CC BY
51
деятельности является неравновесным, вводится критерий Гурвица выделения оптимальной стратегии, сопрягающий оптимистический и пессимистический взгляды на реакцию рынка в отношении проводимой предпринимательской деятельности.
Введем целевую функцию F(X,A,C,a) = a-%2(X,C)+(1 -a)- /2 (X,A) ^
где a - полуэмпирический числовой параметр, меняющийся в пределах от a =0, когда эта целевая функция описывает, согласно (6), возможности рынка образовательных услуг, до a =1, что соответствует в силу (4) требованиям рынка труда. Наборы X=( Хх Д2, Х3), С=( C ,C2, C ), А= (A A, A) задают, как это обсуждалось выше, структуры государственного заказа, рынка труда и рынка образовательных услуг соответственно.
Критерий оптимальности государственного образовательного заказа, основанный на условиях (5) и (7), определяющих качественный состав абитуриентов, приближенный к потребностям рынка труда, может быть сформулирован в виде обобщенного критерия Гурвица
[3]:
¥(X, А, С, а) ^ шт (9).
Числовой параметр а определяет относительную приоритетность качества набора студентов и потребностей рынка труда и должен выбираться из дополнительных соображений.
Случай а = 0 соответствует ситуации, когда мы ориентируемся только на качественный состав абитуриентов, и связан с максимальным проявлением демографического кризиса. Отметим в связи с этим, что хорошие начальные образовательные данные, как правило, гарантируют высокий итоговый уровень подготовки специалиста и его востребованность на рынке труда. Второй предельный случай а = 1 соответствует тому, что единственным ориентиром (как это было в отсутствие демографического кризиса или слабом его выражении) в формировании государственного образовательного заказа являются потребности рынка труда. В целом, это позволяет нам назвать величину а параметром демографического кризиса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Викторов А.Д., Никитин С.И. Прогнозирование социально-экономических процессов в условиях риска: Монография. СПб:СПбГУСЭ, 2012.
2. Зайцев М.Г., Варюхин С.Е. Методы оптимизации управления и принятия решений. М.: Физматлит, 2007.
3. Исследование операций в экономике / Под ред Н.Ш.Кремера. М.: Банки и биржи, БНИТИ, 2009.
4. Коралев В.Ю., Бенинг В.Е., Шоргин С.Я. Математические основы теории риска. М.: Физматлит, 2007.
УДК 371.3 ББК 74.268.8
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ СЕРВИСНОЙ СФЕРЫ
И.Н. Пашковская, Н.И. Королева, Е.Ю.Шемякина
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 191015, Санкт-Петербург, ул. Кавалергардская, 7, лит. А
Сегодня высшее образование основывается на компетентностном подходе к прогнозируемой модели выпускника вуза. Компетенции предполагают не про-
сто усвоенные «знания, умения и навыки» (основное требование «знаниевого подхода», зафиксированного в предыдущих ГОС ВПО), а умение оперировать
ими в широких полях социальнопрофессиональной деятельности. Основной акцент в новых ФГОС ВПО делается на развитии преобразовательной активности обучающихся.
Необходимы новые концептуальные подходы к формированию социальнопрофессиональной активности в системе высшего профессионального образования, и в связи с этим - применение новых образовательных технологий (стратегий) с присущими им формами и методами обучения. Речь идет прежде всего об интерактивных методах обучения. Впервые о них заговорили в отечественной и зарубежной педагогической науке еще в 6070-х годах ХХ века. Основные принципы их конструирования стали формироваться именно тогда. За последние полвека они вызывали все больший интерес в научных педагогических и психологических кругах, а также - у педагогов и пси-хологов-практиков. Однако их применение в повседневном образовательном процессе было, скорее, некоторым «изыском» - особенно в традиционной модели образования. По словам Л.Н.Лесохиной, эти методы стремились использовать педагоги, относящиеся к типу «творцов», - обладающие креативным мышлением и испытывающие живой интерес к педагогическому эксперименту с его последующей рефлексией.
Сегодня педагогическая инноватика базируется на существенных достижениях психологической и педагогической науки и все более осваивается общемировой практикой образования.
