CC BY
111
снижает вероятность их повторения в реальной действительности. А это способствует сокращению срока адаптации выпускника к полноценному выполнению профессиональной деятельности. Решение вопросов, которые встают перед выпускниками факультета пожарной безопасности с первых дней работы на практике, зависят не только от уровня их теоретической подготовки, но и от умения устанавливать деловые отношения с руководителями курируемых объектов. Помочь им в этом, призваны деловые игры, проводимые в процессе обучения. Деловая игра как активная форма обучения имеет целью не только овладение определенными методиками выполнения различных видов работ, но и позволяет при обсуждении конкретной ситуации проявить на основе полученных ранее знаний инженерное мышление. Ситуация, закладываемая в основу замысла деловой игры, обусловлена функциональными обязанностями работников государственного пожарного надзора, различными нормативно-правовыми актами. Деловая игра проводится с целью воспроизведения (моделирования) предметного и социального содержания профессиональной и общественной деятельности сотрудников противопожарной службы.
Литература
1. Коровянский, Е.П. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр [Текст]// Е.П. Коровянский, Вопросы психологии. 2000.- № 1.-С.112-118.
2. Хруцкий, Е.А. Организация проведения деловых игр [Текст]/Е.А. Хруцкий. -М.: Высшая школа, 1991.- 318 с.
3. Бугрин, В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция [ Текст]/В.П. Бугрин. -М.: ИЦПКПС, 2000. - 338 с.
4. Сыроежин, И.М., Вербицкий, А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов [ Текст]/И.М. Сыроежкин. -М.: НИИ ВШ, 1981. - 36 с.
5. Гришин, Э.А. Некоторые вопросы обучения педагогической технике [Текст]// Э.А. Гришин, В. А. Кан-Калик, Н.Н. Котельников, Вопросы формирования направленности личности. -Владимир: Влад. пед. ин-т, 2003. - С.12-37.
Проблемы современной школы Жигунова Г.В.
Интолерантность в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде
В последние годы научный интерес к проблемам детской толерантности существенно возрос. Однако несмотря на значительное количество исследований, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и
истоками интолерантности, остаются открытыми.
Толерантность - сложный и противоречивый социальный феномен. В научной литературе толерантность рассматривается, прежде всего, как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. В случае отсутствия указанных качеств мы можем говорить об интолерантности.
Главной отличительной чертой интолерантных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Ряд исследователей не сводят такое отношение к недостатку коммуникативных навыков, а полагают, что "это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага" [2, с. 20-21].
В основе детской враждебности может лежать различная мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя; достижение своих целей; подавление и унижение другого. Но, несмотря на все различия, всех враждебно настроенных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. В основе такого отношения, по мнению Е.О. Смирновой и Г. Р. Хузеевой, лежит "особое строение самосознания ребенка, а именно фиксированность на себе и внутренняя изоляция от других" [2, с. 24]. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет ребенку увидеть другого и пережить чувство связи и общности с ним, поэтому сочувствие или содействие недоступно для таких детей. Данные исследователи подчеркивают, что именно такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном мире, которое порождает все большее противостояние и отдаленность от других.
Причины интолерантного поведения кроются как в генетических факторах развития психики ребенка, так и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. То есть социальная среда, стиль воспитания в семье и школе, психолого-педагогическая некомпетентность родителей часто являются фактором возникновения социально-проблемного, враждебного отношения к окружающим людям.
Особую проблему в детско - подростковой среде вызывает сегодня отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Непонимание трагизма ситуации, отсутствие опыта взаимодействия с подобными индивидами и, как следствие, неумение адекватно себя вести при встрече с инвалидом - все это и многое другое накладывают свой отпечаток на восприятие лиц с инвалидностью.
В рамках научно-исследовательского проекта РГНФ по региональному конкурсу "Русский Север: история, современность, перспективы" (грант №№ 08-03-43302а/С) было проведено социологическое исследование, направленное на выявление отношения различных групп населения Мурманской области к детям с ограниченными возможностями здоровья. В контексте рассматриваемой проблемы, одной из целей исследования стало выявление уровня толерантности
школьников к детям с инвалидностью. В качестве основного метода эмпирического исследования было использовано раздаточное анкетирование. Исследование проводилось в мае-сентябре 2008 года. Эмпирическим объектом исследования, помимо прочих, выступили учащиеся учебных средних общеобразовательных учреждений Мурманской области. Выборка гнездовая, в количестве 518 человек, в возрасте от 7 до 18 лет. Причем основная часть респондентов - подростки. Средний возраст составил 13,72 года. Из них мальчиков и юношей - 214 человек (41,3%), девочек и девушек - 304 (58,7%) человека.
