CC BY
22продемонстрировали стремление участвовать в экологических мероприятиях, которые требуют знаний, умений, активности и решительности в природоохранных действиях.
Выводы. Установлено, что внедрение игровых форм обучения способствовало эффективности и результативности процесса формирования экологической культуры у обучаемых старшего школьного возраста, обучаемые стали более информированы о необходимости проведения природосберегающей деятельности и изменения экологического сознания у населения.
Таким образом, нами сделан вывод о том, что результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность выбранных форм и методов формирования у старшеклассников экологической культуры в учебно-игровой деятельности.
Литература:
1. Байкова, Л.А. Технология игровой деятельности / Л.А. Бойкова - Рязань, 2004. - 176 с.
2. Буковская, Г.В. Формирование экологической культуры школьников / Г.В. Буковская. - Тамбов: Школьная пресса, 2009. - 235 с.
3. Гельфан, Е.М. От игры к самовоспитанию / Е.М. Гельфан, С.А. Шмаков - М.: Педагогика, 2001. - 132 с.
4. Гирусов, Э.В. Экология и культура / Э.В. Гирусов, И.Ю. Широкова. - М.: Дрофа, 2009. - 195 с.
5. Иоганзен, Б.Г. К постановке экологического обучения и воспитания в средней школе / Б.Г. Иоганзен // Проблемы экологического образования в школе. - М.: Просвещение, 2009. - 136 с.
6. Куликова, С.В. Взаимосвязь учебного и свободного времени в формировании экологической культуры подростков (на материале деятельности сельских малокомплектных школ): автореф. дис. канд. пед. наук / С.В. Куликова. - Брянск: ТэкоЦентр, 2003. - 21 с.
7. Новоселова, С.Л. Классификация экологических игр / С.Л. Новоселова. - М.: Новая школа, 2004. - 158 с.
8. Тупикин, Е.И. Тематический контроль по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: учеб. пособие / Е.И. Тупикин. - М.: ЦДЮТур Минобразования России, 2004. - 121 с.
Педагогика
УДК 378.09
кандидат педагогических наук, доцент Чуйкова Элина Сергеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал (г. Самара)
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: С ЧЕГО НАЧИНАТЬ ПОДГОТОВКУ КАДРОВ?
Аннотация. Статья посвящена проблеме подготовки педагогических кадров, способных обучать и консультировать различных специалистов по вопросам написания академических текстов на иностранном языке. Работа в данной сфере вскрывает основные препятствия на пути реализации программы обучения языковых студентов в российских вузах: отсутствие требований в образовательном стандарте к обязательному владению иностранным языком в академических целях и отсутствие достаточных проектных площадок для практики данных специалистов еще на этапе обучения. В статье описываются специальные условия организации данной практики и примеры их реализации.
Ключевые слова: академическое письмо, тьютор по академическому письму, условия обучения письму.
Annоtation. The paper is focused on a professional training for writing teachers, i.e. specialists who are prepared for tutoring various students in writing academic papers in a foreign language. The analysis of the educational practice in Russian higher institutions allows naming two main obstacles that prevent implementation of the necessary teaching strategies. Firstly, Russian educational standard includes no requirements for academic literacy of the language students in writing in a foreign language. Secondly, practice for future writing teachers is limited by an insufficient number of global projects in academic writing.
Keywords: academic writing, writing teacher, teaching writing strategies.
Введение. В большинстве ведущих отечественных педагогических журналов поднимается вопрос о подходах и методах повышения уровня академической грамотности молодых ученых в области письменной речи на английском языке. Необходимость в хорошем владении академическим английским языком диктуется процессами, происходящими в высшем образовании, в частности, интернационализацией образования и науки. Современному исследователю вменяется в обязанность быть не только профессионалом в своей сфере, но и владеть иностранным языком на уровне, достаточном, чтобы «уметь общаться с зарубежными коллегами в виртуальном и реальном пространствах, а также создавать публикации на английском языке» [3, 33]. Однако, даже в ситуации высокой востребованности в образовательных стандартах не прописаны требования к академической грамотности, в частности к грамотности иноязычного академического письма.
