CC BY
28
DOI: 10.33910/1992-6464-2020-198-155-160
А. Н. Алёхин, С. И. Беляева
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СТУДЕНТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАОЧНОГО ВУЗА
В статье представлено исследование субъективной удовлетворенности качеством усвоения учебного материала по дисциплине «Клиническая психология детей и подростков» при разных способах организации аудиторных занятий студентами заочной формы обучения. Приводятся сравнительные данные о степени включенности, продуктивной активности, прочности усвоения учебного материала и удовлетворенности полученными знаниями и умениями студентами на аудиторных занятиях, организованных в традиционной и интерактивной формах обучения.
Ключевые слова: интерактивная форма, учебный проект, коллоквиум, заочное обучение.
А. Alekhin, S. Belyaeva
INTERACTIVE FORMS OF TEACHING CLINICAL PSYCHOLOGY
TO EXTRAMURAL STUDENTS OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY
The article presents a study of subjective satisfaction with the quality of the acquired knowledge in the "Child and Adolescent Clinical Psychology" academic discipline where extramural students' in-class learning was organized in different ways. The authors provide comparative data on the degree of inclusion, productive activity, learning rate, and overall satisfaction with the acquired knowledge and skills in classrooms organized in traditional and interactive forms of training.
Keywords: interactive form, educational project, colloquium, extramural education.
Клиническая психология является сложной междисциплинарной областью знаний, актуальность которых в подготовке будущих специалистов — педагогов и психологов — является неоспоримой. В учебные планы многих направлений подготовки будущих педагогов, психологов и социальных работников входят такие дисциплины, как «Введение в клиническую психологию», «Клиническая психология детей и подростков», «Патопсихология», «Нейропсихология» и другие, раскрывающие закономерности функционирования психики при различных патологических изменениях на различных этапах онтогенеза в сопоставлении с нормой. В условиях активного внедрения инклюзивного обучения в современной образовательной среде всех уровней, начиная с дошкольного образования и заканчивая высшей школой, эти знания являются важной состав-
ляющей компетентности будущих специалистов помогающих профессий. При этом объем и глубина знаний по вышеобозначен-ным дисциплинам требуют от студента не только времени на их изучение, но и возможности обсуждения для их верного понимания и усвоения.
Специфика заочной формы обучения заключается в таком распределении учебного материала, которое предполагает, что большую его часть студенты осваивают самостоятельно. Поэтому одной из задач, стоящих перед преподавателем, является контроль качества усвоения самостоятельно изученного. При этом особым ограничением является объем аудиторной нагрузки, который часто составляет от 10 до 18 академических часов на изучаемую дисциплину, который включает все виды контактной работы обучающихся с преподавателем. Практика
Таблица 1
Количественное распределение студентов по критериям пола и возраста
Группы студентов Количество Пол Средний возраст
Мужской Женский
Студенты-психологи 22 3 13,64 19 86,36 26,23
Студенты-педагоги 24 1 4,17 23 95,83 22,83
показывает, что в ряде случаев, стремясь донести до студентов как можно больше информации, преподаватели используют все отведенные часы как лекционные. Однако эффективность данной стратегии вызывает сомнение, так как лекционные занятия ориентированы в основном на восприятие информации и не предусматривают высокого уровня индивидуальной продуктивной активности студентов, тогда как, по мнению одного из инициаторов развития активных форм обучения В. К. Дьяченко, «.. .усваивается быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяется на деле или передается другим» [2, с. 14]. Это определило цель настоящего исследования — изучить субъективную удовлетворенность качеством усвоения учебного материала при разных формах организации аудиторных занятий студентов заочного вуза. Была выдвинута рабочая гипотеза о том, что использование активных форм организации практических занятий будет способствовать большей включенности, активности и удовлетворенности студентов аудиторными занятиями, и, как следствие, лучшему усвоению изучаемого материала.
Для сравнительного анализа были использованы следующие способы организации контактной работы преподавателя с обучающимися: лекции, организованные традиционным способом, а также практические занятия в форме коллоквиумов по изученной научной литературе и защиты учебных проектов по темам для самоподготовки.
Материал исследования. Исследование проводилось в 2019 году. В нем приняли участие студенты-бакалавры второго курса заочной формы обучения институтов психологии и педагогики РГПУ им. А. И. Герцена изучавшие дисциплину «Клиническая психология детей и подростков», входящую в модуль «Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности». Направление подготовки в обеих группах — психолого-педагогическое образование. От всех студентов было получено устное информированное согласие на участие в исследовании. Социально-демографические характеристики принявших участие в исследовании студентов представлены в таблицах 1-2.
Как видно из таблицы 1, общее количество исследованных студентов — 46 человек, из них 22 человека — студенты института психологии, обозначенные как «студенты-психологи», 24 человека — студенты института педагогики, обозначенные как «студенты-педагоги». Группы студентов по возрасту, полу и количественному составу имеют близкие значения и могут рассматриваться как единая выборка.
