].
С. Джонсон выстраивает методологию теории обучения взрослых, поднимает вопросы организации их обучения, обосновывает понятия экспериментального и трансформативного обучения, анализирует мотивацию взрослых в социокультурном аспекте [12]. Особенности методики преподавания второго иностранного языка рассматривают Н. В. Барышников, Т. Бэйкер и соавторы [19; 20]. Я. Краузе описывает образование взрослых в историческом аспекте с послевоенного времени до наших дней [21].
Предлагаемое исследование представляет собой развитие отечественной и зарубежной традиции лингводидактики.
На основе анализа и сравнения принципов и приемов, характерных для методик интенсивного и традиционного обучения, были выделены принципы обучения, которые в своей совокупности представляются актуальной и эффективной реализацией интенсифицированной методики обучения взрослых испанскому языку (рис. 1).
Дидактический принцип индивидуализации процесса обучения видится первостепенным. В силу своей зрелости, опыта, сознательности, морально-нравственной сформированности и социаль-
Т а б л и ц а 1. Уровни речепорождения (по И. А. Зимней) T a b l e 1. Levels of speech production according to I. A. Zimnyaya
Уровень / Level Процесс / Process
Побуждающий / Мотив + коммуникационное намерение / Motive + communica-
Inducement tive intention
Формирующий / Логическое и синтаксическое оформление фразы / Logical and
Forming syntactic arrangement of utterence
Реализующий / Звуковое обрамление мысли посредством артикуляции /
Realizing Vocality of a thought by articulation
6 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с.
7 Лучинина Н. В. Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность: сб. науч. тр. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. С. 154-168.
8 Бухбиндер В. А., Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1988. 344 с.
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 23, No. 4. 2019
Индивидуализация процесса обучения / Individualization of teaching process
Минимизация учебного
материала / Minimization of learning material
Тематическая организация материала / Thematic organization of material
Практическая ориентированность курса / Practical orientation of the course
Интеграция языковых и коммуникативных упражнений / Integration
of language and communicative exercises
Психологическая активизация / Psychological activization
Р и с. 1. Система дидактических принципов процесса интенсификации обучения взрослых
F i g. 1. System of didactic principles of intensification of teaching adult learners
ной стабильности взрослые люди имеют четкое представление о своих целях и необходимых шагах для их реализации, что является их преимуществом. Вместе с тем они испытывают страх ответственности за успешность обучения, не хотят менять свой образ жизни и возвращаться к социальной роли ученика, которая, возможно, ассоциируется не с самыми приятными воспоминаниями. Кроме того, они вынуждены сталкиваться с массой национально-культурных особенностей народа, язык которого они изучают, а эти особенности не всегда понятны и не всегда соответствуют устоявшейся системе морально-этических ценностей взрослого слушателя. Все это в совокупности со стереотипным восприятием учебного процесса и неприятием новых тенденций в образовании приводит к психологическому дискомфорту.
Принимая во внимание психологические характеристики взрослых обучающихся и трудности, возникающие в процессе обучения, преподаватель должен особенно скрупулезно подойти к организации своей лингводидактической деятельности. Ученые-андрагоги (С. Г. Верш-ловский [22], М. Т. Громкова, С. И. Змеев, М. Ш. Ноулз, Дж. Рейхман,
И. Санчес-Доменеч и М. Рубиа-Ави [8], П. Алонсо [10])9 залогом успешной и эффективной реализации учебной деятельности взрослых считают индивидуализацию всех этапов обучения -от постановки цели и задач до отбора материала и контроля его усвоения. Управление процессом получения знаний «плохо поддается формализации, поскольку включает в себя много нечетких понятий» [23], и усвоение учебной информации зависит от ее восприятия.
Дидактический принцип минимизации учебного материала - неотъемлемая часть любого интенсивного курса: сокращение языкового материала до активного минимума, тематически и ситуативно обусловленного требованием осуществления речевой деятельности в типичных коммуникативных ситуациях, характерных для туристических поездок. Оперируя понятием «активного минимума», Э. Гуннемарк утверждает, что изучение любого языка должно начинаться с овладения в совершенстве «мини-репертуаром» - словами, фразами и грамматическими темами, необходимыми для совершения коммуникации на элементарном уровне10. Выборку мини-репертуара исследователь предлагает
9 Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. 495 с.; Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.; Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. Andragogía: El aprendizaje de los adultos. México: Oxford University Press, 2001. 338 p.; Reischmann J. Andragogy. History, Meaning, Context, Function [Электронный ресурс]. URL: http://www.andragogy.net/Andragogy-Internet.pdf (дата обращения: 20.01.2019).
10 ГуннемаркЭ. Искусство изучать языки / пер. со шведского Д. Л. Спивака. СПб.: Тесса, 2001. 208 с.
осуществлять по принципу экономии слов, а к числу «центральных слов», нужных для изучения в первую очередь, он относит слова, обозначающие время, людей, окружающие нас вещи. При этом следует избегать слов, не использующихся в обиходно-бытовом общении, а также синонимов.