Сразу обозначим, что понимается под термином «педагогическая инноватика». Впервые этот термин был введен в 70-е гг. ХХ века в докладе Римскому клубу. Под инновационными понимались методы обучения, призванные формировать когнитивную, эмоциональномотивационную и конативную активность обучающихся, в отличие от репродуктивных методов, нацеленных на воспроизводство усвоенного материала. Эти методы обучения легли в основу построения интерактивных образовательных технологий, т.е. предполагающих
сервисной сферы
активное взаимодействие в группе по поводу решения образовательных задач [1].
Современная образовательная ситуация требует от педагога высшей школы творческого мышления, нацеленного на проектируемый им результат деятельности. Традиционные для высшей школы методы обучения можно преобразовать в инновационные, когда студенты и педагог становятся участниками совместного творческого, исследовательского процесса и обучение носит не репродуктивный, а продуктивный, преобразующий характер. Именно это является основным социальным «запросом» к формированию личности профессионала, реализуемым через компетентностный подход.
Современные требования к образованию призваны обеспечить формирование нового типа личности профессионала -способного вписаться в контекст общемирового поликультурного пространства, динамично развивающегося общества и способствующего развитию своей страны и своей культуры через освоение и обогащение усложняющегося содержания социально-профессиональной деятельности.
Качество подготовки выпускника сегодня заключается не только в умении анализировать и решать сложные задачи, но и в способности определять стратегию и выстраивать содержание собственной деятельности, совершенствовать технологии ее выполнения.
Речь, по сути, идет о формировании новой модели высшего учебного заведения (прежде всего - университета).
Компетентностный подход - как методологическая основа построения новых ФГОС ВПО - интегрирует в себе принципы деятельностного подхода и личностноориентированного подхода к образованию.
Охарактеризуем специфику основных подходов к образованию.
Знаниевый - ориентированный на описание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть обучающийся.
Деятельностный - ориентированный на формирование готовности и способности актуализировать полученные знания
и умения в ситуации деятельности. Ситуация деятельности, по словам А.А.Вербицкого, является основной «единицей обучения».
Культурологический - направленный на гуманизацию общественного сознания и практики, формирование гуманного социума, способного гармонизировать отношения личности и государства. Культурологическая модель образования ориентирована не государством и рынком, а культурой. Она способствует гуманизации образования и общества [2].
Личностноориентированный - ориентированный на формирование личности обучающегося как целостности. Данный подход основывается на учете индивидуальных особенностей учащихся (самостоятельности / несамостоятельности в процессе обучения; опоре на имеющиеся знания; учете социокультурных особенностей; учете эмоционального развития и нравственной сферы личности; переносе акцента с лидирующей позиции педагога на партнерскую; использование разнообразных стратегий обучения - когнитивных, компенсаторных, метакогнитивных, эмоциональных, социальных и т.д.) [3].
Компетентностный - способность к эффективной деятельности и взаимодействию в поликультурном пространстве
[4].
Следует отметить, что перечисленные подходы не противоречат друг другу, а взаимодополняют друг друга.
Исследования в области педагогики и образования подтверждают, что за последние годы происходит кардинальное изменение социального и педагогического смыслов образования, обновление его понятийного поля с позиций построения поликультурного пространства и самоопределения человека в этом пространстве.
Центральной проблемой образования сегодня становится человек в культуре (в усложняющемся контексте культуры) -как субъект и одновременно цель образования (Е.В. Бондаревская, М.Ф. Пафо-ва, Т.Н. Карасева, В.И. Чупрасова и др.). Поэтому общекультурные компетенции студентов формируются в русле основных идей и идеалов культурологического
подхода (более того, - с усилением акцента культуротворчества в современном общемировом образовательном пространстве).
Формирование профессиональных компетенций осуществляется в соответствии с ведущими принципами деятельностного подхода: знания, умения и навыки применяются в практической деятельности. Отсюда - ориентация на результат, заложенный в каждой компетенции, требование усиления связи с практикой и деятельностно-практической направленности построения многих дисциплин. Это должно отразиться в выборе методов обучения (ситуация деятельности становится важнейшей «единицей обучения»).
И, наконец, знаниевый подход, основные требования которого «отменить» невозможно в силу того, что знания (постижение действительности сознанием), умения (сознательно применяемые способы деятельности) и навыки (автоматически осуществляемые действия и операции) - составляют основу любой деятельности.