Отвечая на вопрос "Как часто Вы встречаете в общественных местах детей или молодых людей с ограниченными возможностями?", большинство опрошенных - 293 чел. (56,5%) - ответили "редко", 128 чел. (24,7%) - "когда как", 62 чел. (11,9%) - "часто", 25 чел. (4,8%) - никогда не встречали детей с ограниченными возможностями и лишь 1,9% встречают таких детей часто. Среди знакомых дети или подростки с ограниченными возможностями здоровья имеются у 25,5% опрошенных, не имеет таких знакомых 65,3%, и затруднились ответить 8,9% респондентов. Таким образом, детей с ограниченными возможностями периодически встречает меньше половины респондентов. Действительно, данная категория детей обособленна от общества и не имеет возможности полноценно участвовать в его жизнедеятельности и, следовательно, не так часто встречается в общественных местах.
Большая часть респондентов (55,6%) отметила, что к детям-инвалидам в нашем обществе относятся в целом доброжелательно, 23,9% полагает - нейтрально, 16,2% - скорее недоброжелательно, 1,2% - крайне недоброжелательно, 3,1% -другие варианты ответов. Однако отвечая на вопрос "Как, по Вашему мнению, относились бы в обычной школе к детям-инвалидам их сверстники?", 171 школьник (33%) высказался отрицательно. Было указано, в частности, что агрессивно, недоброжелательно, неприязненно; над детьми-инвалидами, полагают учащиеся, будут издеваться, надсмехаться, дразнить, унижать, бить, жестоко и плохо обращаться. Сюда же отнесены: игнорирование, избегание, любопытство, непонимание, равнодушие, страх и другое. Однако 115 респондентов (22,2%) считает, что в школе к детям-инвалидам будут относиться хорошо (12%), доброжелательно (4,2%), дружески (1,9%), отлично (0,8%), сочувственно, уважительно, с пониманием, помогая (по 0,4%). 84 респондента (16,2%) полагает, что отношение сверстников зависит прежде всего от личности как самого ребенка-инвалида, так и от индивидуальных особенностей окружающих. Нейтральные суждения высказали 15,4%, затруднились ответить 13,1% респондентов. Таким образом, в соответствии с ответами учащихся отношение к детям-инвалидам в среде сверстников представляется в большей мере недоброжелательным. Сами школьники относятся к "особым" детям, следующим образом: 64,9% - так же, как и к другим людям, 24,3% - лучше, чем к здоровым, 2,5% - хуже, чем к здоровым людям, и 8,3% затруднились с ответом.
Отвечая на вопрос, в какой мере необходимо включать детей с инвалидностью в полноценную жизнь общества (по 10-балльной шкале),
респонденты в большинстве своем согласились с необходимостью интегрировать их в общество. Однако 1% опрошенных все же считает необходимым полностью изолировать данных индивидов от общества. Средний балл ответов составил 8,26 из десяти, где 10 - максимальный балл. Однако отвечая на вопрос "Где, по Вашему мнению, должны учиться лица с ограниченными возможностями здоровья?", школьники в большинстве своем ответили "в специализированном учреждении" (60,2%) и лишь 15,4% респондентов допускает их обучение в обычном образовательном учреждении. "На дому" считает 6,2%, "другое" - 5,4% (как правило, отвечали " в зависимости от заболевания"), и затруднились ответить 12,7% опрошенных.
Исследуя факты интолерантного отношения к детям-инвалидам, в ряде случаев (25,9%) было выявлено, как учащимся приходилось наблюдать ситуацию, в которой ребенка-инвалида обижают их сверстники. При этом 5,8% респондентов указало, что видели, как обзывали или оскорбляли такого ребенка, 4,2% - смеялись, 3,9% - били, 3,9% - издевались, 2,3% - дразнили, 2% - грубо толкали (скатывали по лестнице) инвалидные коляски. Один человек признался, что самому приходилось выступать в роли обидчика.
Опрошенные школьники при виде детей-инвалидов испытывали разные чувства: сочувствие (85,3%), сострадание (81,1%), жалость (73,7%), любопытство (24,7%), дискомфорт (23, 9%), страх (18,1 %), брезгливость (3,5%), неприязнь (6,6%) и отвращение (3,1%). Таким образом, несмотря на имеющиеся у большинства опрошенных чувства сострадания и сочувствия, все же большая часть учащихся испытывает ряд негативных эмоциональных переживаний при виде детей-инвалидов, которые могут стать причиной интолерантного отношения.
