Исходные теоретические позиции в мировой научной литературе и её роль в решении задач нравственного воспитания молодёжи Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Ш.Шаропов, П.Нематов

ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ В МИРОВОЙ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ЕЁ РОЛЬ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЁЖИ

Ключевые слова: нравственность, нравственное воспитание, молодёжь, общение, мораль, культура

Положение философского учения о сущности человека, природе его психологии, сознания, направленности духовного мира, путей и средств его развития и изменения со всей очевидностью убеждает в том, что категории «деятельность» и «общественные отношения» принадлежат к разряду универсальных и фундаментальных абстракций философской, социальной и педагогической мысли, позволяющих наиболее глубоко проанализировать и осмыслить разнообразные социальные явления и процессы, в том числе, и такой специфически сложный процесс, как общественное воспитание, формирование нравственно-культурной личности.

Ценный научный смысл и методологическую значимость при анализе нравственного воспитания приобрели эти категории тогда, когда сущность человека впервые была определена как совокупность всех общественных отношений, а последние стали осмысливаться как способ, форма организации человеческой предметной деятельности и общения, выступавшей в качестве универсального средства развития и изменения сознания человека.

Главная особенность нравственного воспитания, отличающая его от других социальных явлений и процессов, заключается в том, что, обладая своими собственными целями и задачами, оно может решить их только через цели, функции, предметное содержание всех видов человеческой деятельности и общения.

Любой вид человеческой деятельности и общения имеет две стороны, две функции - предметную и воспитательную.

Воспитательная функция может реализоваться только через содержание предметной стороны деятельности и общения.

Минуя предметное содержание деятельности, не может идти речи о «чистом воспитании», воспитательной деятельности. В этом русле предметная сущность нравственной деятельности и общения людей определяет содержание воспитания, представляя собой атрибутивную особенность его как социального явления и процесса. Беспредметное воспитание означает воспитание без материального, социального, морального и культурного содержания и потому оно - такая же абстрактная иллюзия, как и непредметное мышление, сознание, воля. Процесс нравственного воспитания включает в себя не только объект и субъект воспитательного воздействия, но и предметные средства этого воздействия, вне которых не могут протекать ни одни формы общественных и индивидуальных воспитательных действий.

Воспитательная функция в сфере нравственно-культурной деятельности в целом и таких ее разновидностей, как познавательная, идеологическая, занимает одно из ведущих мест, и она реализуется лишь на основе прямых предметных функций этой деятельности. В частности, главным назначением воспитательной функции является развитие и распространение нравственной культуры.

Воспитательная функция в этом направлении может быть успешно реализована лишь на основе ее нравственно-культурного содержания. На первый взгляд кажется, что педагогическая деятельность наиболее полно исчерпывает воспитательные функции. Однако воспитательные цели педагогической деятельности могут быть решены только на основе ее собственного предмета, каким является развитие, обучение, образование и воспитание людей. Воспитывающий характер обучения и образования, т.е. формирование общечеловеческой культуры, морали, гражданской, поведенческой направленности личности, может быть реализован только на основе ее специфической деятельности, связанной с передачей и усвоением нравственно-культурных знаний, навыков и умений, педагогических приемов и средств.

Воспитательная сущность и результаты всех видов нравственно-культурной человеческой деятельности проявляется через общение, межличностные и общественные отношения, определяющие способ и характер этой деятельности.

Общественные и личностные отношения как важнейшая сторона человеческой деятельности и общения представляют собой не только объективные конкретно-исторические формы взаимодействия людей в процессе производства, не только формы определенной экономической, социальной структуры общества. Они являются также специфической формой существования и проявления личностной структуры, социальной, нравственно-культурной сущности индивидов, составляющих данное общество.

