CC BY
27
суд вправе самостоятельно решать, отменять или оставлять в силе решение об условно-досрочном освобождении лица в случае совершения им преступления небольшой или средней степени тяжести.
2. Закрепить в ст. 399 УПК РФ положение об обязательном учете и оценке судом в тексте решения мнения потерпевшего по уголовному делу при разрешении ходатайства осужденного об условно-досрочном освобождении.
3. Условно-досрочное освобождение осужденного, безусловно, должно выступать как поощрительная норма уголовного права, однако применяться данная мера уголовно-правового характера должна к осуж-
денным в исключительных случаях. Саму же процедуру освобождения от дальнейшего отбывания наказания необходимо из формальности превратить в строго регламентированный и не простой процесс, дабы исключить как коррупционную составляющую, так и элементарное попустительство со стороны уполномоченных должностных лиц при решении этого сложного вопроса. Ошибка в принятом решении, в свою очередь, способна дорого обойтись законопослушным гражданам, которые могут в любой момент превратиться в потерпевших от действий лица, досрочно освобожденного от отбытия наказания.
Статья поступила 13.03.2014 г.
Библиографический список
1. Дядченко Е.А., Ежова О.Н. Система оценки осужденных при направлении материалов в суд для решения вопроса об условно-досрочном освобождении // Уголовное судопроизводство, 2010. №. 4. С. 24-29.
2. Рябцев Ю.А., Гричаниченко А.В. Об участии потерпевших при решении вопросов, связанных с исполнением при-
говора // Уголовное судопроизводство, 2012. №. 2. С. 25-27.
3. Соколова О. Основания применения условно-досрочного освобождения: анализ правоприменительной практики // Уголовное право, 2013. №. 1. С. 66-70.
4. Стрельников В. Досрочно на свободу! // ЭЖ-Юрист, 2012. №. 46.
УДК 37.02
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, ИЛИ ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ
Л
© Л.Ф. Кияновская1
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Указывается на сходство понятий «интерактивные формы обучения» и «коллективные формы учебной деятельности». Раскрывается содержание понятия «коллективные формы», принятое в отечественной психолого-педагогической науке. Выявляется многообразие педагогических задач, которые можно решать на основе коллективных форм. Объясняются причины неудач практического применения этих форм. Обосновывается необходимость учета данных о коллективных формах учебной деятельности при продвижении интерактивных форм обучения. Библиогр. 14 назв.
Ключевые слова: интерактивные формы обучения; условия коллективообразования; социально-психологические феномены коллективной деятельности; обучающие и воспитывающие эффекты коллективных форм учебной деятельности; суггестопедия; коммуникативный метод обучения русскому языку как иностранному.
INTERACTIVE FORMS OF TRAINING OR WELL-FORGOTTEN OLD L.F. Kiyanovskaya
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
Having indicated the similarity of the concepts of "interactive forms of learning" and "collective forms of learning" the article develops the intensional of the concept of "collective forms" accepted in the national psycho-pedagogical science. It reveals the diversity of pedagogical problems that can be solved based on collective forms and explains the reasons of their failure to be applied in practice. The need for accounting data on the collective forms of learning when promoting interactive forms of education is substantiated. 14 sources.
Key words: interactive forms of learning; conditions for team formation; social psychological phenomena of team activities; training and educative effects of collective forms of learning; suggestopedia; communicative method of teaching Russian as a foreign language.
1 Кияновская Людмила Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета; тел.: 8 9526229730, (3952) 337976; ludmilla_kij@mail.ru
Kiyanovskaya Lyudmila, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Russian Language and Intercultural Communication of the International Faculty, tel.: 89526229730, (3952) 337976, ludmilla_kij@mail.ru
В отечественной педагогической практике широкое распространение получает новое понятие - «интерактивные формы обучения». Подразумевается организация учебной деятельности через взаимодействие учащихся друг с другом; при этом повышается мотивация и эффективность занятий, создаются условия для развития социальных качеств личности: умение общаться, использовать информацию, сотрудничать, работая в группе.
Понятие является заимствованным. Перед сферой образования стоит задача, фигурально говоря, пересадить диковинный заморский цветок под названием «интерактивные формы обучения» на российскую почву.