Учащиеся средних образовательных учреждений представляют ребенка-инвалида в большей мере как больного, увечного, неполноценного, ограниченного в возможностях. Лишь 2,8% респондентов, представляя ребенка-инвалида, указали позитивные ассоциации: добрый (0,4%), сильный характером (1,2%), особенный (0,4%), и 0,8% указали, что данные дети стремятся к лучшему, в том числе, хотят стать здоровыми. В 3,1% случаях респонденты считают детей-инвалидов такими же детьми, как и другие дети, имеющих свои особенности и различия в зависимости от индивидуальности.
Во всех остальных случаях (70,1%) имеет место восприятие ребенка-инвалида через негативные или отрицательные характеристики. Это, как правило, констатация какого-либо лишения или ограничения, данная, в том числе через отрицательные частицы "не" и "без". В частности, 15,4% опрошенных воспринимают ребенка-инвалида как ограниченного в возможностях индивида, 8,5% - констатирует факт ограниченности через ассоциацию "в инвалидной коляске", 6,9% свои ассоциации основывает на различных словосочетаниях со словом "не может" (делать то, что здоровый; самостоятельно обеспечить свои потребности; жить полноценной жизнью; общаться; порадоваться жизни и др.), 3,9 % учащихся воспринимает детей-инвалидов как нуждающихся в общении, понимании, помощи, поддержке и др. Кроме того, ребенок-инвалид
представляется как человек, который "не ходит" (3,9%), страдает (2,3%), неполноценный (1,9%), имеющий отклонения (1,9%), одинокий (1,6%), с дефектом или недостатком (по 1,2%), юродивый, который не радуется, не общается, не имеет будущего, обижен судьбой, является изгоем в обществе, ему не повезло в жизни и др. Если суммировать указанные ответы, то 45,5% респондентов ребенка-инвалида определяет через физические недостатки, 26,7% - через моральные и душевные состояния и переживания. На вопрос "Могли бы Вы подружиться с человеком, имеющим ограниченные возможности здоровья?", основная часть респондентов ответила утвердительно (77,2%). Категоричное "нет" указало 8,1%, 14,7% респондентов затруднилось ответить. Полученные данные указывают на наличие высокой степени готовности школьников к преодолению социальных барьеров, существующих в контексте взаимодействия "инвалид - не инвалид". На вопрос "Что бы Вы могли сделать для таких детей?" от 53,7% опрошенных получены разнообразные ответы. 11,6% школьников могли бы оказать какую-либо помощь, 8,5% готовы дружить, 8,1% - общаться с такими детьми, 5% - помочь деньгами, 1,9% - создать условия для полноценной жизни, а, кроме того - материально и морально поддержать, хорошо относиться, подарить подарок (игрушку).
Таким образом, ребенок с ограниченными возможностями представляется их сверстникам как человек с физическими (в большей степени) изъянами и душевными травмами, который желает функционировать в социуме наравне с другими (здоровыми) детьми, но в то же время нуждается в специальных условиях, имеющиеся лишь в специальном учреждении. В ходе исследования выявились факты интолерантного сознания и поведения, выражающиеся в отрицательных эмоциях и действиях к детям-инвалидам, в неготовности принять ребенка в свой круг общения. В большинстве своем ребенок с инвалидностью не воспринимается опрашиваемыми как равный им член общества. Однако основная часть школьников готова к преодолению социальных барьеров, существующих во взаимодействиях здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями. Поэтому задачу формирования толерантной личности можно признать сегодня одной из важнейших задач по воспитанию подрастающего поколения наряду с интеграцией детей-инвалидов в общество.
В настоящий период в России открылись широкие возможности для позитивных изменений в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Переосмыслены права детей с особыми нуждами, активно решаются вопросы их социализации и интеграции в общество, в том числе через организацию образовательного пространства. Сегодня специальное образование представлено сложной разветвленной системой коррекционных учреждений, реабилитационных, психолого-педагогических и социальных центров, в которых оказывается комплексная помощь детям с особыми нуждами. Однако, несмотря на проводимые мероприятия по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышения качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями, остается нерешенным целый ряд проблем. Одна из актуальных проблем в отношении с
индивидами данной категории связана с тем, что общество часто не готово принимать подобных детей.
