CC BY
64
УДК 81'42
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
READING LITERACY IN THE CONTEXT OF TEXT INTERPRETATION
© 2019
А.Н. Морозова A.N. Morozova
В статье рассматриваются принципы, положенные в основу интерпретации текста как дисциплины, направленной на формирование функциональной читательской грамотности у студентов педагогического вуза, готовящихся к профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Актуальность этого вопроса обоснована противоречием между возрастающей ролью письменных форм в информационной деятельности выпускника школы и низким уровнем сформированности у него читательской грамотности в условиях, когда культурная парадигма, основанная на чтении книг, подменяется экранной культурой чтения. Раскрывается специфика лингвопоэтического анализа как метода, позволяющего овладеть техниками филологического чтения. Методология, определяющая содержание и методы обучения данному виду речевой деятельности, базируется на принципах компетентностного, когнитивно-коммуникативного и межкультурного подходов. Потенциал данной дисциплины позволяет, наряду с языковой, речевой, социокультурной компетенциями, обеспечить развитие компетенций, которые определяются как общекультурные, ценностно-смысловые и учебно-познавательные. В статье содержится информация о принципах, определяющих выбор учебных материалов и используемых методов анализа текстов разной функциональной направленности; описываются лингводи-дактические приемы, подтвердившие свою эффективность в обучении чтению текстов, реализующих функцию воздействия и функцию сообщения. Особое внимание автор обращает на различия в алгоритме анализа произведений словесно-художественного творчества и речевых произведений информативного характера.
Ключевые слова: интерпретация текста; читательская грамотность; филологическое чтение; лингвопо-этический анализ; компетентностный подход; когнитивно-коммуникативный подход; межкультурный подход; функция воздействия; функция сообщения.
Formation of reading skills is nowadays considered as one of the major objectives of general school education. In FL teaching methodology reading is viewed as a goal and means of achieving communicative competence, as both a subject and a meta-subject skill. In this context special attention should be given to reading as an object of educational process in FL teacher training. The paper focuses on methods, techniques, and materials which have proved to be effective in developing would-be teachers' ability to form and develop functional reading literacy of schoolchildren, as well as their own general cultural competence. Special attention is given to methodological principles of teaching text interpretation: competence-based and cognitive-communicative approach to reading-skills formation, the importance of differentiating between literary and non-literary styles and genres on the basis of language function, the method of linguo-poetic analysis as distinct from linguo-stylistic techniques of text analysis, vertical context and background knowledge, socio-linguistic determination of language and speech units. The principles and techniques described in the articles are illustrated by the material of the author's teaching experience.
Keywords: reading skills; FL teacher training; functional reading literacy; cultural competence; text interpretation; cognitive-communicative approach; language function; linguo-poetic analysis.
В теории и практике обучения иностранному языку чтение всегда занимало важное место. В настоящее время данный способ формирования коммуникативной компетенции приобретает особую актуальность в связи с достаточно низким уровнем функциональной читательской грамотности, о чем свидетельствуют международные исследования, направленные на сравнительную оценку читательской грамотности учащихся школ в разных странах [1 ; 2].
В условиях постоянного расширения информационного пространства и возрастания роли письменных форм коммуникации именно читательская грамотность обеспечивает успешность информационной деятельности выпускников средней и высшей школы.
Появление и развитие информационно-коммуникационных технологий, с одной стороны, способствует обогащению учебного процесса новыми текстовыми ресур-
сами и технологиями их обработки. С другой стороны, экранная культура чтения, пришедшая на смену культурной парадигме, основанной на чтении книг, приводит к тому, что учащиеся, привыкнув к легкости усвоения информации посредством аудиовизуальных форм ее подачи, испытывают сложности при самостоятельном осмыслении заключенного в тексте содержания. Изменение техники производства текстов и появление новых носителей письменности привело к смене читательских практик [3]. Постоянная работа с компьютером сделала для большинства учащихся чтение процессом «беглого» поиска необходимой информации, при котором остается без внимания языковая форма, в которую облечено содержание текста. «Цифровое» чтение отличается от традиционного не только тем, что оно предполагает «сканирование» информации [4]. Исследования свидетельствуют о том, что экранное чтение имеет когнитивные особенности, отличающие его от чтения традиционной книги в плане восприятия, когнитивного фокуса, скорости [5].
