CC BY
162
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ. МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Ю. В. НОВИКОВА
В статье рассматривается проблема обучения интерпретации иноязычного художественного текста с учетом межкультурного и социокультурного аспектов содержания. Оно представляет собой подготовительный этап, предваряющий работу над художественными произведениями более сложной структуры и содержания на следующем этапе изучения иностранного языка, и способствует повышению мотивации. При этом интерпретация рассматривается как межкультурный диалог, в процессе которого происходит взаимное обогащение двух культур.
Ключевые слова: интерпретация текста, обучение интерпретации, интертекстуальность, межкультурный аспект, социокультурный аспект, дискурс.
Проблема обучения интерпретации иноязычного художественного текста приобретает особую актуальность в контексте разработки концепции непрерывного лингвистического образования [6; 7]. Интерпретация художественного текста подразумевает выявление в тексте смыслов, восприятие этого текста как связного целого, обладающего целостностью, соразмерностью и взаимосвязью составляющих его частей. Современная герменевтика рассматривает процесс интерпретации как диалог между читателем и текстом, за которым стоит его автор [8].
Языковое образование в XXI в. призвано сыграть ведущую роль в расширении образовательного кругозора и поликультурного поля обучаемых. Будущим лингвистам, филологам, учителям иностранного языка и переводчикам необходимо изучить не только языковые структуры, но и научиться сопоставлять свою собственную картину мира с «чужой» и точки совпадения использовать как положительную программу, профессионально ориентирующую специалистов к диалогу культур. Вместе с тем, в условиях глобализации мирового сообщества требуется научить студентов критически воспринимать негативные явления иной культуры в процессе обучения студентов интерпретационной деятельности, обеспечивающей культуро-ведчески ориентированное осмысление иноязычных художественных текстов.
В современных условиях сложилось противоречие между осознанием необходимости внедрения в языковое профессиональное образова-
ние культуроведческого аспекта и недостаточной разработанностью концептуальных подходов к отбору культуроведчески ценного содержания и дидактических средств его реализации. В связи с этим возникает потребность преподавателей и студентов в овладении профессиональными умениями понимания и осмысления иноязычных художественных текстов. Особенно актуальной становится проблема разработки технологии обучения данному аспекту.
В свете культурологического подхода современное языковое образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, то есть образование понимается как культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, а также способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [4; 5].
Поэтому в данной статье пойдет речь о неразрывной взаимосвязи между человеком и культурой, что находит свое отражение в образовании через включение в его содержание не только научных знаний, но и культуры как целостного развивающегося явления, как системы накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений, а дидактическая организация данного содержания предполагает деятельность, направленную на познание мира в процессе активного диалога с ним.
Таким образом, главная задача образования культурологического типа заключается в создании условий образовательного и культурного пространства для овладения системой знаний о мире, о культурных ценностях, о культуре страны изучаемого языка.
Официальное включение национально-культурного компонента в содержание обучения влечет за собой пересмотр «старого» статуса учителя иностранного языка: он должен быть знатоком не только иноязычной культуры в широком объеме (политической, экономической, художественной, экологической, интеллектуально-этической, языковой и др.), но и своей родной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение справедливо программируется как межкультурная коммуникация, как диалог культур.
Сопряженным оказывается ряд теоретикопрактических проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого характера, в частности содержания единицы страноведческой информации и критериев ее отбора; нахождение способов и приемов презентации страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка аутентичных материалов и методы работы с ними [11].
Среди средств обучения иностранному языку именно художественная литература как эталон речевого поведения и как лингвистический рабочий материал для формирования языковой компетенции занимает по-прежнему ведущее место, а интерпретация таких текстов художественной литературы, по мнению многих литературоведов, способствует развитию межкультурной компетенции обучаемых.
Критерии отбора художественных текстов для учебного чтения мало изменились с течением времени. Ведущим принципом отбора считаются требования высокой художественности, которая в свою очередь отражает национально-культурные компоненты иноязычного текста [10].
При всем многообразии возможностей и требований к аспекту «интерпретация», мы исходим из того, что интерпретация - это не только анализ и понимание смысла литературного произведения с учетом межкультурных и социокультурных аспектов содержания текста, но и средство развития речи. Художественный текст является стимулятором речевой деятельности. Беседа по прочитанному тексту дает возможность свободно выражать свои суждения и эмоции, а следовательно, и развивать межкультурную компетенцию обучаемых.
Центральное место в методике обучения интерпретации художественного текста, согласно нашему мнению, должно отводиться организации работы над содержанием. Задания по содержательной интерпретации в таком случае должны охватывать все планы текста, быть направлены на выявление особенностей содержания, его расположения, его словесного воплощения и авторского замысла, что объединяет различные методы анализа текста - содержательные и формальные -и обеспечивают максимальную глубину понимания, интерпретации анализируемого текста.
Следует подчеркнуть, что, кроме национальной специфики (исторический фон, время, место действия), художественный текст имеет наднациональное, общечеловеческое содержание. Реалии места и времени действия и составляют предмет историко-культуроведческого интереса, а через систему образов, воплощающую «внутреннее переживание», которое встречается с другим, «чужим самосознанием» (читателя), обеспечивается постоянный диалог. Методика обучения предполагает овладение техникой работы с текстом, предлагая различные стратегии обсуждения прочитанного. Серия заданий по содержательной интерпретации способствует развитию самостоятельной учебной деятельности студентов. Часто студент оказывается в ситуации сотворчества с автором, что провоцирует его на вариативность интерпретации прочитанного, что предполагает формирование более сложных умений и достижение более сложного уровня языковой компетенции.