Дидактический принцип тематической организации материала предполагает упрощение восприятия и усвоения материала, подразумевает организацию материала по социально-бытовым темам, расположенным в той последовательности, в которой взрослый будет с ними сталкиваться в реальной жизни. Поэтому, если обучение нацелено на людей, планирующих туристическую поездку в Испанию, отбор лексико-грамматиче-ского материала должен осуществляться в рамках туристического дискурса, а темы могут быть расположены в следующем порядке: «Знакомство», «Рассказ о себе», «Заселение в отель/квартиру», «Ориентация в городе», «В ресторане», «Покупки», «В аэропорту», «Аренда автомобиля».
Дидактические принципы практической ориентированности курса и интеграции языковых и коммуникативных упражнений тесно взаимосвязаны и предопределяют друг друга. При осуществлении языковой подготовки взрослых к туристической поездке следует отдавать предпочтение коммуникативным упражнениям (составление диалогов, устные ответы на вопросы, реакция на заданные фразы, описание картинок, визуализация заданных ситуаций и их речевая отработка). Однако, несмотря на то, что коммуникативность является ключевым принципом интенсивного обучения, не исключается использование и языковых упражнений, ориентированных на понимание взрослым обучаемым принципов образования грамматических форм, их запоминание, отработку умения до автоматизма.
Принцип психологической активизации предполагает, что моделирование определенных стрессоров во время обучения иностранному языку может оказывать положительное влияние на усвоение материала и его использование в речи. Особо подчеркнем что, стресс -это всего лишь адаптационная реакция организма на неспецифические условия, а в развитии стресса можно выделить следующие этапы: аларм-стадия, или стадия тревоги, стадия резистентности, или сопротивления, стадия истощения11 (определение дано Г. Селье12). Очевидно, что первые две фазы развития стресса не оказывают на организм негативного влияния, а напротив, позволяют активизировать физические и умственные способности. При этом в случае неспособности организма справиться с источником стресса - стрессором, наступает его последняя стадия: силы организма истощены, энергия исчерпана, физиологические защитные барьеры сломлены. Именно на этой стадии можно говорить о негативном влиянии стресса на организм - дистрессе или положительном -эустрессе, когда чувство преодоления стрессора вызывает положительные эмоции, ощущение радости и самоутверждения.
Рассмотрев основополагающие дидактические принципы, положенные в основу разработанной модели процесса интенсификации обучения взрослых испанскому языку, отметим, что интенсивная языковая подготовка к туристической поездке имеет ряд отличий от интенсивного обучения в его традиционном понимании. Прежде всего, это адаптация курса к требованиям и условиям каждого взрослого обучаемого, скрупулезный отбор языкового минимума и его организация в соответствии с предполагаемым путешествием, практическая ориентированность языкового материала, комбинация коммуникативных и языковых упражнений и, в завершении,
11 Концепция стресса Г. Селье // Гуманитарно-правовой портал PSYERA [Электронный ресурс]. URL: https://psyera.ru/koncepciya-stressa-g-sele_7517.htm (дата обращения: 01.04.2019).
12 Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 126 с.
психологическая подготовка потенциальных туристов к лингвистическим трудностям во время естественной коммуникации посредством моделирования стрессовых ситуаций на занятии.
Материалы и методы
На основе авторского учебного пособия «Español para los turistas» было проведено опытное обучение взрослых людей, состоявшее из следующих этапов:
1. Организация опытного обучения.
2. Реализация опытного обучения.
3. Анализ и интерпретация результатов.
Организационный этап эксперимента, в свою очередь, визуально можно представить в виде следующих блоков (рис. 2).
При обучении взрослых следует учитывать то, что оно не может сводиться к одному стандартному плану, так как каждый взрослый человек обладает не только различными социально-психологическими характеристиками, но и индивидуальными потребностями, временными, бытовыми, пространственными особенностями. В связи с этим огромную роль в работе со взрослыми играет психолого-андрагогическая диагностика, целью которой является выявление образовательных потребностей учеников, их целей, уровня мотивации, характера и объема жизненного опыта, психологических особенностей, а также их предпочтений относительно
организации учебного процесса, реализация которого должна осуществляться согласно выявленным особенностям ученика и корректироваться по мере необходимости13.
Психолого-андрагогическая диагностика была проведена посредством личной беседы с каждым взрослым обучаемым и заполнения им специальной анкеты. Вопросы, представленные в анкете, образуют 4 тематических группы (табл. 2).
На основании полученных ответов были составлены их профили, отражающие как психологические особенности каждого, так и личные предпочтения относительно организации учебного процесса (табл. 3).
После завершения организационного этапа эксперимента было реализовано опытное обучение, которое предполагало три фазы (рис. 3).
В общей сложности было проведено индивидуальное обучение 16 человек в возрасте от 30 до 40 лет. Обучение строилось на основе авторского учебного пособия «Español para los turistas», состоящего из 8 уроков, объединенных одной темой - путешествие молодой пары из России по Испании. Каждый урок открывается диалогом или несколькими небольшими диалогами, демонстрирующими одну из типичных ситуаций, в которой может оказаться турист во время путешествия.