Функциональная читательская грамотность, то есть способность понимать письменные тексты и использовать их для расширения знаний, достижения определенных жизненных целей, участия в социальной жизни в обучении иностранным языкам [6], трактуется как предметное и одновременно метапредметное умение, как цель и как средство обучения. Авторы исследования, выполненного в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы, подчеркивают, что читательская грамотность является основным средством реализации важнейшей функции учебного предмета «Иностранный язык» - информационной деятельности [7, с. 248]. Читательская грамотность предполагает наличие способности решать три задачи: 1) понимать основное содержание текста и извлекать эксплицитно заложенную информацию; 2) интерпретировать
имплицитно представленную в тексте информацию; 3) осмысливать и оценивать содержащуюся в тексте информацию.
Сказанное делает правомерной постановку вопроса о том, в какой степени способен к решению этих задач выпускник педагогического вуза. Большинство современных абитуриентов приходят в вуз с весьма ограниченным читательским опытом, недостаточно развитыми навыками чтения и низким уровнем мотивации к чтению. В этой связи особую значимость приобретает вопрос о состоянии организационных форм и методов обучения, обеспечивающих готовность выпускника педагогического вуза к деятельности по формированию функциональной читательской грамотности у учащихся общеобразовательной школы.
В практике подготовки учителей иностранных языков в Самарском государственном социально-педагогическом университете основной организационной формой решения задач, связанных с данной проблематикой, помимо курса «Практика устной и письменной речи» традиционно были дисциплины по выбору: «Аналитическое чтение», «Интенсивное чтение», «Восприятие информативного текста». Методика преподавания этих курсов строилась таким образом, чтобы студенты не только овладевали навыками различных видов чтения, но и осваивали способы и приемы обучения этим видам деятельности. Имеются в виду: 1) чтение ознакомительное (чтение с пониманием основного содержания текста, когда делается установка в основном на различение главной и второстепенной информации); 2) чтение просмотровое, которое предполагает получение общего представления о читаемом материале; 3) поисковое чтение, направленное на быстрое нахождение в тексте определенных данных; 4) изучающее чтение - вдумчивое, с полным и точным пониманием содержания текста, когда объектом чтения становится языковой материал, а методом восприятия информации - анализ текста в единстве его формальных, семантических и функционально-прагматических характеристик [8, с. 179-183].
В рамках этих дисциплин осуществлялась работа преимущественно с текстами информативного характера.
Преподавание дисциплины «Интерпретация текстов разных жанров» имеет целью формирование навыков чтения как специфического вида познавательно-эстетической и речевой деятельности на текстовом материале различных жанров. В настоящей статье ставится задача охарактеризовать основные методологические особенности данного курса.
Прежде всего следует отметить важность планирования содержания и избираемых методов обучения с позиции когнитивно-коммуникативного подхода, то есть сбалансированного внимания к обучению чтению как виду коммуникативной деятельности и к развитию при работе с текстами разных жанров таких универсальных учебных действий, как анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация [9, с. 6265]. На этой основе осуществляется систематизация научно-теоретического материала по проблемам функциональной стилистики и формируются знания о функционально-жанровых особенностях восприятия, понимания и интерпретации текстов.
Существенную роль играет тезис о том, что дифференциация текстов, принадлежащих к разным стилям и жанрам, должна осуществляться с позиции соотношения двух важнейших языковых функций - сообщения и воздействия, которые, как известно, наиболее полно реализуются в произведениях научной и художественной литературы соответственно [10]. В то же время типологические характеристики многих текстов (например, распространяемых через каналы СМИ) обнаруживают сочетание двух функций, и именно их соотношение определяет специфику жанра [11, с. 10].
Анализ лингвистических средств, реализующих функции сообщения и воздействия, осуществляется в рамках названного курса преимущественно на материале текстов научного, публицистического, художественного и рекламного стилей. В интерпре-
тации двух последних разновидностей ключевую роль играет понятие метасемиотиче-ского содержания, предполагающее установление идейно-художественного (словесно-художественное творчество) и идейно-этического (рекламный стиль) содержания, создаваемого языковыми (а в рекламе и невербальными) средствами [12, с. 5, 35].