Таким образом, компетентностный подход призван объединить в себе все целесообразные основания других образовательных подходов.
Компетентностный подход рассматривает результаты образования как усвоенные компетенции, на основании которых формируется компетентность выпускника. А компетентность является интегральной характеристикой, которая включает в себя, помимо сформированных знаний, умений и навыков, способность реализовывать их в широких полях социальной деятельности в поликультур-ном пространстве и, более того, осуществлять способность к созидательному преобразованию объективной реальности.
Образовательные технологии, о которых речь пойдет ниже, как раз нацелены на формирование компетенций и компетентности студентов.
Задача образовательных технологий видится в следующем:
- Формирование мировоззрения личности (взгляда на мир и на самого се-
бя) через «воспитание ума» (когнитивных аспектов сознания, формирование теоретического мышления), «воспитание чувств» (эмоционально-мотивационной сферы личности, способности к ценностному переживанию своих мыслей, чувств и поступков, к сопереживанию и эмпатии) и «воспитание поступка», «качеств, необходимых для выполнения деятельности» (конативной сферы личности).
- Формирование самих способов создания, упорядочивания и донесения информации до аудитории, включения студенческой аудитории в образовательную деятельность.
- Творческое освоение профессорско-преподавательским составом образовательных технологий и их преобразование в условиях конкретной ситуации деятельности (преобразование значит введение каких-либо элементов, комбинирование и т.п. с учетом индивидуальных особенностей обучающихся или специфики преподаваемой дисциплины).
Л.Н. Лесохина выделяет три ведущие образовательные стратегии, которые легли в основу последующего конструирования образовательных технологий: информирующую, проблемно-дискуссионную, игровую (социально-ролевую).
Информирующая стратегия - предполагает трансляцию информации, «сведений». Но не всякая информация становится знанием, а только та, которая пропускается через эмоциональные «фильтры» и направляет поведение (деятельность) человека. Поэтому информирующая стратегия дополняется проблемнодискуссионной.
Проблемная (дискуссионная) стратегия - предполагает не просто усвоение знания (задача информирующей стратегии), а творческую переработку, личностную «переплавку» информации. С помощью этой стратегии информация проходит через чувства личности, получает интерпретацию, «встраивается» в систему ценностей. На этой основе осуществляется актуализация знаний, предшествующего опыта личности, формируются новые представления и новые ценности, новый опыт личности.
сервисной сферы
Игровая (социально-ролевая) стратегия требует наибольшего искусства. Она предполагает проигрывание знания как жизненной ситуации, «перевода» знания в поступок [5].
Эти три ведущие образовательные стратегии лежат в основе построения всех образовательных технологий. Но все три стратегии должны использоваться в образовательном процессе и взаимодо-полнять друг друга.
Сегодня эти три стратегии наиболее гармоничным способом интегрируются при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе, а именно - в процессе применения интерактивных методов обучения. К интерактивным методам обучения (т.е. предполагающим «интеракцию» - активное взаимодействие в группе обучающихся) -сегодня по праву можно отнести деловые игры, кейсы, социально-психологические тренинги.
Деловая игра - это способ моделирования проблемных ситуаций в различных областях деятельности человека. Такая игра предполагает воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики.
Проведение деловых игр - это развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей динамику того или иного процесса.
Деловые игры сегодня активно используются в практике управления (взаимодействие с персоналом, принятие управленческих решений и т.д.). А также
- для повышения эффективности деятельности организации (например, увеличения объема продаж, в технологии взаимодействия с клиентами и т.п.), что как раз и способствует формированию компетенций будущих профессионалов средствами образования.
Деловая игра позволяет найти оптимальные способы решения какой-либо задачи. Участники должны принимать решения.
Метод кейс-ситуаций - сегодня это один из самых популярных методов, положенных в основу деловой игры. Это вполне конкретная проблемная ситуация, взятая из практики деятельности.
«Кейс-ситуации» активно используются в тренингах, особенно в «тренингах навыков». Например, как работать с «трудным» клиентом, как нейтрализовать сопротивление клиента, как эффективно провести переговоры и т.д. (при этом анализируются и «отрабатываются» конкретные случаи из практики).