Р и с. 2. Организационный этап эксперимента F i g. 2. Organizational stage of the experiment
13 Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
Т а б л и ц а 2. Анкета для психолого-андрагогической диагностики T a b l e 2. Questionnaire for psychological and andragogical diagnostics
Тематическая группа / Thematic group
Вопрос / Question
Отношение респондента к учебному процессу / Respondent's attitude to the educational process
Лингвистический опыт респондента / Linguistical exprerience of a respondent
Туристический опыт респондента / Touristic experience of a responden
Планируемая поездка в испаноязычную страну / Future trip to a Spanish speaking country
- Как давно Вы имели последний опыт обучения в образовательных учреждениях? / How long ago did you have your last educational experience?
- Вызывает ли этот опыт у Вас приятные эмоции? / Does this experience arouse positive emotions?
- Соответствовал ли учебный материал Вашим личным потребностям? / Did the the learning material meet your needs?
- Были ли Вы довольны учебным процессом? / Were you pleased with your educational experience?
- Вы имели положительные оценки? / Did you have good results?
- Знаете ли Вы какой-либо иностранный язык? / Do you know any foreign languages?
- Сколько лет Вы изучали иностранный язык? / How long have you learnt a foreign language?
- Как бы Вы оценили свой уровень? / How would you define your level?
- Можете ли Вы говорить на этом языке? / Do you speak this language?
- Как часто Вы путешеествуете за рубеж? / How often do you travel abroad?
- Пользуетесь ли Вы услугами гида-переводчика? / Do you use services of a guide and interpreter?
- Возникали ли у вас трудности при коммуникации за рубежом из-за незнания языка? / Have you had any difficulties with communication abroad because of not speaking in the foreign language?
- В какую испаноязычную страну Вы намереваетесь поехать? / Which Spanish speaking country are you going to visit?
- Когда Вы планируете поездку? / When are you going to start your trip?
- Какое количество часов в неделю Вы готовы уделять изучению иностранного языка? / How many hours a week are you ready to devote to learning of a foreign language?
Т а б л и ц а 3. Профили взрослого обучаемого (Респондент 1 и Респондент 2) T a b l e 3. Adult learner's profiles (Respondent 1 and Respondent 2)
Аспект / Aspects Респондент 1 / Respondent 1 Респондент 2 / Respondent 2
1 2 3
Отношение к учебному процессу / Attitude to educational process Положительное / Positive Нейтральное / Neutral
Успеваемость в школе, вузе / Academic progress at school, university Отличная / Perfect Средняя / Average
Опыт изучения иностранных языков и результат / Experience of studying foreign languages and the result Средний уровень английского языка и начальный уровень немецкого языка / Intermediate level of English and initial level of German Ни на одном иностранном языке не говорит / Doesn't speak any foreign language
Окончание табл. 3 / End of table 3
1
2
3
Психологический портрет / Psychological profile
Традиционная форма путешествия / Habitual way of travelling
Планируемая поездка в Испанию / Planned trip to Spain
Готовность заниматься иностранным языком / Readiness to study Spanish
Начало обучения / Start of the course
Период поездки / Period of the trip
Общительный, перфекцио-нист, мотивация к изучению испанского языка, критическое отношение к ошибкам / Communicative, perfectionist, motivated to study Spanish, critical attitude to mistakes
Самостоятельно вне группы / Individually, without a group
Самостоятельно через 1 месяц / Individually in a month
4 академических часа в неделю / 4 academic hours a week
Ноябрь 2017 r. / November, 2017
Декабрь 2017 г. / December, 2017
Общительный, но скованный; склонен к речевой тревожности / Communicative but shy, prone to speaking anxiety
В составе группы с гидом / In a group with a guide
Без сопровождения туроператора через 2 месяца / Without a tour operator in 2 months
4 академических часа в неделю / 4 academic hours a week
Июнь 2018 г. / June, 2018
Август 2018 r. / August, 2018
Проведение индивидуальных занятий / Tutoring individual classes
Г Выявление эффективности метода С. Лейтнера / Analysis of the effectiveness of the Leitner method
r > Воздействие стрессоров / Stressors impact
Рис. 3. Реализация опытного обучения F i g. 3. Realization of experimental studying
В процессе обучения были задейство- нения, предложенные Е. Н. Солововой14, ваны как языковые, так и речевые упраж- их виды представлены в таблице 4.
Т а б л и ц а 4. Виды упражнений на этапе опытного обучения взрослых T a b l e 4. Types of exercises used at the stage of experimental studying
Языковые упражнения / Language exercises
Речевые упражнения / Communicative exercises
Перевод фраз с русского языка на испанский и наоборот / Interpretation from Russian into Spanish and from Spanish into Russian Имитация с преобразованием / Imitation with transformation
Упражнение на преобразование грамматической формы / Transformation of a grammar form Составление словосочетания из данных слов / Formation of a phrase with given words Постановка слова в текст по смыслу / Completion of a text with proper words
Репликовые упражнения / Exercises for reply Проблемные ситуации / Problematic situations Работа с диалогами-шаблонами / Work with sample dialogues
Описание картинки / Description of a picture Написание личного письма или заявления / Personal letter or application writing Драматизация заданной ситуации / Dramatization of a given situation Пересказ / Retelling
14 Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2006. 239 с.