В практике формирования навыков восприятия текста традиционно используется лингвостилистический анализ, базирующийся на выявлении и разграничении «собственно смыслового содержания» языковых единиц и накладывающихся на него экспрессивно-эмоционально-оценочных коннотаций [13]. Иначе говоря, текст подвергается «препарированию» с целью выявления приемов, фигур, тропов. Такой метод анализа может быть применен к любому речевому произведению - и научному, и публицистическому, и любой другой текст может содержать (и, как правило, содержит) единицы, несущие экспрессивно-эмоциональное содержание или придающие тексту более эстетичную форму. Однако лингвостилистический анализ не является достаточным для текстов, направленных на реализацию функции воздействия и требующих для своего полного осмысления установления взаимосвязи между языковым материалом и общим замыслом автора. В контексте данной методологической посылки уровень лингвостили-стического анализа становится средством для выхода на более высокий, лингвопоэти-ческий, уровень, охватывающий эстетические характеристики языковых единиц в художественном контексте [14 ; 15]. Метод линг-вопоэтического анализа получил развитие в целом ряде исследований, выполненных в рамках научных школ Самарского государственного педагогического университета (ныне - СГСПУ) и в полной мере реализующих идею синтеза науки о языке и науки о литературе [16-18].
Лингвопоэтический анализ является непременным условием овладения техниками «филологического» чтения, предполагающего проникновение в творческий замысел автора. В отличие от «развлекательного»
(рекреационного) чтения, когда внимание читателя направлено преимущественно на освоение сюжета, филологическое чтение -«тщательный и скрупулезный поиск "закодированных" в письменном тексте значений и смыслов, осуществляемый для того, чтобы проникнуть в художественный замысел автора» [19, с. 5].
В этой связи отметим, что при филологическом чтении привлечение текстовых фрагментов является менее эффективным, чем использование в качестве материалов законченных произведений, прежде всего коротких рассказов, поскольку при чтении отрывка студент не сможет самостоятельно определить и сформулировать ту идею, ради которой автор, собственно, и создал речевое произведение. Оптимальным можно, по нашему мнению, считать выбор текста, в котором простой сюжет облечен в сложную языковую форму.
Примером такого рода текста является малоизвестный рассказ Роджера Желязны «Divine Madness». Герой рассказа потерял любимую, трагическая гибель которой была следствием произошедшей между ними ссоры, и текст содержит описание действий и мыслей героя, связанных с этим событием. Даже на семантическом уровне (уровне прямых значений языковых единиц) понимание текста сопряжено с определенными трудностями. Текст содержит значительное число реально несуществующих (потенциальных) слов, например: He redrank his Martini / un-drank his coffee / unshowered / unswallowed his aspirin. При беглом чтении невозможно понять смысл целого ряда предложений, поскольку слова в них расположены в обратном порядке: «...I IS THIS hearers wounded-wonder like stand them makes and stars wandering the conjures sorrow of phrase Whose...». В рассказ включены цитаты из самых разных источников, и если источник фразы dust to dust; ashes to Ashes достаточно легко распознается читателем, то в других случаях для понимания той функциональной нагрузки, которую несет цитирование, требуется поисковая работа:
- watching the slivey toves be brillig («Through the Looking-Glass», Jabberwocky);
- time's winged chariot (Andrew Mar-vell, «To His Coy Mistress») и др.
Фоновые знания студента могут оказаться недостаточными для понимания смысла фразы black mass («черная месса», молитва Сатане, которая представляет собой обычную христианскую молитву, прочитанную задом наперед) и ее роли в создании метасемиотиче-ского содержания текста.
Последовательный анализ рассказа на семантическом уровне, когда единицы, из которых строится текст, рассматриваются как элементы языковой системы в их прямом значении, и метасемиотический уровень (изучение дополнительного, метафорического, образного содержания, которое единицы языка приобретают в художественном контексте) обеспечивают понимание метаметасемиотического (идейного) содержания текста. Студенты однозначно формулируют его как необходимость бережного и внимательного отношения к своим поступкам в настоящем, поскольку прошлое невозможно вернуть или изменить. Вопросы, предлагаемые для обсуждения рассказа на послетекстовом (post-reading) этапе, становятся стимулом для дискуссии, которая уже выходит за рамки сюжета и характеристики героев: Do you think the hero was right when he blamed himself for the heroine's death? Would you call this story realistic or impossible? В этой связи нельзя не отметить важную роль избираемых для анализа текстов в контексте формирования ценностно-смысловых компетенций, то есть ценностных ориентиров обучаемых, способности выбирать целевые и смысловые установки своих действий и поступков.