Данные, представленные в таблице 2, показывают, что большая часть студентов обеих групп имеют среднее специальное образование и трудоустроены на момент исследования. Среди не трудоустроенных обучающихся большее количество (27,27 %) — студенты-психологи. На вопрос о направленности трудовой
Таблица 2
Количественное распределение студентов по критериям образования и трудоустройства
Характеристики анализа Вся выборка Студенты-психологи Студенты-педагоги
чел. % чел. % чел. %
Уровень образования
Общее среднее 13 28,26 7 31,81 6 25
Среднее специальное 30 65,22 13 59,09 17 70,83
Высшее 2 4,35 1 4,55 1 4,17
Нет ответа 1 2,17 1 4,55 0 0
Трудоустройство
Трудоустроены 37 80,43 16 72,73 21 87,5
Не трудоустроены 9 19,57 6 27,27 3 12,5
деятельности 67,39 % трудоустроенных студентов ответили, что работают в сфере «человек — человек». Исследование мотивации поступления на заочное обучение в педагогический вуз показало, что 80,43 % студентов получать высшее образование побудила внутренняя мотивация, а именно: интерес, продолжение уже имеющегося образования в сфере психологии и педагогики; желание работать в профессии психолога и социального педагога, оказывать психологическую помощь людям, получить знания о правильных моделях воспитания, чтобы затем реа-лизовывать их в собственной семье. Вышеперечисленные характеристики могут свидетельствовать о наличии у большинства исследованных студентов осмысленного интереса к получению профессиональных знаний и умений, которые они могут применять в своей актуальной трудовой деятельности и семейной жизни.
Методы исследования. Для реализации цели настоящего исследования были использованы психодиагностический метод (анкетирование) и педагогический метод: стимулирование и мотивация учения (учебная дискуссия), организации и осуществления
учебных действий (самостоятельная работа с книгой, проблемно-поисковый метод), контроль и самоконтроль — устный опрос с использованием интерактивных форм обучения.
Анализ различных научных позиций в определении понятия «интерактивная форма обучения», предпринятый В. В. Истоминой [3], показал, что его можно рассматривать как вариант активных форм обучения в системе высшего профессионального образования, т. к. в психологической литературе активные формы рассматриваются как формы интерактивного обучения или учебные занятия в «режиме интерактива» (от англ. interaction — «взаимодействие»). Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова определяют интерактивное обучение как «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [4, с. 8]. В насто-
ящей работе под интерактивными формами обучения будем понимать такое обучение, которое осуществляется в процессе специально организованного диалога между студентами и преподавателем, а также между самими студентами в форме внутригруппо-вой дискуссии. Были использованы два вида интерактивных форм организации практических занятий: коллоквиум по изученной научной литературе и защита учебных проектов, участие в которых входило в допуск к экзамену по дисциплине.
Коллоквиум по изученной научной литературе (от лат. colloquium — «разговор, беседа») представлял собой коллективное обсуждение фундаментальных научных трудов, знание которых представляется необходимым для освоения дисциплины. Так, студентам заочной формы обучения, принявшим участие в исследовании, было предложено самостоятельно прочесть книгу Л. С. Выготского «Основы дефектологии» [1] и по завершении ответить на следующие вопросы: как объясняет Л. С. Выготский социально-психологическую обусловленность психического развития в норме и патологии; как представлена концепция развития высших психических функций (далее — ВПФ) в онтогенезе; идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта; учение о компенсации и сверхкомпенсации дефекта; основные подходы и принципы к диагностике развития ВПФ, предложенные Л. С. Выготским.
Во время практического занятия, на котором рассматривались вопросы нарушения ВПФ и сложной структуры дефекта, организовывался коллоквиум, на котором студенты делились на пять подгрупп (по количеству вопросов). Каждая подгруппа по очереди раскрывала один из вопросов, подкрепляя свои аргументы цитатами из текста книги. Студенты из других подгрупп задавали вопросы на понимание текста. Преподаватель выступал в качестве модератора процесса, давал оценку корректности интерпретаций текста и, в случае необходимости, исправлял. Таким образом, форма коллоквиума позво-
лила студентам не только познакомиться с одним из самых выдающихся произведений психологической мысли, но и понять практическую значимость, актуальность и применимость изложенных в нем идей.
Защита учебных проектов по темам для самоподготовки организовывалась как итоговое практическое занятие. Она включала в себя самостоятельную разработку одного из вопросов, входящих в курс дисциплины «Клиническая психология детей и подростков», не рассмотренных на лекционных занятиях. Это задание представляет собой вариативную часть курса, т. к. вопросы для разработки проекта выбираются студентами самостоятельно. Преподавателем разъяснились требования к содержанию, объему и презентации проекта. Особый акцент делался на необходимости использования для подготовки работы материалов из списка рекомендованных информационных источников. Качество работы студента на практическом занятии, посвященном защите учебных проектов, оценивалось преподавателем и включало в себя оценку содержания самого проекта, выполнение требований по его оформлению и представлению, ответы на вопросы аудитории после доклада, а также активность участия в дискуссии в качестве оппонента проектов однокурсников.