Общение как персонифицированная форма всей совокупности данных нравственно-культурных отношений включает в свою сферу не только мысли, чувства и волю людей, их духовный мир, но, в первую очередь, объективный мир, на основе которого только и могут осуществляться нравственные, эстетические, патриотические и др. стороны воспитания. Видный философ Л.П. Буева, анализируя общение как важнейший фактор детерминации сознания и поведения людей, пишет: «Реальным посредником общения являются не только результаты духовной деятельности, идеи, мысли, ценности, идеалы, но и материальные вещи - орудия, предметы, средства человеческого труда, материальные объекты, являющиеся носителями социальных ценностей и человеческого опыта» (2,48).

Содержание и результаты процесса нравственного воспитания наиболее полно могут быть раскрыты только при усвоении органического сочетания методологического потенциала категорий, отражающих деятельность и отношения. В любом случае принцип деятельности сам по себе не может объяснить конкретно-историческую, социально-значимую сущность воспитательного процесса, так же как категория общественных отношений не может объяснить предметно-содержательную обусловленность этого процесса.

Мораль как форма общественного сознания выполняет в обществе общечеловеческую функцию по регулированию поведения людей. Моральные нормы поведения носят добровольный характер в отличие от правовых, политических, трудовых, которые регулируются законами. Поэтому они могут служить важным средством в формировании всесторонне и гармонично развитой личности.

Каждое общество выработало свою систему нравственных норм и требований. Независимая Республика Таджикистан выше всего ставит такие качества личности, как нравственная культура поведения в сфере межнациональных отношений, взаимопонимание и

взаимоуважение людей разных национальностей. Основное содержание и стратегия воспитания в стране определены в «Национальной концепции воспитания в Республике Таджикистан» (11)

Поэтому учебные заведения призваны в первую очередь развивать у молодежи чувства любви к национальным традициям, чувства патриотизма, чувства гуманизма и др., которые представляют основу нравственной культуры.

При условии целенаправленного нравственного воспитания у молодежи формируются необходимые моральные качества, им передаются наиболее прогрессивные, общественно значимые принципы нравственности, возникшие в многонациональной среде и подвергшиеся длительной проверке. В многонациональной Республике Таджикистан решены многие проблемы формирования нравственно-культурной личности: создана платформа для научного осмысления прогрессивных национальных традиций в нравственном воспитании; выработана определенная линия взаимодействия культурных национальных центров в решении задач нравственно-культурного воспитания подрастающего поколения.

В послании президента Эмомали Рахмона к Маджлиси Оли Республики Таджикистан (20 апреля 2012 г.) звучала мысль о том, что всестороннее и гармоничное развитие личности - это закономерный процесс, отражающийся на всех социальных завоеваниях Республики Таджикистан, процесс формирования всесторонне развитой личности - процесс сложный, включающий ряд закономерностей формирования культурного развития человека любой этнической группы, его эстетических, моральных и патриотических представлений, закономерности нравственно-культурного становления личности (12,18).

Общечеловеческая мораль и культура, органически связанная теоретическим мировоззрением, успешно усваиваются подрастающим поколением благодаря общечеловеческой направленности всей системы воспитания. Многонациональная целеустремленность обеспечивает необходимое единство воспитательных влияний на детей и молодежь в условиях нашей страны.

В истории развития педагогической теории и практики имели место два подхода к процессу нравственного воспитания детей и молодежи:

1) интеллектуалистический, где на первое место ставили вопрос

вооружения детей и молодежи нравственными и этическими знаниями, и 2) поведенческий, когда в центре внимания находился вопрос выработки нравственных навыков и норм поведения, накопления ими опыта нравственного поведения в различных видах жизнедеятельности и общения.

В истории педагогики встречались и другие подходы к вопросам формирования личности. Так, в прошлом, под влиянием известного «биогенетического» и «социогенетического» подхода считалось, что воспитание нравственности — это исключительно процесс саморазвития личности или процесс приобретения индивидом опыта (14).