В публикациях последних лет рассматривается направление индивидуальной поддержки исследователей в системе Письменных центров России [6, 13, 16], предлагается пересмотр задач, тактик обучения академическому языку [2], частично затрагиваются вопросы обновления методики обучения стратегически важным форматам академического общения [7]. Тем не менее, не поднимается первоочередной вопрос о необходимости введения курса академического английского как обязательной дисциплины в рамках подготовки новых кадров - преподавателей английского языка. Тщательное изучение проблемы формирования академической грамотности в сфере иностранного языка подводит нас к логичному решению: интернационализация начинается со студентов-педагогов, которые смогут научить специалистов других областей только при условии, что им самим дали базовые знания академического языка, обучили азам академического письма и методике формирования этих универсальных умений у различных категорий обучающихся.
За рубежом существует специальность writing teacher - обучающий письменному аспекту речи [12, 14, 15, 17]. Данная специальность требует особых знаний и умений в сфере обучения иноязычной письменной речи. Фактически, преподаватели, которые могли бы оказать профессиональную поддержку
молодым исследователям, сначала должны пройти как минимум один специализированный курс в такой востребованной на данный момент области. За последние 5 лет открылось более 14 Центров академического письма в России [1, с. 51]. Они могут иметь и другие названия, поэтому неофициальное число подобных центров может быть заметно выше. Их объединяет главная цель функционирования: оказать квалифицированную помощь ученым в подготовке публикации результатов научной деятельности на международном уровне. Если проследить кадровый состав данных центров, то специальное образование и предварительную подготовку именно как преподаватель академического письма имеют только наши зарубежные коллеги [16].
Проблема подготовки кадров для обучения академическому письму актуальна не только для Российских Вузов. Принимаемые меры пока не приводят к окончательному решению этой проблемы. Ситуация отлична только в Великобритании, где предусмотрено специальное образование для учителей письменной речи. В странах же Европы вопрос стоит также остро, как и у нас: Кто сейчас обучает и кто должен обучать иноязычному письму в вузе?
Изложение основного материала статьи. На XXIV ежегодной конференции национальной ассоциации преподавателей английского языка (NATE 2018) поднимались методические и организационные вопросы обучения академическому языку. Одним из решений было готовить кадры в процессе обучения студентов в письменных центрах [16]. Данное решение может обеспечить потребность одного конкретного вуза, но решить проблему в масштабах всей страны, конечно, не поможет. Массовый спрос на специалистов по иноязычной письменной речи, как нам видится, должен решаться в рамках подготовки нового поколения педагогических кадров в области иностранного языка. У нас существует практика подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, для начальных классов. Мы готовим бакалавров, которых готовы принять на работу в общеобразовательные школы. Логично было бы предположить, что специалистов вузовского обучения необходимо готовить на этапе магистратуры. Однако, практика показывает, что приступать, наконец, к азам академического письма в магистратуре уже поздно.
1. Если не начинать на уровне бакалавриата, то разрыв в уровне академической грамотности и в уровне, востребованном от молодого исследователя, непреодолим за период обучения в магистратуре [11]. Помогает только дальнейшее самообразование в данной профессиональной сфере. со студентами, не имеющими опыта в академическом письме вплоть до магистратуры (non-academic students) должна начинать решаться раньше. Ситуация может и не сложится, если грамотно ввести обязательный курс обучения письму/ академическому письму еще на стадии бакалавриата: '... systematically developing self-regulation in scholarly (and academic) writing with (a) student and teacher checklists for formative assessment that are valid and reliable; and (b) a model syllabus for teachers that can be adapted across disciplines and genres. These tools deal with learning strategies and their applications to writing and writing instruction' [10].
2. Если начинать обучение академическому письму на этапе бакалавриата - это формирует особый тип мышления и особую мотивацию. В западной культуре в системе высшего образования академическое письмо является «наиболее важным компонентом академической грамотности, без которого немыслимо ни успешное обучение.., ни эффективная научная деятельность» [4].
В данной статье приведено описание опыта решения подготовки новых педагогических кадров в Московском городском педагогическом университете (Самарском филиале).