По окончании изучения дисциплины, после сдачи экзамена, студенты двух групп, принимавшие участие в исследовании, заполнили анонимную анкету, в которой предлагалось оценить по десятибалльной шкале (где 1 — самый низкий показатель, а 10 — самый высокий показатель) степень включенности в образовательный процесс на аудиторных занятиях, степень прочности усвоения учебного материала, степень продуктивной активности на занятиях и степень удовлетворенности полученными знаниями и умениями.
В таблице 3 представлен сравнительный анализ качественных характеристик аудиторных занятий, где применялись различные формы организации учебного процесса.
Таблица 3
Сопоставление средних оценок качественных характеристик аудиторных занятий с различными формами организации учебного процесса
Формы организации учебного процесса Вся выборка Студенты-психологи Студенты-педагоги
М ±5 М ±5 М ±5
Степень включенности в образовательный процесс
Лекция 7,28 2,83 7,73 2,55 6,88 3,05
Коллоквиум 8,61 2,39 8,63 2,68 8,83 2,12
Защита проекта 9,39 1,11 9,45 0,91 9,33 1,27
Степень прочности усвоения учебного материала
Лекция 7,43 2,33 7,32 2,12 7,54 2,41
Коллоквиум 7,67 2,32 7,36 2,42 7,96 2,10
Защита проекта 8,98 1,37 9,09 1,15 8,88 1,57
Степень продуктивной активности на занятиях
Лекция 5,26 3,21 5,95 3,15 4,63 3,37
Коллоквиум 7,46 2,61 7,50 2,75 7,42 2,57
Защита проекта 8,96 1,49 9,14 1,25 8,79 1,67
Степень удовлетворенности полученными знаниями и умениями
Лекция 8,02 2,60 7,82 2,45 8,21 2,72
Коллоквиум 7,65 2,78 7,23 3,12 8,04 2,56
Защита проекта 8,83 2,01 8,86 1,97 8,79 2,04
Примечание: был предпринят математический анализ различия средних показателей по ^критерию Стьюдента в группах студентов-психологов и студентов-педагогов, однако ни по одной из характеристик достоверных различий получено не было.
Анализ данных, приведенных в таблице 3, показывает, что по всем исследованным качественным характеристикам наибольшие показатели получены при оценивании студентами организации учебных занятий в форме защиты учебного проекта.
Субъективная оценка студентами степени включенности в образовательный процесс на лекциях составила 7,28 балла, на коллоквиуме в 8,61 балл и на защите проекта в 9,39 балла. Высокий балл последней формы может быть интерпретирован также с точки зрения количества времени, затраченного студентами на самостоятельную работу по подготовке проекта, и эмоциональ-
ной вовлеченности в процесс индивидуальной защиты на занятии с однокурсниками. Аналогичное распределение баллов видим по критерию «Степень продуктивной активности на занятиях». При этом степень прочности усвоения учебного материала на лекциях и коллоквиуме является тождественной (7,43 и 7,67 баллов соответственно), а на защите проекта она составила 8,98 балла. Однако следует отметить, что данный высокий балл относится скорее к материалу, который разрабатывал непосредственно сам студент, а не ко всем проектам, рассмотренным на данном практическом занятии. Наибольшие оценки по степени удовлетво-
ренности полученными знаниями и умениями были поставлены студентами аудиторным занятиям, проведенным в форме защиты проектов (8,83 балла), и лекциям (8,02 балла), тогда как форма коллоквиума получила 7,65 балла, что тем не менее является показателем выше среднего при оценке по десятибалльной шкале.
Таким образом, данные, полученные нами в ходе исследования субъективной удовлетворенности качеством усвоения учебного материала при разных формах организации аудиторных занятий студентов заочного вуза, показали, что использование активных форм
организации практических занятий способствует большей включенности, активности и прочности усвоения учебного материала.
Однако степень удовлетворенности студентов аудиторными занятиями, организованными в форме лекций, как наиболее ожидаемой ими формы работы в вузе, также является достаточно высокой, что позволяет сделать вывод о том, что рациональное чередование традиционных и интерактивных форм контактной работы преподавателя со студентами способствует лучшему усвоению изучаемого материала.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
2. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
3. Истомина В. В. Влияние активных форм обучения на воспитание профессионально значимых качеств личности будущих бакалавров профессионального обучения в вузе // Вестник Челябинской государственной агроинженерной академии. 2013. Т. 63. С. 172-180.
4. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.