Человек - частица всеобщих сущностей, к которым относятся космос, природа, логос (Анаксимандр /1/, Фалес /13/); человек - тот, кто познает и творит добро (Сократ); человек - мера всех вещей (Протагор); человек - носитель разума (школа софистов), - таковы различные определения сущности человека и его становления как личности у философов раннего и среднего периодов истории древней Греции. В мыслях философов эллинского мира особо выделяются разумность человека, его способность создавать культуру и право, жить в полисе (обществе), его умение понимать и различать добро и зло. Эти и другие положения эллинской философии можно отнести к великим завоеваниям человеческой мысли, они сохраняют свое значение и для теории, и для практики воспитания нашего времени.

Большинство философских учений того времени воспитание подводили к физической подготовке и образованию молодого поколения, религиозному просвещению всего народа. Эталоном такого понимания воспитания в элитарном рабовладельческом обществе является философско-педагогический трактат Платона «Республика».

Концепции философов о сущности человека нашли продолжение и развитие в различных направлениях западноевропейской философской мысли нового и новейшего времени и многообразных формах греческой философии, - писал Ф. Энгельс, - уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все позднейшие типы мировоззрения (9,63). Нашли эти мысли свое продолжение и в религии. Исходным принципом концепции является утверждение, что сущность человека - в его бессмертной душе, что он лишь постольку является индивидом, личностью, свободной в своем выборе и действиях, поскольку обладает бессмертной душой, подвластной

только Богу и его предсказуемым, таинственным намерениям.

М.Э. Монтень (10) в своих концепциях показал мощь человеческого разума, сознания и мышления - великой творческой созидающей силы, определяющей сущность человека, способной проникнуть в тайны природы и разработать оптимальные модели и формы социального общежития. Отсюда и выделялись ведущие цели общественного воспитания - всемерное развитие образования, просвещения, науки как универсального средства совершенствования нравов людей, а, следовательно, и реальных социальных обстоятельств их жизнедеятельности.

Французские философы-материалисты Ламерти (8), Гольбах (3) и их сторонники, выступавшие против религиозной метафизики и идеализма, тем не менее не могли до конца преодолеть абстрактные рационалистические концепции сущности человека и общественного воспитания. Последовательно отстаивая мысль о том, что человек есть продукт отражения социальных условий, французские материалисты вместе с тем считали природу человека неизменной, а его разум рассматривали в качестве решающего средства организации общества и воспитания личности.

И. Кант (5), обоснованно критикуя позицию «разумного эгоизма» как сущность, особенность человека и идеал общественных отношений, разрабатывает идею приоритета человеческого рода над индивидом, указывает на необходимость сознательного подчинения личностью своих эгоистических мотивов и потребностей во имя усовершенствования человечества. Эта идея, составляющая суть кантовского «категорического императива», должна, по мысли автора, определить содержание общественного воспитания и самовоспитания личности: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» (5,124).

Приблизив индивида к диалектике человеческого рода, Кант тем не менее рассматривал эти понятия как идеалистическую абстракцию, лишенную своего конкретно-исторического содержания.

С позиции объективного идеализма Гегель заканчивает идеалистическое объяснение сути человека и все его сущностные силы сводит фактически к мышлению, сознанию, душе, которые, в свою очередь, представляют собой не что иное, как инобытие.

объективированный исторический «момент» мистической субстанции, именуемой абсолютной идеей.

По Гегелю, общественное воспитание - это школа, учебное заведение, образовательная и педагогическая деятельность, призванные преобразовывать индивидуальные особенности сознания, души ребенка в направлении понимания всеобщего, а следовательно, подчинения его сознания необходимому. «Своеобразие детей терпимо в кругу семьи: но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования. Только это преобразование души и называется воспитанием» (15,49).

Л. Фейербах, отрицая с позиции созерцательного материализма бога, разум, абсолютную идею как субстанциональную основу и причину человека, утверждал, что сущность последнего есть не что иное, как его природный, родовой признак, а все качества человека - физические, чувственные, интеллектуальные являются чисто природными свойствами. «С моей точки зрения, существо, предшествующее человеку, существо, являющееся причиной или основой человека, которому он обязан своим происхождением и существованием, есть и называется не бог - мистическое неопределенное, многозначительное слово, а природа - слово и существо ясное, недвусмысленное. Существо же, в котором природа делается личным, сознательным, разумным существом, есть и называется у меня человек» (14,76).