Когда конкретная ситуация проигрывается (т.е. распределяются роли и задаются основные линии поведения персонажей) - участники имеют возможность прочувствовать ее изнутри (логику использования той или иной поведенческой стратегии; способы изменения поведенческой стратегии) [6].
Социально-психологический тренинг - один из наиболее эффективных методов обучения.
Проблемам социально-психологического тренинга посвящены работы Л. А. Петровской, Ю. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, Н.Ю. Хрящевой и др.
В последнее время часто пользуются следующим определением тренинга: это многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека (С.И. Макшанов).
Одним из условий успешной работы тренинговой группы является рефлексия педагогом той задачи, которая решается в ходе занятий. Воздействие может осуществляться на уровне либо установок, либо умений и навыков, либо перцептивных способностей и т. д.
Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов:
1. Принцип активности опирается на известную психолого-педагогическую идею: человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто того, что делает сам.
2.Принцип исследовательской (творческой) позиции: в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в практике социальнопрофессиональной деятельности. А также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности.
3. Принцип осознания поведения: в процессе реализуется механизм обратной связи, который позволяет участникам тренинга получать объективную информацию о том, как другие воспринимают их поведение и насколько оно эффективно.
4. Принцип партнерского общения: в группе создается атмосфера безопасности, доверия, открытости, которая позволяет обучающимся экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
Ядром тренинга являются ситуационные (деловые) и позиционные (ролевые) игры, которые, прежде всего, формируют (корректируют) установки, ценности и ценностные ориентации обучающихся.
Тренинг позволяет более глубоко и всесторонне проработать какую-либо профессиональную проблематику, выстроив цепочку деловых игр и кейсов, а также разобрав их с помощью мозгового штурма, групповой дискуссии и последующей модерации.
Социально-психологический тренинг, таким образом, позволяет использовать разнообразный арсенал инновационных педагогических технологий для формирования профессиональных и общекультурных компетенций будущих работников сервисной сферы. Покажем это на примере формирования психологической культуры профессионала в сфере сервиса.
Психологическая культура сервиса представляет собой уровень развития психологических навыков и умений работников отрасли, необходимых для осуществления учета индивидуальнопсихологических особенностей заказчика с целью выбора оптимальной тактики обслуживания. Социально-психологиче-
ский тренинг позволяет эффективно формировать и развивать данные умения и навыки. С этой целью нами был разработан тренинг, предназначенный для формирования профессиональных коммуникативных умений студентов - будущих профессионалов сервисной сферы. В основу тренинга легли материалы, предложенные в рамках психологического практикума В.Н.Рамендик, О.В. Со-лонкиной, С.П.Слаквы [7]. Данный тренинг можно проводить на одном из практических занятий в процессе освоения таких учебных дисциплин, как «Психологический практикум», «Психология сервисной деятельности», «Психотехнологии социального влияния и управления коммуникациями в сфере сервиса». Это тренинг, небольшой по формату, предполагающий освоение вполне конкретных навыков взаимодействия с клиентом.
Название: «Мимика, жесты, пантомимика клиента как выражение его психического состояния».
Цель : научиться определять психологическое состояние клиента по его пантомимике.
Задачи: 1) Распознавание классификационных признаков пантомимических состояний клиента;
2) Освоение методики выбора стратегии поведения с клиентом на основе его пантомимических состояний.
Порядок проведения:
1. Групповая дискуссия: «Определение разновидностей психического состояния личности и его влияние на жизнедеятельность».
2. Демонстрация изменений психического состояния обучаемых (свойства психических состояний) в качестве подготовительных упражнений по распознаванию собственных эмоциональных состояний.
Упражнение «Мышечная релаксация»
Процедура проведения: участники
принимают положение полусидя: сесть свободно, руки положить на бедра, ладонями вниз. Ноги слегка расставить. На вдохе сжать пальцы в кулак, напрячь мышцы, сжать руку в локтевом суставе
сервисной сферы
под прямым углом, довести мышечное напряжение до максимального. Цель - не тренировка мускульной силы, а концентрация внимания на мышечных ощущениях. Со свободным выдохом резко расслабить мышцы, уронить руку. Упражнение повторить 2 - 3 раза.