Обучаемые выполняли упражнения вслух под контролем преподавателя или устно в паре с преподавателем. Такая форма работы дает преподавателю возможность контролировать процесс формирования произносительных, грамматических и лексических навыков.
Фазами опытного обучения явилось проведение эксперимента, нацеленного на выявление эффективности применения в интенсивном обучении метода С. Лейтнера для запоминания языкового материала, а также эффективности использования стрессоров при выполнении коммуникативных заданий:
1 этап: проведение занятий у контрольной группы без использования в процессе обучения метода С. Лейтнера и стрессоров.
2 этап: проведение занятий у экспериментальной группы с применением в процессе обучения метода С. Лейтнера и стрессоров.
3 этап: проведение итоговых мероприятий в контрольной и экспериментальной группах.
После окончания опытного обучения был проведен сравнительный анализ результатов контрольного лек-сико-грамматического задания в экспериментальной и контрольной группах, а также сделаны выводы относительно эффективности применения метода С. Лейтнера и использования стрессоров на занятиях.
Ход эксперимента. Опытное обучение проходило в разные временные промежутки, а к моменту начала обучения первого взрослого уже был смоделирован процесс интенсификации обучения испанскому языку в целях туризма. При этом в соответствии с задачами опытного экспериментального обучения участвующие в эксперименте 16 человек были разделены на две группы: контрольную (опытное обучение проходило без применения стрессоров и метода С. Лейтнера) и экспериментальную (при реализации опытного обучения был использован метода С. Лейтнера и введены стрессоры при выполнении коммуникативных заданий).
Применение метода С. Лейтнера заключалось в использовании разработанных флеш-карточек для запоминания грамматических категорий, лексических единиц и отработки речевой реакции на заданный набор типичных фраз. Изучаемые единицы были разделены на три группы: трудно запоминаемые; единицы, которые были воспроизведены не с первого раза; единицы, воспроизведение которых не вызывает сложностей. В данном эксперименте использовалось три набора карточек: для запоминания слов, фраз-реакций, грамматических форм.
На втором занятии обучающимся экспериментальной группы были представлены карточки с формами глагола "ser", к которым необходимо было подобрать соответствующую форму местоимения. Глаголы, к которым не смогли подобрать верное местоимение, оставались в первой группе, глаголы, к которым форма была подобрана со второго раза, перекладывались во вторую, формы, не вызывающие затруднений, - в третью группу. Те же действия производились со вторым и третьим набором карточек, нацеленных на запоминание слов и фраз-реакций. На третьем занятии задача работы с грамматическими карточками усложнилась: нужно было назвать всю парадигму спряжения правильных глаголов. Если возникали ошибки, карточки оставались в первой или второй группе в зависимости от количества ошибок.
По мере изучения нового материала наборы грамматических, лексических и фразовых карточек пополнялись. Данное упражнение осуществлялось на каждом занятии, что способствовало более эффективному запоминанию учебного материала. Об этом свидетельствуют результаты лексическо-грамматическо-го контрольного задания, проведенного после окончания курса. Контрольное задание состояло из 100 вопросов на перевод отдельных слов или фраз с русского языка на испанский язык и было предложено участникам контрольной и экспериментальной групп.
Вторая часть эксперимента состояла в применении стрессоров при выпол-
нении учащимися коммуникативных заданий.
При рациональном и грамотном моделировании на занятии определенных стрессовых ситуаций можно достичь положительных результатов. Учебный процесс содержит в себе множество факторов, способных вызвать у взрослого человека стресс: негативные воспоминания об опыте обучения, несоответствие ожиданий и реальности, большой груз ответственности за результаты обучения, предубеждения о современных методах обучения, неприятие новых идей и ценностей, смена социальной роли - все это непременно становится причиной психологического дискомфорта при об-учении15. Преподаватель-андрагог должен быть отчасти психологом, способным помочь обучающемуся преодолеть трудности. В данной статье фокус переносится на другие источники стресса, связанные с предметом обучения.
Во-первых, стресс у взрослого обучаемого может быть вызван разнообразием лексики и грамматики, используемым носителем языка. В рамках курса невозможно изучить большое количество слов и грамматических явлений. Подчеркнем, что применение преподавателем-андра-гогом языковых средств, не изученных и не известных взрослому обучаемому, при выполнении коммуникативных заданий может способствовать развитию языковой догадки, а также подготовит его к потенциальным трудностям в естественной ситуации межкультурного взаимодействия.
Во-вторых, еще одним стрессором при коммуникации в естественных условиях может стать время. Основополагающей характеристикой диалогической речи является реактивность, а любой диалог предполагает взаимодействие с партнером: в условиях реальной коммуникации никто не будет ждать, пока собеседник ответит на вопрос. Отсюда вытекает еще один аспект, требующий тренировки, а именно быстрая реакция.