Такое понимание сущности человека фактически означало отрицание социальной природы человеческой психологии и сознания, отсюда и исторического социального характера воспитания. Поэтому философия воспитания и этики Фейербаха находится на позиции традиционных абстрактно-гуманистических концепций о необходимости проповедовать людям идеи добра, милосердия, вести их к счастливому будущему и осуждать зло.

Концепция западных философов второй половины XIX и начала XX веков была направлена на веру в человеческий разум, возможности безграничного совершенства человека и общества. Однако эти идеи были встречены антигуманными представлениями о его сущности и предназначении.

Отсюда всё воспитание человека по философии З.Фрейда сводится к преодолению принципа удовольствия, к установлению определенной меры человеческих влечений, к тому, чтобы бессознательное по мере возможности не переходило дозволенных границ. «Воспитание может быть определено, без дальнейших оговорок, как побуждение к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности» (16,82).

Современные достижения различных отраслей биологии, в особенности такого раздела как генетика (расшифровка генетического кода, осуществление искусственного синтеза гена), привели к появлению на Западе множества новых разновидностей социал-биологизма. Пользуясь утонченной аргументацией, рассуждениями о необходимости сближения биологии и социологии, они предлагают по сути те же самые варианты социал-дарвинизма, фрейдизма. Так, например, по мнению английского генетика К.Дарлингтона, социальные и нравственные позиции людей можно определить свойствами индивидуальных генов и генотипов. Совершенно аналогичная ситуация имеет место относительно поведения рас и классов.

Своеобразной реакцией на различные варианты религиозных, биологических, социологических концепций человека явилось течение «гуманистической» психологии. Ее представители рассматривают сущность человека как стремительную жизнь сознания, как экзистенцию (т.е. изначальное переживание субъектом своего бытия в мире), ни от чего и ни от кого не зависящую и всецело присущую отдельному индивиду. В мире, по их мнению, существуют только конкретные человеческие индивиды, рассматриваемые как носители сознания. Сознание же изначально не имеет никакого отношения к бытию, оно абсолютно автономно, не детерминировано никакими внешними или внутренними факторами, и только благодаря нему существуют некоторые определения объективного мира.

Противоположную экзистенциалистическому подходу точку зрения занимает школа структуралистической антропологии. Ее представители придерживаются позиции социологизаторской трактовки сущности человека как специфической концентрации экономики, культуры или социума, лишенного индивидуальности, природной неповторимости своей личности.

Таким образом, самый краткий анализ наиболее распространенных концепций сущности человека в классической и современ-

ной западной философской антропологии показывает, что их содержание органически связано не только с проблематикой, но и самим понятием общественного воспитания. В зависимости от того, как трактуется соотношение биологического и социального в человеке, как объясняются закономерности и детерминация развития его психики, духовного мира, как трактуется природа и специфика деятельности и общения человека, структура и иерархия его потребностей, интересов, ценностных ориентаций прямо и опосредованно выводятся те или иные представления, теории и практические установки общественного воспитания, формирования личности.

Та или иная концепция сущности человека фактически предопределяет понимание механизма воспитательного воздействия, структуру его целей, средств и методов. В одном случае она сводит этот механизм к чисто духовным, религиозным, педагогическим, культурно-идеологическим средствам, используемым профессиональными воспитателями, наставниками, в другом случае - сводит этот механизм к юридическим, нормативно-поведенческим правилам или ее генетической инженерии; в третьем - принципиально отвергает возможность и позитивную необходимость общественного, коллективного воспитательного воздействия.

Различные теории о сущности и назначении человека не только определяют тот или иной социальный рычаг воспитательного воздействия, но и всегда выражают конкретный идеологический смысл, мечты, надежды и устремления различных классов, социальных групп, политических сил и объединений.