Говоря о компетентностном подходе как методологической базе интерпретации текста, подчеркнем и значимость социокультурной компетенции, предполагающей усиление культурологической составляющей содержания обучения. Изучая язык произведения, раскрывая способы и средства, благодаря которым осуществляется идейно-
художественное и эмоционально-эстетическое воздействие, нельзя оставлять без внимания историко-культурный и историко-литературный аспекты текста. Примером того, как обращение к внетекстовым знаниям литературного, культурного и исторического характера позволяет в полной мере раскрыть идейный замысел писателя, может служить опыт работы по интерпретации текста рассказа «Echo from Ithaca» (by Gladys Stern). Текст содержит большое количество ономастических единиц, наиболее значимыми из которых являются имена исторических лиц (Queen Victoria, Prince Albert), названия литературных произведений, их авторов и героев (Ulysses, Odysseus, Penelope), географических названий и памятников (Kensington Gardens, Albert Hall, Albert Memorial).
Знание широкого (вертикального) контекста, сигнализируемого этими реалиями, является обязательным для понимания идейно-художественного содержания рассказа, герой которого имеет амбиции Одиссея, но фактически в собственной семье играет роль Пенелопы и тщетно пытается быть похожим на консорта при жене, которая в семейной жизни явно обнаруживает качества, присущие монарху. Поэтому необходимо включать в предтекстовый (pre-reading) этап работы с рассказом ознакомление с историческими и литературными фактами, касающимися прецедентных имен. Приходится с сожалением констатировать, что необходимая в этом плане историко-культурная информация практически отсутствует в фоновых знаниях студентов. В этой связи трудно преувеличить значимость приобщения к текстам подобного рода с позиции формирования общекультурных компетенций будущего учителя иностранного языка. В данном случае речь идет и о наследии общечеловеческой культуры, и о культурологических основах семейных отношений.
Важным условием усвоения студентами принципиальных отличий текста-воздействия от текста-сообщения является сопоставление алгоритма анализа произведений словесно-художественного творчества и речевых произведений информативного
характера. Для анализа художественной литературы предлагается схема, основные рубрики которой отражены в следующих терминах:
- Genre (Is the text a poem, a drama, a novel or a short story?);
- Theme (What is the text about, what ideas is it discussing/presenting/conveying/evoking?);
- Character and characterization (What are the characters like and how are they presented to us?);
- Setting and atmosphere (Where and when do the events take place and what kind of sensations are aroused in the reader/spectator?);
- Structure and other formal aspects (How has the text been put together?);
- Style (What kind of language has the author used?);
- Tone (What is the apparent attitude of the writer of fiction to what he/she is writing about?).
Обсуждаемые вопросы группируются по разделам, которые, помимо анализа собственно языковых особенностей, предполагают обсуждение следующих аспектов:
- SYMBOLIC QUESTIONS (Do any places (mountains, sea, etc.), weather, or events (marriage, travel, etc.) have symbolic meanings? Is the text about specific events, or does it function allegorically? Could the text's title be a key to its meaning?)
- REFERENTIAL QUESTIONS (Does the text contain quotations? Does the text contain references to other texts, figures, or events? Is it necessary to understand the precise meanings of the references or allusions?)
- IDENTIFICATORY QUESTIONS (Do any of the problems, dilemmas, or issues resonate with your own experience? Is any aspect of the text biased or unfair in its representation of life? Do any sections or aspects of the text repel, offend, or embarrass you?)
- QUESTIONS OF REPRESENTATION (Is the text typical - for its time, place -in terms of how it represents the theme? Does the text create images of race, women, industry, money, crime, personal success, and other socially central themes? If so, are these images
positive or problematic? Does the text treat the theme in ways that are new to you and instructive? Or does it omit any aspect of the theme?).
В качестве опоры при анализе информативного текста предлагается следующая схема:
- Text type (Is the text a newspaper article, advertisement, etc.?);
- Content (What kind of information does the text convey?);
- Structure and form (How is the text organized and how is it presented?);
- Function (Why has the text possibly been written and what does the author probably want to achieve with it?);
- Style;
- Tone;
- Opinion (impression, attitude).
Важным аспектом работы с текстом,
помогающим реализовать функцию сообщения, является анализ его формальных характеристик: выделение вступительной и заключительной частей, обнаружение в структуре текста «топикальных» предложений и т.д. Это позволяет сформировать представления, необходимые для того, чтобы восприятие текста способствовало развитию у студента продуктивных навыков письменной коммуникации.
Отметим также, что эффективным приемом, способствующим совершенствованию навыков грамотного оформления высказывания по поводу содержательных и формальных характеристик анализируемого текста, следует считать обеспечение студента набором клишированных фраз, отвечающих требованию идиоматичности.