Упражнение «Замороженный»
Процедура проведения: участники
собираются в круг. В центре ставится стул. Приглашается один желающий занять место на стуле. Его задача - изобразить «замороженного»: застыть в неподвижности, с каменным лицом и пустым взглядом. Второй желающий выступает в роли «реаниматора», его задача - «оживить» «замороженного». Средства реанимации: взгляд, жесты, мимика, пантомимика. Говорить не разрешается. Признаком успешной работы «реаниматора» считаются непроизвольные реплики «замороженного», его смех, улыбки и прочие проявления «жизни».
Далее следует обсуждение: как изменилось психическое состояние участников? Как изменение уровня физической активности влияет на настроение, эмоциональный фон?
Эти упражнения носят не только психогимнастический характер, но и при всей внешней простоте помогают освоить базовые методы эмоциональной регуляции и саморегуляции в процессе взаимодействия с другими людьми.
Упражнение «О чем говорит лицо?»
Цель: развитие умения понимать
клиента по мимическим выражениям лица.
Процедура проведения: студентам
предъявляются бланки с изображением 12-ти мимических выражений лица, передающих различные эмоциональные состояния человека. Студенты должны расшифровать зашифрованные художником различные эмоциональные состояния. Результаты сравниваются с эталоном: 1 -безразличие, 2 - враждебность, 3 - веселье, 4 - сильная злость, 5 - грусть, 6 - застенчивая радость, 7- плохое самочувствие, 8 - злость, 9 - бурная радость, 10 - глубокая печаль, 11 - скепсис, 12 - скорбь.
Подведение итогов: если удалось расшифровать большинство состояний, значит, умение разгадывать психическое состояние человека развито хорошо. Если же число совпадений менее половины, результат считается неутешительным, и этому вопросу следует уделить особое внимание.
Упражнение «Распознавание эмоционального состояния клиента по его мимике». Это упражнение дополняет предыдущее, только в качестве «иллюстраций» выступают сами участники.
Процедура проведения: а) студенты разбиваются на пары и поочередно принимают мимические выражения, отображенные на заранее данном им рисунке, с получением обратной связи от напарника; б) студенты разбиваются на пары. Первый номер из эталона мимических выражений по рисунку называет эмоциональное состояние, а второй номер принимает соответствующее выражение. Затем организуется обмен впечатлениями и ролями; в) (с видеокамерой). Видеокамера устанавливается за ширмой. Студенты поочередно перед камерой фиксируют типичные для них мимические выражения (два-три). По окончании организуется групповой просмотр и определение эмоциональных состояний с получением обратной связи от соответствующих персонажей.
Далее можно провести групповую дискуссию на тему «Мимика клиента как выражение его психического состояния». Когда участники поделятся своими наблюдениями, полученными в результате упражнений, примерами из жизни, - педагогу следует подытожить результаты дискуссии методом модерации, сформулировать значимые выводы и дать им педагогическую интерпретацию.
Следующий этап тренинга посвящен распознаванию жестов.
Упражнение «Значение жестов»
Процедура проведения: группа делится на две команды. Каждая команда придумывает свое слово и записывает его на листке бумаги. Один человек из команды соперников читает записанное слово и должен жестами объяснить своей команде его значение, а команда должна его уга-
дать. По окончании производится смена ролей. По итогам сравнивается, какая команда быстрее и правильнее отгадала слова.
Далее педагог может продемонстрировать «мастер-класс» прочитывания жестов по примеру А.Пиза. Он описывает проблемную ситуацию и показывает, как ее можно распознать по жестам. Например:
а) потирание ладонями (выражает положительные ожидания);
б) сцепленные пальцы рук (обозначают разочарование и желание человека скрыть свое отрицательное отношение; чем выше подняты руки со сцепленными пальцами, тем более негативным является отношение).
Можно провести групповую дискуссию на тему: «Жесты клиента и работника сервисной сферы в процессе их делового взаимодействия».
Предлагается высказаться всем членам группы: что они знают о жестах (их виды, что они выражают, значение для профессиональной деятельности).
Упражнение «Роль жестов в деловом взаимодействии» с демонстрацией. Процедура проведения: приглашаются двое -активный участник и пассивный. Активный просит пассивного перенести стул из одного места в другое, применяя разные способы жестов ладонями: а) доверительный (дружественный) способ - ладонь открыта; б) доминирующий - ладонь закрыта (направлена вниз); в) агрессивный -с выставлением указательного пальца.