Проблема человека, его сущности и существования нравственного развития и воспитания, его настоящего и будущего является сегодня самой важной общественной проблемой, затрагивающей жизненные основы общества и человечества в целом.

Вся система нравственного воспитания замыкается на человеке. Формирование человека, его сознания - генеральная цель общественного воспитания, и в то же время человек выступает в качестве основного критерия, по которому различаются вышеуказанные понятия: когда употребляется понятие «формирование человека», то имеется в виду единство объективных и субъективных факторов воспитательного воздействия на человека; когда же речь идет о нравственном воспитании, то последнее, как правило, исчерпывается

субъективным фактором в его узком объяснении, т.е. арсеналом средств духовного, психолого-педагогического порядка.

Воспитание людей не может быть ограничено культивированием каких-либо отдельных сторон и качеств их психологии, сознания. Каждое духовное свойство человека, как правило, может раскрываться только в общей структуре свойств, ядром которого является научное мировоззрение. Научное мировоззрение выступает в качестве основной силы, объединяющей, интегрирующей духовные свойства и качества личности в целостную единую систему, определяющую нравственное сознание и самосознание личности.

Стратегические и тактические цели, общие особенности и единичные задачи обретают смысл и содержание только при соотнесении их с соответствующими средствами. Всякая цель объективно предполагает наличие средств ее достижения. Сама по себе, без соединения со средствами реализации, цель представляет идеальную абстракцию и только в сочетании со средствами обретает объективную значимость, способна указать направление, предмет, объект деятельности.

В наиболее общем философском определении средства есть способность материальных, социальных, духовных предметов, явлений, процессов служить цели.

Применительно к системе нравственного воспитания средствами могут быть названы все элементы материального, социального и духовного бытия, являющиеся объектом человеческой деятельности и общения, источником его нравственного сознания и самосознания.

Поэтому самые многообразные виды и формы деятельности и общения выступают в качестве наиболее всеобщего универсального средства воспитания и самовоспитания людей. Вне деятельности и общения как специфического единства субъективного и объективного, идеального и материального не представляется возможным реализовать какие бы то ни было цели общественного воспитания.

Исходное понятие нравственной культуры как духовно-практического отношения открывает возможность исследования реального процесса утверждения общечеловеческой духовной ценности в общественной практике, включая в поле зрения должное и сущее в их противоречивом единстве, а также объективные социальные факторы, действие которых обусловливает реализацию гуманистических и коллективистических ценностей в сознании и

поведении студенческой молодежи. При этом необходимо отметить, что это общее положение указывает лишь только направление для исследования проблем в области формирования нравственно-культурных качеств личности. На пути реализации заключенных в данном подходе возможностей может встать ряд сложных проблем теоретико-методологического характера, без решения которых и познание, и практическое воздействие на реальные нравственно-культурные процессы для воспитания остаются всегда сложными.

Теория нравственного воспитания студенческой молодежи возникает как относительно самостоятельная наука, как синтез философского, социологического, демографического, экономического, педагогического, психологического, этического обоснования проблем формирования всесторонне и гармонично развитой личности. Педагогический смысл этих проблем определяется практикой вхождения общества в рыночные отношения. Теоретико-методологической основой их решения являются идеи общечеловеческой морали. Это обстоятельство и определяет выбор аспекта анализа проблем формирования нравственной личности, основным содержанием которых является поиск путей, резервов дальнейшего повышения эффективности и качества воспитательной работы в современном вузе. Эффективность процесса формирования нравственно активной личности является тем узловым пунктом познания в сети воспитательных отношений, который позволяет правильно понять процесс нравственного воспитания, в наиболее концентрированной форме раскрыть логику его развития. Такой подход позволяет приблизиться к ответу на вопрос: почему одному человеку удается сделать многое, повлиять на судьбы других людей, иногда и на целые исторические процессы, а другой замыкается в узком мире личных забот, равнодушен к окружающему миру и не только не способствует общественному прогрессу, но и подчас сдерживает его?