Реакция может быть разной в зависимости от ситуации: не поняли - покажите это, переспросив, не можете быстро ответить - используйте хезитативы и дискурсивные маркеры. Обучение подобным стратегиям коммуникативного поведения является крайне важным фактором при обучении общению на иностранном языке.
В-третьих, еще одним способом моделирования стрессоров может стать имитация преподавателем речи носителя языка в быстром темпе с использованием коллоквиализмов и средств эмоциональной экспрессивности. Если в контрольной группе при реализации коммуникативных упражнений обучаемые не были ограничены во времени, то в экспериментальной группе на реакцию обучаемому отводилось 10 сек.
При подобном коммуникативном поведении со стороны партнера взрослые обучаемые экспериментальной группы были вынуждены использовать различные стратегии, чтобы достичь взаимопонимания с коммуникантом. На первых этапах реализации подобных заданий взрослые пребывали в растерянности и часто не справлялись с поставленной коммуникативной задачей: выходили за пределы временного лимита или переходили на русский язык. С каждым новым уроком это задание становилось для них все более интересным: они не только научились справляться со своеобразным коммуникативным шоком, но и выучили ряд элементарных фраз, которые помогали им преодолеть трудности в коммуникации.
Результаты исследования
В результате проведенного опытного обучения в данной статье предложена к рассмотрению модель процесса интенсификации обучения взрослых испанскому языку, основанная на системном использовании основополагающих дидактических принципов, а также заключающаяся в использовании мето-
15 Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых.
да С. Лейтнера и позитивного стресса в ходе проведения индивидуальных занятий со взрослыми обучаемыми. Одним из ключевых моментов в процессе опытного обучения явилась реализация коммуникативных заданий с имитированием стрессовых ситуаций, с которыми взрослый обучаемый может столкнуться в туристической поездке.
Проведенная на организационном этапе эксперимента психолого-андраго-гическая диагностика взрослого ученика позволила определить, в какой момент наиболее релевантно начинать ввод стрессоров при выполнении коммуникативных заданий. Так, взрослые обучаемые, которых на основе проведенной психолого-андрагогической диагностики можно было охарактеризовать как скованных и сдержанных в общении, а также ученики, испытывающие дискомфорт при допущении и коррекции ошибок, нуждались в большем количестве языковых упражнений и более тщательном изучении лексики для реализации коммуникативных заданий с применением стрессоров.
Некоторые обучаемые начинали импровизировать с минимальным запасом слов, не ощущая скованности и используя не только вербальные средства коммуникации, но и жесты, включаясь тем самым в созданную преподавателем игру. С данным типом обучаемых
большая часть занятия была посвящена реализации коммуникативных заданий, преобладали устные формы работы, а языковые упражнения выполнялись самостоятельно в рамках домашнего задания.
В таблице 5 представлены результаты лексико-грамматического контрольного задания (максимально возможный результат - 100 %) в контрольной и экспериментальной группах.
В целом участники экспериментальной группы более успешно справились с лексико-грамматическим заданием и с реализацией коммуникативных заданий. У них не вызывало трудностей лексически правильно оформить свои фразы, что может свидетельствовать об эффективности применения метода С. Лейтнера. Они показали более высокие результаты по критерию «Взаимодействие с собеседником», что объясняется применением стрессоров на занятии, которые способствовали выработке быстрой реакции на реплики собеседника (таблицы 6 и 7).
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что метод интенсивного обучения испанскому языку в целях туризма является эффективным, поскольку позволяет учащимся достичь поставленной задачи: осуществлять элементарную коммуникацию в типичных для туристической поездки ситуациях.
Т а б л и ц а 5. Результаты лексико-грамматического контрольного задания T a b l e 5. Results of lexical and grammatical test
Порядковый номер взрослого обучаемого / Adult learner Контрольная группа (%) / Control group (%) Порядковый номер взрослого обучаемого / Adult learner Экспериментальная группа (%) / Experimental group
1 72 9 84
2 65 10 69
3 86 11 88
4 54 12 80
5 88 13 75
6 69 14 91
7 52 15 86
8 66 16 79
Т а б л и ц а 6. Результаты устного собеседования в ходе опытного обучения (контрольная группа)
T a b l e 6. Results of the interview during experimental studying (control group)
Критерий оценивания / Assessment criterion
Порядковый номер обучаемого / Adult learner Решение коммуникативной задачи / Communicative task Взаимодействие с собеседником / Interaction Грамматика / Grammar Лексика/ Vocabulary Итог / Result
number макс. 3 балла/ max. score 3 макс. 3 балла / max. score 3 макс. 3 балла / max. score 3 макс. 3 балла / max. score 3 балл / score процент/ percentage
1 3 2 2 3 10 83
2 2 2 2 3 9 75
3 2 1 1 2 6 50
4 1 2 2 2 7 58
5 3 3 3 3 12 100
6 2 1 1 2 6 50
7 2 1 2 2 7 58
8 2 2 2 2 8 67
Т а б л и ц а 7. Результаты устного собеседования в ходе опытного обучения (экспериментальная группа)
T a b l e 7. Results of the interview during experimental studying (experimental group)
Порядковый номер обучаемого / Adult learner number Критерий оценивания / Assessment criterion Итог / Result
Решение коммуникативной задачи / Communicative task Взаимодействие с собеседником / Interaction Грамматика / Grammar Лексика / Vocabulary
балл / score процент/ percentage
макс. 3 макс. 3 макс. 3 макс. 3 макс. 12
балла / max. балла / max. балла / max. балла / max. баллов / max.