Во всех случаях можно произносить одни и те же слова. Данное упражнение можно повторить с переносом ситуации на деятельность работника в офисе, когда он занят телефонным разговором, а в это время входит клиент. Работник жестом приглашает его присесть и подождать 1 мин.
Педагог предлагает участникам «прочесть» соответствующие позы, после чего делает комментарий.
Упражнение «Жесты лжи и обмана». Педагог просит группу собраться полукругом и каждому попробовать принять позу обмана. Затем все осматриваются и каждый комментирует свою позу. Если возникают затруднения, можно предложить
вспомнить поведение детей, когда они обманывают родителей.
Комментарий педагога: а) защита
(прикрытие) рта рукой - либо лживость говорящего, либо инстинктивное желание отгородиться от лжи слушающего; б) прикосновение к носу - разновидность предыдущего; в) потирание века - желание скрыться от обмана, подозрение, желание избежать взгляда глаза в глаза; г) почесывание уха - желание клиента отгородиться от слов сервисодателя; д) почесывание шеи свидетельствует о сомнении и неуверенности клиента в правоте сервисодателя.
Упражнение «Эксперимент по выявлению замаскированных жестов». Руководитель предлагает 1 -2 членам группы, желательно дамам, выйти из аудитории со своими сумками. Остальным разъясняется цель эксперимента: беззастенчиво разглядывать входящих так, чтобы побудить принять их защитные позы.
В ходе эксперимента после принятия защитных поз руководитель разъясняет ситуацию, просит включиться в обмен мнениями членов группы. Во время обсуждения участники должны уяснить для себя ситуации, побуждающие клиентов защищаться, чувствовать себя неуютно. Именно такие ситуации ведут к потере клиентов и, соответственно, к потере конкурентоспособности сервисных организаций.
___________________________сервисной сферы
На данном тренинге можно выбрать любые другие тематические блоки, связанные с выявлением актуального эмоционального состояния клиента, например, «Выражения глаз и типы взгляда клиента и работника в их отношениях и позициях» (цель - научить студентов читать сигналы глаз и в соответствии с этим выбирать оптимальную стратегию и тактику взаимодействия с клиентом) [8].
По выражению глаз и их внешним характеристикам (блеску, направленности, экспрессии взгляда) участники также учатся прочитывать психологические характеристики и эмоциональное состояние партнера по взаимодействию.
Задача педагога - обучить студентов способам установления наиболее комфортной дистанции взгляда, умению «выдерживать взгляд», влиять взглядом на партнера по общению.
Данный тренинг предназначен для освоения важнейшей профессиональной компетенции будущих профессионалов сервисной сферы - формированию навыков эмоционального интеллекта (умению прочитывать состояние другого человека, свое собственное актуальное состояние, а также влиять на него). Интерактивные методы обучения, используемые в тренинге (дискуссия, модерация, упражнения, элементы мастер-класса), дают возможность практического освоения ситуаций взаимодействия с клиентом в будущей профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пашковская И.Н., Королева Н.И. Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий в образовательный процесс при введении в действие новых ФГОС ВПО: Методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава. СПб: Изд-во СПбГУСЭ, 2011.
2. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. № 2. С.15-19.
3. Балыхина Т.М. Методы и подходы в преподавании современного русского языка//Intemational Journal of Russian Studies. 2009. № 1.
4. Пафова М.Ф., Карасева Т.Н. Модернизация педагогического образования как условие становления поликультуры//Среднее профессиональное образование. 2007. №2. С.6-9.
5. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. СПб: Тускарора, 1998.
6. Королева Н.И. Клиентоориентированные технологии как показатель коммуникативной компетентности в сервисной деятельности: Монография. СПб: Изд-во СПбГУСЭ, 2010.
7. Рамендик В.Н., Солонкина О.В., Слаква С.П. Психологический практикум: Учеб.пособие. М.: Мастерство, 2002.
8. Шемякина Е.Ю., Ульянова И.И. Психологический практикум. СПб: Изд-во СПбГУСЭ, 2010.
УДК 336.645.3