В ходе практики преподавания письменного курса эффективными стратегиями знакомства с академической формой письменной речи оказались:
- изучение на первых занятиях перспектив использования академического письма на английском языке в России. Знакомство с публикациям последних лет по проблематики развития академической грамотности повышает компетентность не только студентов, но и самих преподавателей, не получивших специального образования в данной области: «В России до начала этого столетия академическое письмо не преподавалось в вузах и не рассматривалось в качестве компонента профессиональной и научной компетенции» [3, 33];
- симуляция ситуаций обучения академическому письму, проверка работ студентов, обсуждение критериев проверки, типичных ошибок, стратегий их коррекции и методик обучения для минимизации ошибок на разных уровнях текста;
- знакомство с тематикой всего предстоящего курса и саморефлексия по разработанным вопросам о том, что студент знает и умеет сам/ умеет при поддержке преподавателя/ не умеет делать из перечисленных видов деятельности, которые рассматриваются в рамках курса.
В обучении академическому письму на английском языке важно соблюдать следующие специфические условия: Специфические условия создаются для реализации цели формирования специальных письменных умений, а именно умений академического письма на иностранном языке. Специальные условия формирования культуры иноязычной академической письменной речи (АПР) реализуются в стратегии организации работы студентов в рамках курса.
Личностная ориентация процесса формирования культуры АПР.
Индивидуализация в обучении АПР предполагает, что логика в обучении и вся система упражнений выстраиваются с ориентацией на процесс письма. Упражнения в генерировании идей и планировании являются хорошей опорой для тех, кто не может пройти эти этапы самостоятельно, не владеют темой или особенностями композиции. В итоге, студенты уходят домой выполнять письменную часть уже подготовленные. Слабые учащиеся остановятся на материале, полученном в классе. Более сильные студенты продолжают поиск информации, добавляют свои факты и аргументы, сами видоизменяют первоначальный план, но в рамках пройденного жанра.
Упражнения после написания тоже организуются в классе. Многоступенчатая система коррекции, организация памяток для коррекции и рефлексии, индивидуальные комментарии к работам позволяют сделать курс максимально полезным для конкретного студента. Коррекция осуществляется различными путями, чтобы отзыв был как можно более полным и разносторонним, полученным как результат видения работы разными людьми. Организовать процесс коррекции модно в разных формах работы: фронтально (лист с типичными ошибками студентов этой группы -Group Error List), в парах (взаимопроверка по инструкции -Checklist), в группах (сравнение с образцом - Models), индивидуально (Guidance).
Для того чтобы учесть различный темп усвоения материала, предусмотрена регулярная работа по повторению элементов академического стиля.
Академический текст интерпретируется и создается при наличии нескольких групп знаний: фоновые знания, знания общие у пишущего и читателя, а также авторская позиция и ее интерпретация [8, с. 27-28]. Это означает, что, во-первых, тематика текстов должна апеллировать к опыту студентов. Например, в курсе АПР для лингвистов можно обсуждать темы «Как мне могут пригодиться умения АПР на английском языке?» (paragraph), «Чему я научился в рамках курса?» (report), «Что я думаю о чтении художественной литературы в наше время?» (opinion essay), «Студенческая автономия: за и против» (for-and-against essay), «Проблема поколений» (summary), «Язык и Интернет» (cause-and-effect essay) и т.п. Каждая из предложенных тем предполагает авторское решение/ личную интерпретацию.
Во-вторых, студенты педагогических специальностей в процессе обучения академическому письму получают опыт интерпретации и оценивания текстов, который в дальнейшем необходим для критического осмысления работ их обучающихся.
Социокультурная направленность процесса формирования культуры АПР.
Письменное общение в академической сфере - это вид социокультурной деятельности, обеспечивающий культурное единство субъектов взаимодействия. Как смоделировать данное общение? С одной стороны, студенты находятся в естественной академической атмосфере общения, где все подчинено этим правила на родном языке. С другой стороны, необходимо продемонстрировать, что переключение на английский язык не дает автоматического эффективного взаимодействия в англоязычной академической сфере, в которой менталитет носителей английского языка проявляется в иной композиции текста, ином понимании жанров академического текста, в ином понимании академического стиля, в принципиально иных взаимоотношениях между читателем и пишущим.