Так, при ответе на вопрос How are the facts/arguments/opinions arranged in the text? студент делает выбор из предложенных единиц: as a (numbered) list, chronologically, from general to specific, as a selection of examples, as contrasts, as comparisons, as pros and cons, identifying cause and effect, topically, stating the problem and giving its solution. Ответ на вопрос What is the main idea of the text and where can it be found? осуществляется с опорой на следующие фразы: The thesis that expresses the main idea of the text can be found in the opening paragraph (in the first sentence ...). It runs as follows... / It states that... / I'd like to quote it.
Заключая рассмотрение вопроса, сформулированного в заглавии статьи, отметим, что предлагаемый алгоритм анализа текста охватывает все три этапа формирования читательской грамотности: понимание основного содержания текста и извлечение эксплицитно заложенной информации; интерпретацию имплицитно представленной в тексте информации, осмысление и оценку информации. Дидактическая значимость интерпретации текста как учебного предмета определяется тем, что данная дисциплина позволяет, наряду с языковой, речевой, социокультурной компетенциями, способствовать развитию компетенций, которые определяются как общекультурные, ценностно-смысловые и учебно-познавательные. Эффективность используемых при обучении методов и приемов обеспечивается методологией, которая базируется на принципах компетентност-ного, когнитивно-коммуникативного и межкультурного подходов.
* * *
1. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specification. URL: https://timss.bc.eduPDF/P06Frame-work.pdf (дата обращения: 06.05.2019).
2. PISA 2015 (Programme for International Student Assessment). URL: http://www.compareyour-country.org/pisa/country/rus?lg=en (дата обращения: 06.05.2019).
3. Шартье Р. Письменная культура и общество / пер. с фр. и послесл. И.К. Стаф. М. : Новое издательство, 2006. 272 с.
4. Liu Z. Digital reading: an Overview // CJLIS. 2012. Vol. 5, № 1. P. 85-94.
5. Cull B.W. Reading Revolutions: Online Digital Text and Implications for Reading in Academe. URL: http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/3340/2985#p2 (дата обращения: 06.05.2019).
6. Павленко И.Н. Текст как средство формирования функциональной читательской грамотности школьников // Научно-методические идеи Н.М. Шанского в контексте современного филологического образования : сборник науч. трудов междунар. науч.-практ. конференции (2 ноября 2017 г.) / под общ. ред. О.М. Александровой, И.Н. Добротиной. М. : Институт стратегии развития образования РАО, 2017. С.215-219.
7. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н, Габеева К.А Развитие читательской грамотности как ме-тапредметного умения средствами иностранного языка // Научно-методические идеи Н.М. Шанского в контексте современного филологического образования : сборник науч. трудов междунар. науч.-практ. конференции (2 ноября 2017 г.) / под общ. ред. О.М. Александровой, И.Н. Добротиной. М. : Институт стратегии развития образования РАО, 2017. С. 246-253.
8. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. В 2 ч. М. : Академия, 2013. Ч. 2. 269 с.
9. Биболетова М.З. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению английскому языку // Обучение английскому языку в российских школах : материалы IV всерос. Семинара : доклады и выступления. Обнинск : Титул, 2001. С. 62-67.
10. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие (на материале английского языка). М. : Высшая школа, 1986. 128 с.
11. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов: Опыт исследования современной английской медиаречи. 4-е изд. М. : Красанд, 2013. 288 с.
12. Морозов А.Ю. Имидж в рекламе: опыт лингвистического исследования : монография. Самара : ПГСГА, 2011. 166 с.
13. Задорнова В.Я. Лингвопоэтика. Слово в художественном тексте // Язык, сознание, коммуникация : сборник статей. М. : Макс Пресс, 2005. Вып. 29. С. 115-125.
14. Задорнова В.Я. Словесно-художественное произведение на разных языках как предмет лингвопоэтического исследования : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1992. 41 с.
15. Липгарт А.А. Основы лингвопоэтики. М. : Либроком, 2013. 168 с.
16. Борисова Е.Б. Художественный образ в английской литературе ХХ века: типология - лингвопоэтика - перевод : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Самара, 2010. 42 с.
17. Борисова Е.Б. Художественный образ в британской литературе XX века : типология - линг-вопоэтика - перевод : дис. . д-ра филол. наук. Самара : ПГСГА, 2010. 356 с.
18. Морозова А.Н., Никитина Т.Г., Сидоренко А.С. Полифония слова и текста. James Joyce's Dubliners : монография. Самара : СГСПУ, 2016. 180 с.
19. Алексюк М.В. Ритмико-просодические особенности изображения литературного героя в прагмалингвистическом освещении (на материале английской художественной литературы) : дис. ... канд. филол. наук. М., 2015. 290 с.