score 3 score 3 score 3 score 3 score 12
9 3 3 2 3 11 92
10 3 2 2 3 10 83
11 3 2 2 3 10 83
12 2 2 2 2 8 67
13 3 3 3 3 12 100
14 2 2 3 3 10 83
15 3 3 2 3 11 92
16 3 3 3 3 12 100
Обсуждение и заключение
В ходе исследования был проведен анализ существующих интенсивных методик обучения иностранным языкам, а также изучены социально-психологические особенности взрослой аудитории,
на основе которых были сформулированы основные идеи и принципы, отвечающие образовательным потребностям современного взрослого человека. Данные принципы были положены в основу авторской модели обучения взрослых
испанскому языку для совершения туристической поездки.
На основе выделенных принципов обучения было разработано и апробировано учебное пособие «Español para los turistas», которое отражает представление авторов о современном интенсифицированном обучении иностранным языкам.
Предложенное в работе понимание роли стресса в обучении открывает широкие возможности для организации эмпирических и экспериментальных исследований, которые позволят разработать новые методы обучения, базирующиеся на применении позитивного стресса.
Опытное обучение и полученные результаты эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разра-
ботанного метода обучения испанскому языку взрослых в целях туризма, поскольку позволяет взрослым обучаемым достичь поставленной цели: осуществлять элементарную коммуникацию в типичных для туристической поездки ситуациях.
Разработанное учебное пособие «Español para los turistas» может быть применено на практике в организациях дополнительного образования с целью реализации актуальной на сегодняшний день концепции непрерывного образования, а также для подготовки к межкультурной коммуникации взрослых людей во время туристической поездки и воспитания толерантного отношения к представителям других культур в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андрюхина Л. М., Фадеева Н. Ю. Креативные практики формирования межкультурной коммуникативной компетентности // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 3. С. 320-330. DOI: https://doi. org/10.15507/1991-9468.084.020.201603.320-330
2. Исакова А. А. Ретроспектива формирования коммуникативной компетенции // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 1. С. 46-53. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.086.021.201701.046-053
3. Леонтьев Д. А., Лебедева А. А., Костенко В. Ю. Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л. С. Выготского // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 98-112. DOI: https://doi. org/10.17323/1814-9545-2017-2-98-112
4. Коршунов И. А., Гапонова О. С. Непрерывное образование взрослых в контексте экономического развития и качества государственного управления // Вопросы образования. 2017. № 4. С. 36-59. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-36-59
5. Project Work Management Addressing the Needs of BVI Learners of EFL / T. S. Makarova [et al.] // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 4. С. 609-622. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.089.021.201704.609-622
6. Макарова Е. А. Обучение говорению на иностранном языке с наставником-ровесником // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 3. С. 551-568. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.092.022.201803.551-568
7. Латчем К., Ханолайнен Д. Open and Distance Lifelong Non-Formal Learning for Self-Development: Current Practices and Possible Applications in Russian Contexts // Образование и саморазвитие. 2017. Т. 12, № 2. С. 12-30. DOI: https://doi.org/10.26907/esd12.2.02
8. Sánchez-Domenech I., Rubia-Avi M. Es posible la reconstrucción de la teoría de la educación de personas adultas integrando las perspectivas humanistas, críticas y postmodernas? // Revista Electrónica Educare. 2017. Vol. 21, No. 2. Pp. 460-485. DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.23
9. Acosta-CastilloL. La relación entre los estilos de aprendizaje y el uso de las tecnologías de información y comunicación en educación de personas adultas // Revista Electrónica Educare. 2016. Vol. 20, No. 3. Pp. 1-18. DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ree.20-3.10
10. Alonso P. La Andragogía como disciplina propulsora de conocimiento en la educación superior // Revista Electrónica Educare. 2012. Vol. 16, No. 1. Pp. 15-26. URL: http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=194124281003 (дата обращения: 20.03.2019).
11. Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. Andragogía: El aprendizaje de los adultos. México: Oxford University Press, 2001. 338 p.
12. Johnson S. M. Adult Learning in the Language Classroom. New Perspectives on Language and Education. 44. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2015. 143 p.
13. Brocket R. G. Teaching Adult. A Practical Guide for New Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.,
2015. 164 p.