Основное противоречие в области воспитания студенческой молодежи сводится к противоречию между требованиями, предъявляемыми обществом на современном этапе независимого государства РТ к формированию всесторонне, гармонично развитой, нравственно активной личности, и еще недостаточно совершенными условиями, способами реализации этих требований. Ситуация постоянно сопровождается, иногда принимая острые формы, противоречие между существующим уровнем воспитательных усилий педагогов и

затрат на создание обстоятельств, условий нравственного развития всех членов общества и коллективов, на формирование всесторонне, гармоничной развитой личности, с одной стороны, и недостаточно полным использованием теории и опыта нравственного воспитания современной молодежи, еще недостаточно высокой результативностью процесса нравственного воспитания с другой.

Анализ литературных источников по проблемам молодежи позволяет выделить следующие методологические принципы:

- понимание молодежи как специфической социально-демографической группы, которой присущи свои социально-психологические особенности, в том числе такие как альтруизм, отзывчивость, стремление к идеалу, к романтике, некоторая природная дисгармония, подчас ведущая к пессимизму и стремлению к максимальному проявлению себя;

- подчеркивание обусловленности молодежных проблем в обществе социальными отношениями, возможность их решения на базе социально-политических и экономических преобразований;

- конкретно исторический подход к молодежному движению, учет того, что молодежь по необходимости вынуждена приближаться к общечеловеческой нравственной культуре не тем путем, не в той форме, не в той обстановке, как ее отцы при тоталитарном режиме.

Дифференциация молодежи по ряду профессиональных, образовательных, региональных, демографических, религиозных признаков показывает, что молодежь представляет собой сложное многомерное образование в социальной структуре любого общества. Эти условные разграничения, не выражая социального неравенства каких-либо групп, позволяют выявлять их особенности, своевременно разрешать проблемы, совершенствовать процесс нравственного воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анаксимандр. /Рожанский И.Д. Развитие естествознания в эпоху античности. Философский словарь. - М„ СЭ. 1983

2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978

3. Гольбах П.А. Священная зараза. - Разоблаченное христианство. -М„ 1936

4.Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Душанбе, 2004

5.Кант И. Соч. - М, 1964. Т.2

6.Концепция национальной школы. - Душанбе, 1994

7.Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003

8.Ламетри Ж.О. Трактат о душе. - 1745. - ФЭС. 1982

9.Маркс К.. Энгельс Ф. Т. 20

Ю.Монтень М.Э. История философии. Т. 1. - М„ 1957

11.Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан. -Д.: Матбуот, 2003

12.Послание Президента в Маджлиси Оли Республики Таджикистан.(20.04.2012). Душанбе, «Шарки озод», 2012

13.Фалес. Сводный текст. Философский словарь. - М„ СЭ. 1983

14.Фейербах Л. Избр. философ, произв.-М„ 1955. Т.2

15.Философский энциклопедический словарь. -М„ 1983

16.Фрейд 3. Основные психологические теории и психоанализ.-М,-Пг.,1923

Исходные теоретические позиции в мировой научной литературе и её роль в решении задач нравственного воспитания молодёжи

Ш.Шаропов, П.Нематов

Ключевые слова: нравственность, нравственное воспитание, молодёжь, общение, культура

В статье анализируется как отечественная, так и зарубежная научная литература, посвященная проблеме нравственно-культурного воспитания молодежи. Предрешена попытка оценки и определения места и роли научных концепций в нравственно-культурном воспитании подрастающего поколения.

Initial Theoretical Assumptions in World Scientific Literature and its Role in Solving the Problems of Moral Upbringing in Regard to Youth

Sh. Sharopov, P. Negmatov

Key words: morality, moral upbringing, youth, communication, culture

The authors of the article analyze both home and foreign scientific literature dealing with the problems of moral-cultural upbringing of youth. They have made an endeavor to give an evaluation of scientific conceptions and their role in moral-cultural upbringing of the young

generation.