Наиболее эффективный способ для этого, считаем, является организация «диалога культур», в процессе которого сопоставляется опыт студентов взаимодействия в родной академической среде с примерами-результатами такого же взаимодействия в англоязычной среде через репрезентативные тексты-модели и лекции-комментарии, созданные носителями языка (т.е. точки зрения и пишущих и потенциальных читателей в аутентичной среде).
Среди проектов, в которых задействованы наши студенты-педагоги, можно назвать:
- участие бакалавров в ежегодном конкурсе Essay Contest, проводимый ЮНЕСКО [https://www.goipeace.or.jp/en/work/essay-contest/]
- участие в конкурсе Science Essay Competition
- участие в создании текстов образцов (Models) для учебных пособий, по которым учится следующее поколение студентов
- прохождение через письменный этап конкурсного отбора и обучение в зарубежных университетах
- публикации статей на иностранном языке на уровне магистратуры.
Профессиональная направленность процесса формирования культуры АПР.
Индикаторами сформированности профессиональной компетенции в академическом контексте являются умения пользоваться профессиональной литературой различных жанров и владение жанрами, используемых в дисциплинарной области [9, с. 80].
Включение в работу с новыми жанрами проблемных заданий, заданий «на перспективу» задействует не только познавательные, но и профессиональные мотивы. Обсуждение различных текстов, видео материалов, аудио записей лекций должно строиться вокруг профессиональной проблематики, чтобы раскрывать перспективы использования академического письма в конкретной, востребованной специалистами области.
Относительная аутентичность процесса формирования культуры АПР.
Под аутентичностью процесса формирования культуры академического письма на английском языке мы понимаем воссоздание естественной ситуации общения в академическом контексте с помощью материалов, «соответствующих культурно обусловленным канонам построения речевых произведений» [5, с. 5], функционирующих в данной сфере общения.
Ведущая роль при этом отводится преподавателю. Несмотря на создание на уроке возможностей для обучения в электронной образовательной среде, роль преподавателя нельзя недооценивать. Он меньше сообщает, но больше направляет, в том числе и в овладении целевыми навыками и умениями общения. Именно учитель, а не доступные технические средства обучения (Write-and-check programs, Presentation planner program, доступные видео лекции носителей языка), формирует готовность студента к межкультурному взаимодействию в академических целях.
Тем не менее, именно из-за преподавателя можно говорить об относительной аутентичности процесса обучения английской письменной речи. Преподаватель, для которого первым является русский язык, ретранслирует культуру чужого языка через призму своего восприятия. Чем больше его опыт в межкультурном общении, тем аутентичнее его видение предмета, но оно все равно остается «авторским».
Выводы. В настоящее время проблема подготовки кадров для обучения иноязычной АПР остаются. Методическая система и технологии подготовки таких специалистов продолжают совершенствоваться. Основным препятствием является отсутствие программ обязательной подготовки языковых студентов в области академического письма. Также пробел остается в недостатке сфер применения знаний наших студентов еще на стадии обучения. Возможные выходы для пробы сил обучающихся в области академического письма появляются, но пока остаются явлениями несистематичными, например, Science Essay Contest, организованный Российским консорциумом центров письма в 2017 году. Устранять данные просчеты необходимо, если исходить из понимания того, что интернационализация образования начинается со студентов-педагогов.
Литература:
1. Базанова Е.М., Короткина И.Б. Российский консорциум центров письма // Высшее образование в России. 2017. №4. C. 50-57.
2. Базанова Е.М., Соколова Е.Е. Массовые онлайн-курсы по академическому письму: управление мотивацией обучения студентов // Высшее образование в России. 2017. №2. C. 99-109.
3. Базанова Е., Старостенков Н. Национальный консорциум центров письма: панацея или плацебо для потерянного поколения российских учёных? // Университетская книга: информационно-аналитический журнал. 2018. № 3. С. 27-35.
4. Беляева И.В., Ренер Е.И. Место письма в развитии академических языковых навыков в условиях иноязычной научной и профессиональной коммуникации // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам. 2012. № 6. С. 27-30.
5. Климанова О.А. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований (на материале микротекстов формулировок учебных заданий): дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04. Самара, 2001.197 с.
6. Короткина И.Б. Проблемы адаптации американской модели центра письма // Высшее образование в России. 2016. №8-9. С. 56-65.