М. М. Бахтин определяет сущность текста как «событие жизни», которое развивается «на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [1]. Отсюда и программа, или стратегия, интерпретации текста -диалог автора текста и читателя, диалог особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.). Этот диалог относится к сфере духовной культуры.
Теория интертекстуальности, основанная на принципе диалога, дает возможность рассматривать всякий текст как историко-культурную парадигму, как культурный художественный код, с помощью которого осуществляется диалог культур, поддерживается общая культурная традиция.
Интерпретация иноязычного художественного текста - это межкультурный диалог, в процессе которого происходит взаимное обогащение двух культур. Поскольку культура как текстопо-
рождающий контекст открыта в бесконечность, подлинный смысл текста никогда не может быть исчерпан полностью; приближение к нему - бесконечный процесс [9].
И это бесконечное приближение к смыслу осуществляется в межкультурном диалоге, причем начинается оно с вопроса интерпретатора. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая нам новые свои стороны, новые свои глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных). При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются [2; 3].
Современный дискурсивный подход к тексту позволяет осуществить диалогическую стратегию его интерпретации с учетом следующих моментов дискурсивной организации текста:
- общая композиция текста - авторские приемы выдвижения наиболее важной информации и создания фона;
- диалогическая связность дискурса - приемы развития темы, обусловленные диалогическими отношениями внутри последнего, например, отношениями вопроса и ответа, уточнения, подтверждения, опровержения, согласия-несогласия и т. д. с мнением другого;
- структурирование - способы синтаксического построения дискурса с учетом диалогической позиции автора;
- ключевые слова - слова, которые выражают суть дискурсивной позиции; их соотношение в дискурсах разных субъектов указывает на характер диалогических отношений и общий или разделенный смысл (концептуализацию);
- риторическая организация - выбор стратегий и тактик для выдвижения точки зрения, определения позиции с учетом избранной «маски», или имиджа.
Изложенные принципы позволяет обнаружить, что интерпретация любого текста управляется целым рядом факторов (семантических, синтаксических и прагматических), что представление смысла есть нечто большее, чем буквальные значения слов и предложений, что есть эксплицитная и имплицитная информация, что используются определенные риторические стратегии, и что отношения и оценки участников придают интерпретациям разные оттенки.
Интерпретация осуществляется в два этапа.
На первом этапе целью анализа является представление диалогической ситуации в виде модели дискурсивного взаимодействия участников диалога, которая характеризует их установки в отношении друг к другу (на конфликт или сотрудничество, сближение или отдаление) и, соответственно, состояние их ментальных миров (со- или противопоставленность, близость или отдаленность, сопоставимость или несопоставимость и т. д.), определяемое соотношением ключевых слов их дискурсов.
Второй этап предполагает описание в терминах диалогической связности структурированных форм взаимодействия дискурсов, которые представляют собой единство формы, содержания и функции и отражают диалогический поиск разрешения конфликта, возможности сближения собеседников на основе «разделенных смыслов» -общих культурных ценностей.
Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что работа с текстом выступает как профессионально значимая задача, заключающаяся прежде всего в том, чтобы обеспечить личностноразвивающие, интенсифицирующие, активизирующие формы организации учебного процесса. Таким образом, подобного рода работа, а именно интерпретация иноязычного художественного текста с учетом межкультурных и социокультурных аспектов содержания, представляет собой подготовительный этап, предваряющий работу над художественными произведениями более сложной структуры и более сложного содержания на следующем этапе изучения иностранного языка и способствует повышению мотивации.
Литература
1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
2. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 6-11.
3. Миньяр-Белоручев Р. К., Обеременко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура»? // Иностранные языки в школе. 1993. № 6. С. 20-23.
4. Никитенко З. Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурологического компонента в содержании обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 12-14.
5. Никитенко З. Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 1994. № 5. С. 11.
6. Новикова Ю. В., Поляков О. Г. Использование интерпретации художественного текста в качестве
средства совершенствования творческих способностей обучаемых // Иностранные языки в школе. 2009. № 8. С. 10-15.
7. Поляков О. Г. Актуальные аспекты непрерывного лингвистического образования // Гаудеамус. Тамбов, 2007. Т. 2. № 12. С. 64-69.
8. Проценко Т. А. Герменевтика в преподавании иностранных языков // Филология и культура: материалы I Междунар. конф. Тамбов, 1997. С. 84-89.
9. Расторгуева Г. В. Об импликации, инференции и интерпретации текста // Филология и культура: мат-лыП Междунар. конф. Ч. 1. Тамбов, 1999. С. 99-100.
10. Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
11. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 18-25.
* * *
INTERPRETATION OF FICTIONAL TEXT IN A FOREIGN LANGUAGE AS INTERCULTURAL DIALOGUE. INTERCULTURAL AND SOCIOCULTURAL ASPECTS OF TEACHING INTERPRETATION
Yu. V. Novikova
The article looks at the issue of teaching to interpret fictional text in a foreign language with intercultural and sociocultural aspects in focus. This is seen as preparation for dealing with literary works that have a more complex structure and content in the further study of a foreign language and gives rise to motivation. Interpretation then manifests itself as intercultural dialogue in which the two cultures enrich each other.
Key words: text interpretation, text production, interpretation teaching, intercultural aspect, sociocultural aspect, discourse.