14. Pradeau С. Quelles stratégies de communication et d'apprentissage pour favoriser l'intégration linguistique des adultes migrants ? // Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. 2016. Vol. 35, No. 1. DOI: https://doi.org/10.4000/apliut.5336
15. Duthoit E. Méthodologies de recherche et d'intervention en didactique des langues : l'apport de l'ergonomie de langue française // Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. 2016. Vol. 35, No. 1. DOI: https://doi.org/10.4000/apliut.5384
16. Krüger V. Portfolio der Erwachsenbildung. Haltung und Methoden für Multiplikatoren. Berlin: epubli GmbH, 2014. 273 s.
17. Jahrbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Auflage / E. Birwitz-Melzer [et al.]. Tübingen: A. Francke,
2016. 674 s.
18. HeinzS. Mobile Learning und Fremdsprachenunterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 2018. 396 s.
19. БарышниковН. В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998. № 5. С. 25-30.
20. Baker T., Evers G., Brock R. Targeted Teaching. Skills and Strategies for Secondary Teaching. London, California, New Delhi, Singapore: SAGE, 2018. 199 p.
21. Krause Y. Geschichte der Erwachsenenbildung. Die historischen Entwicklungen von der Nachkriegszeit bis zu den aktuellen Herausforderungen. Grin Verlag, 2014. 16 s.
22. Вершловский С. Г. Взрослость как категория андрагогики // Вопросы образования. 2013. № 2. С. 285-297. URL: https://vo.hse.ru/data/2014/02/12/1328460716/V0%202_13%20Vershl.pdf (дата обращения: 02.12.2018).
23. Щенникова Е. В., Гордина Е. П., Гордина С. В. Построение управления процессом познания с использованием динамических модулей электронного учебника // Интеграция образования. 2012. № 1 (66). С. 50-52. URL: http://edumag.mrsu.ru/content/pdf/12-1.pdf (дата обращения: 04.12.2018).
Поступила 16.07.2019; принята к публикации 02.09.2019; опубликована онлайн 31.12.2019.
Об авторах:
Шустова Светлана Викторовна, профессор кафедры теоретического и прикладного языкознания ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» (614990, Россия, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15), руководитель Центра педагогических инноваций, доктор филологических наук, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8318-7864, Researcher ID: AAD-8871-2019, lanaschust@mail.ru
Хрусталева Мария Алексеевна, доцент кафедры лингвистики и перевода ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» (614990, Россия, г. Пермь, ул. Буки-рева, д. 15), руководитель секции испанского языка, кандидат филологических наук, ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-0551-4516, Researcher ID: S-3487-2016, cristalik1982@list.ru
Белобородова Екатерина Александровна, магистр лингвистики ФГАО ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» (195251, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0626-4184, Researcher ID: AAD-8923-2019, katia.beloborodova@mail.ru
Мондехар Фустер Мария Долорес, преподаватель испанского языка как иностранного Ирландского национального университета (T2K8AF, Ирландия, г. Корк, Колледж роуд), доктор философии (филология), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7690-268X, Researcher ID: AAE-1467-2019, maria.mondejarfuster@ucc.ie
Заявленный вклад авторов:
Шустова Светлана Викторовна - научное руководство; критический анализ и доработка текста.
Хрусталева Мария Алексеевна - визуализация/представление данных в тексте; компьютерные работы; развитие методологии; формализованный анализ данных; администратор проекта.
Белобородова Екатерина Александровна - подготовка начального варианта текста; проведение экспериментов; сбор данных и доказательств.
Мондехар Фустер Мария Долорес - обеспечение ресурсами; изучение концепции; курирование данных.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Andryukhina L.M, Fadeyeva N.Yu. Creative Practices in Developing Intercultural Communicative Competence. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2016; 20(3): 320-330. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.084.020.201603.320-330
2. Isakova A.A. Retrospective Analysis of Communicative Competence Development. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2017; 21(1):46-53. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi. org/10.15507/1991-9468.086.021.201701.046-053
3. Leontiev D., Lebedeva A., Kostenko V. Pathways of Personality Development: Following Lev Vy-gotsky's Guidelines. Voprosy obrazovaniya = Issues of Education. 2017; (2):98-112. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-2-98-112
4. Korshunov I.A., Gaponova O.S. Lifelong Learning in the Context of Economic Development and Government Effectiveness. Voprosy obrazovaniya = Issues of Education. 2017; (4):36-59. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-36-59
5. Makarova T.S., Matveeva E.E., Molchanova M.A., Morozova E.A., Burenina N.V. Project Work Management Addressing the Needs of BVI Learners of EFL. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2017; 21(4):609-622. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.089.021.201704.609-622
6. Makarova E.A. Teaching Foreign Language Speaking Skills through Peer-Tutoring. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2018; 22(3):551-568. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https:// doi.org/10.15507/1991-9468.092.022.201803.551-568
7. Latchem C., Khanolainen D. Open and Distance Lifelong Non-Formal Learning for Self-Development: Current Practices and Possible Applications in Russian Contexts. Obrazovaniye i samorazvitiye = Education and Self-Development. 2017; 12(2):12-30. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd12.2.02
8. Sánchez-Domenech I., Rubia-Avi M. [Is It Possible to Reconstruct the Theory of Adult Education by Integrating Humanist, Critical and Postmodern Perspectives?]. Revista Electrónica Educare. 2017; 21(2):460-485. (In Span.) DOI: https://doi.org/10.15359/ree.21-2.23
9. Acosta-Castillo L. Acosta-Castillo L. [The Relationship between Learning Styles and the Use of Information and Communication Technologies in Adult Education]. Revista Electrónica Educare. 2016; 20(3):1-18. (In Span.) DOI: https://doi.org/10.15359/ree.20-3.10
10. Alonso P. Andragogy as a Knowledge Driving Discipline in Higher Education. Revista Electrónica Educare. 2012; 16(1):15-26. Available at: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194124281003 (accessed 20.12.2018). (In Span., abstract in Eng.)