7. Лытаева М. А., Талалакина Е.В. Academic skills: сущность, модель, практика // Вопросы образования. 2011. № 4. С. 178-201.
8. Остражкова Н.С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (Английский язык, языковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Тамбов, 2004. 218 с.
9. Соловова Е.Н. Боголепова С.В. Компетенции преподавателя иностранного языка и инструменты их оценки // Иностранные языки в высшей школе. 2017. № 4. С. 75-85.
10. Bain Butler, D. (2015). Developing International EFL/ESL Scholarly Writers. Studies in Second and Foreign Language Education [SSFLE] 7 xvii, 296 pages USA, Canada. De Gruyter Mouton
11. Bjork, L., Brauer G., Rienecker, L. & Stray Jorgensen, P. (Volume Eds.). (2003) Teaching Academic Writing in European Higher Education. Kluwer Academic Publishers.
12. Christiansen M.S., Du Q., Fang M., Hirvela A. (2018). Doctoral students' agency as second language writing teachers: The quest for expertise. System. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.06.003.
13. Guzikova, M., Akoev, M. (2018). Increasing Research Impact by Developing Research Communication Skills HERB English in Russian Universities: Mind the Gap. Issue 2(16).pp. 10-11.
14. Lee, I. (2013). Becoming a writing teacher: Using "identity" as an analytic lens to understand EFL writing teachers' development. Journal of Second Language Writing, Volume 22, Issue 3, pp. 330-345, https://doi.org/10.1016/jjslw.2012.07.001.
15. Lee, I. (2010).Writing teacher education and teacher learning: Testimonies of four EFL teachers, Journal of Second Language Writing, Volume 19, Issue 3, 143-157, ISSN 1060-3743, https://doi.org/10.1016/jjslw.2010.05.001
16. Squires, L.A. (2016). [The NES Writing and Communication Center: the Case for Student-oriented Writing Centers in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8+9 (204), pp. 66+73 (abstract in Russ.)
17. Weigle, S. C. (2007). Teaching writing teachers about assessment. Journal of Second Language Writing, Volume 16, Issue 3, 194-209. DOI: https://doi.org/10.1016/jjslw.2007.07.004
Педагогика
УДК:377.4
аспирант кафедры педагогики Шаров Сергей Сергеевич
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ПОТЕНЦИАЛ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКЕ РАБОТНИКОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО
КОМПЛЕКСА
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы профессиональной переподготовки работников агропромышленного комплекса посредством дистанционных образовательных технологий. В работе актуализируется вопрос их применения в обучении фермеров. В статье дается характеристика применения дстанционных образовательных технологий в современных условиях, его сильные и слабые стороны.
Ключевые слова: профессиональная переподготовка, дистанционные образовательные технологии, агропромышленный комплекс, характеристики дистанционного обучения, фермер.
An^tatton. The article deals with the issues of professional retraining of workers of the agro-industrial complex through distance educational technologies. In the work the question of their application in training of farmers is actualized. The article describes the use of remote educational technologies in modern conditions, its strengths and weaknesses.
Keywords: professional retraining, remote educational technologies, agro-industrial complex, characteristics of distance learning, farmer.
Введение. Дистанционные образовательные технологии дают возможность пройти работникам профессиональную переподготовку в том случае, если нет возможности записаться и пройти обучение в реальном формате.
Сообщая о характере дистанционного обучения, можно упомянуть, что оно обеспечивает полную образовательную программу как для детей, так и для взрослых. Дистанционное обучение также можно применять в процессе профессиональной подготовки работников агропромышленного комплекса. Дистанционное обучение может поддержать или изменить ситуацию относительно занятости населения, а также может сделать образование доступным для каждого желающего во всех географических точках.
Изложение основного материала статьи. Подчеркивая важный вклад дистанционного образования, отметим: дистанционное образование открыло доступ к обучению для всех уровней квалификации взрослых работников, которые продолжают вносить свой вклад в национальный валовой продукт на всей территории страны.
Отмечая характеристики дистанционного обучения, перечислим следующие:
квазипостоянное разделение миссии преподавателя и обучающегося на протяжении всего процесса обучения,
влияние образовательной организации как на планирование и подготовку учебных материалов, так и на предоставление услуг поддержки студентов,