Формирование толерантных взаимоотношений является процессом, который включает в себя педагогические воздействия и внутренние факторы развития личности ребенка. При всей демократичности общения взрослого с ребенком опыт подлинной толерантности во взаимоотношениях дети получают лишь в диалоге со сверстниками. В сообществе с ними ребенок ощущает равенство, свободно проявляет коммуникативную самодеятельность, учится учитывать индивидуальные особенности партнера, договариваться с ним. В этой связи важно указать на проблему изолированности лиц с инвалидностью от общества, препятствующей установлению диалога. С одной стороны, данный момент связан с невозможностью инвалида, наравне со здоровыми людьми, участвовать в социальной жизни общества, с другой - общество само не готово принять таких лиц ввиду недостатка или отсутствия необходимых материально-технического и социально-культурного уровней среды. Понятно, что при отсутствии взаимодействий здоровых лиц с лицами с ограниченными возможностями не могут сформироваться навыки толерантного отношения друг к другу. Восполнить данный пробел призвано инклюзивное образование. Одним из приоритетных направлений интеграции детей-инвалидов является создание для них образовательной среды. При этом, чем грамотнее и качественнее решаются образовательные задачи, тем выше социальная компетенция ребенка с ограниченными возможностями, следовательно, выше и его потенциальные возможности интеграции в общество.
В отечественной практике интеграция в области образования - это процесс совместного обучения, воспитания и развития здоровых детей и детей с ограниченными возможностями посредством создания дополнительных специализированных условий. В основе данного подхода лежит идея о том, что жизнь и быт инвалидов должны быть максимально приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
В современное время в России две формы интеграции детей: интернальная - это интеграция внутри системы специального образования, например, дети с нарушением интеллекта и одновременно слуха, могут быть интегрированы в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих; и экстернальная - эта интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. В этой связи в регионах России создаются образовательные учреждения комбинированного типа, в каждом из которых формируется несколько групп (дошкольное образование) или классов (школьное образование). Среди них можно выделить обычные, специальные и смешанные группы (классы). В обычных группах или классах большинство детей - это нормально развивающиеся дети. В них могут находиться один - два ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения и уровень развития, близкий к норме. Педагог может не иметь специальной подготовки по работе с такими детьми, а при необходимости получает консультацию у других специалистов. В
специальных группах ( классах) воспитываются ( обучаются) исключительно дети с отклонениями в развитии. Для таких детей используется практика частичной или временной интеграции, когда их несколько раз в месяц объединяют с нормально развивающимися сверстниками для совместной деятельности с целью получения опыта общения и взаимодействия. В смешанных группах (классах) одновременно воспитываются 2/3 нормально развивающихся детей и не более 1/ 3 детей с нарушениями. Наполняемость групп составляет 12-15 человек, с которыми занимается дефектолог. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней и полноценной социальной интеграции [1, с. 85].
В зарубежной социологии и педагогике на смену понятию "интеграция" введено понятие " включение" (inclusion). Инициаторы введения данного понятия считают, что простое физическое нахождение в коллективе человека, отличающегося от остальных, еще не означает его принятия, и объединение детей с различными возможностями здоровья не означает полноценного участия последних в жизни класса или группы. Инклюзивное образование предполагает, что включение детей-инвалидов в социальную жизнь не есть одолжение со стороны общества, а его обязанность.
Инклюзивные школы во многом нацелены на несколько иные образовательные достижения, чем те, что признаются обычным образованием. Учащийся-инвалид воспринимается в такой школе как любой другой ученик класса, включается в одинаковые виды совместной деятельности, но перед ним ставятся другие задачи, направленные на активную жизнь в коллективе, полное взаимодействие и помощь друг другу, а тем самым и развитие. Последняя модель взаимодействия видится наиболее удачной в деле интеграции детей с инвалидностью в общество.
Литература
1. Кукишева, М.В. Совершенствование процесса обучения детей, имеющих нарушения здоровья [Текст] // М.В. Кукишева, Труды Псковского политехнического института. 2006. № 10.1. - С. 83 - 88.
2. Смирнова, Е.О., Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [ Текст]// Е.О. Смирнова, Вопросы психологии. 2002. № 1. - С. 17 - 26.
Соктоева О.Ц.
Направления исследования моделей проектирования школьного учебника китайского языка
Современные процессы модернизации образования, потребности образовательного рынка актуализируют изменение в системе лингвистического