11. Knowles M., Holton E., Swanson R. Andragogía: El aprendizaje de los adultos. México: Oxford University Press; 2001. (In Span.)
12. Johnson S.M. Adult Learning in the Language Classroom. New Perspectives on Language and Education. 44. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters; 2015. (In Eng.)
13. Brocket R.G. Teaching Adult. A Practical Guide for New Teachers. San Francisco: Jossey-Bass; 2015. (In Eng.)
14. Pradeau C. [What Communication and Learning Strategies to Promote the Linguistic Integration of Migrant Adults?]. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité = Researching and Teaching Languages for Specific Purposes. 2016; 35(1). (In Span.) DOI: https://doi.org/10.4000/apliut.5336
15. Duthoit E. [Research and Intervention Methodologies in Language Didactics: The Contribution of French-Language Ergonomics]. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité = Researching and Teaching Languages for Specific Purposes. 2016; 35(1). (In Fr.) DOI: https://doi.org/10.4000/apliut.5384
16. Krüger V. [Portfolio of Adult Education. Attitudes and Methods for Multipliers]. Berlin: Epubli GmbH; 2014. (In Germ.)
17. Birwitz-Melzer E., Mehlhorn G., Riemer C., Bausch K.-R., Krumm H.-J. [Yearbook Foreign Language Teaching]. Tübingen: A. Francke; 2016. (In Germ.)
18. Heinz S. [Mobile Learning and Foreign Language Teaching]. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt; 2018. (In Germ.)
19. Baryshnikov N.V. [French as a Second Foreign Language in Secondary School and Its Teaching Methods]. Inostrannyeyazyki v shkole = Foreign Languages at School. 1998; (5):25-30. (In Russ.)
20. Baker T., Evers G., Brock R. Targeted Teaching. Skills and Strategies for Secondary Teaching. London, California, New Delhi, Singapore: SAGE; 2018. (In Eng.)
21. Krause Y. [History of Adult Education. Historical Developments from the Post-War Period to Today's Challenges]. Grin Verlag; 2014. (In Germ.)
22. Vershlovskiy S.G. [Adulthood as a Category of Andragogy]. Voprosy obrazovaniya = Issues of Education. 2013; (2):285-297. Available at: https://vo.hse.ru/data/2014/02/12/1328460716/V0%202_13%20 Vershl.pdf (accessed 02.12.2018). (In Russ.)
23. Shchennikova Ye.V., Gordina Ye.P., Gordina S.V. [Charting Knowledge Management Process Using Dynamic Electronic Textbook Modules]. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2012; (1):50-52. Available at: http://edumag.mrsu.ru/content/pdf/12-1.pdf (accessed 04.12.2018). (In Russ.)
Submitted 16.07.2019; revised 02.09.2019; published online 31.12.2019.
About the authors:
Svetlana V. Shustova, Professor of Chair of Theoretical and Applied Linguistics, Perm State University (15 Bukireva St., Perm 614990, Russia), Head of Center for Pedagogical Innovations, Dr. Sci. (Philology), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8318-7864, Researcher ID: AAD-8871-2019, lanaschust@mail.ru
Mariya A. Khrustaleva, Associate Professor, Chair of Linguistics and Translation, Perm State University (15 Bukireva St., Perm 614990, Russia), Head of Spanish Language Section, Ph. D. (Philology), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0551-4516, Researcher ID: S-3487-2016, cristalik1982@list.ru
Ekaterina A. Beloborodova, Master Degree Student (Linguistics), Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (29 Polytecnicheskaya St., St. Petersburg 195251, Russia), ORCID: https://orcid. org/0000-0002-0626-4184, Researcher ID: AAD-8923-2019, katia.beloborodova@mail.ru
María Dolores Mondéjar Fuster, Language Lecturer, Cork University College (College Road, Cork T2K8AF, Ireland), Ph. D. (Philology), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7690-268X, Researcher ID: AAE-1467-2019, maria.mondejarfuster@ucc.ie
Contribution of the authors:
Svetlana V. Shustova - scientific supervision; critical analysis and text modification.
Mariya A. Khrustaleva - visualization/presentation of text data; computing technology; development of methodology; formalized data analysis; project administrator.
Ekaterina A. Beloborodova - initial text writing; experimentation; data and facts collection.
María Dolores Mondéjar Fuster - resourcing; concept exploration; data supervision.
All authors have read and approved the final manuscript.