Чтобы благое начинание прижилось и не вызвало сожалений о напрасно потраченных средствах, необходимо детальное научное рассмотрение данного понятия. Целью должно стать: 1) ознакомление со всеми свойствами и структурой стоящего за понятием явления; 2) изучение условий для функционирования интерактивной формой обучения в соответствии с его свойствами; 3) изучение возможностей обеспечения таких условий в новой для данного явления реальности.
Прежде всего следует выяснить, в русле какой педагогической традиции возникло понятие. К сожалению, информация об этом дается вскользь, но очевидно, что интерактивные формы связаны с традицией американской образовательной системы. Характер связи в источниках, доступных российскому преподавателю, увы, не раскрывается. Мы также не располагаем данными, которые отвечали бы на вопросы, сформулированные выше. Поэтому интерактивные формы, административно внедряемые в российских образовательных учреждениях, как и соответствующее педагогическое понятие, подавляющим большинством преподавателей воспринимаются в отрыве от научной почвы, а само их наименование порой звучит как заклинание или дань конъюнктуре.
Как нам представляется, у термина «интерактивные формы обучения» имеется синоним, давно и самостоятельно используемый в отечественной педагогике, - «коллективные формы учебной деятельности». Он был введен в научный оборот в середине 70-ых годов ХХ в. и, таким образом, является предшественником американского аналога. Думается, было бы целесообразно обратиться к его рассмотрению.
Понятие, стоящее за термином «коллективные формы учебной деятельности», теоретически и экспериментально разработано в трудах по педагогической психологии Л.И. Уманского [14] и А.В. Петровского [10, 11, с. 152-212] - последователей школы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, сторонников педагогических идей А. С. Макаренко.
Коллективные формы начали внедряться в массовую педагогическую практику в конце 70-ых—начале 80-ых гг. Однако в дальнейшем отмечалось падение к ним интереса. Тем не менее, их теоретическое обоснование представляется нам глубоким, последовательным, убедительным и эвристичным. По нашему мнению, недостаточно эффективная практика реали-
зации теоретической модели коллективных форм объясняется, прежде всего, ошибками не в самой модели, а в ее воплощении. Анализ модели и осознание ошибок в ее практическом использовании, на наш взгляд, должны помочь современным педагогам избежать возможных разочарований в процессе внедрения диктуемых реформой интерактивных форм. Мы считаем, что есть основания предполагать, что такой подход способен также обогатить представления об интерактивных формах и, как следствие, учебный процесс на их основе.
Обратимся к рассмотрению основных положений отечественных ученых, раскрывающих понятие «коллективные формы учебной деятельности».
А.В. Петровским, развившим идеи своего предшественника Л.И. Уманского, научно описаны условия, обеспечивающие процессы коллективообразования, этапы становления коллектива как результата развития особых социально-психологических процессов в группе, и социально-психологические феномены, возникающие вследствие внутригрупповой динамики. Коллектив, по его мнению, может формироваться только в той группе, где взаимодействие ее членов предполагает обмен продуктами деятельности каждого, и ответственную зависимость друг от друга, измеряемую вкладом каждого в общий результат [11, с. 175]. А.В. Петровским было показано, что обнаруженные им феномены могут обеспечить повышение эффективности групповой деятельности любого содержания, в том числе и учебно-познавательной. Одновременно с этим они развивают коммуникативные качества членов коллектива, а также социально ценные, гуманистические черты личности каждого из них. С позиций ученого, коллектив - это высшая стадия развития группы, которая объективно диагностируется с помощью определения степени развития выявленных исследователем социально-психологических явлений.
Столь же глубокого психолого-педагогического обоснования интерактивных форм обучения, внедряемых в настоящее время, в русскоязычной психолого-педагогической литературе мы не находим.
Как уже отмечалось, не любая групповая деятельность способна сформировать процессы коллективо-образования и, соответственно, характеризоваться как коллективная. К условиям, формирующим коллектив, в соответствии с идеями Л.И. Уманского и А.В. Петровского, относятся:
1) разделенность деятельности, достижимость цели только в результате совместных усилий, на основе распределения операций между всеми членами группы;
2) общность цели (продукта) деятельности;
3) компетентность членов группы, т.е. наличие у большинства необходимого уровня психологической и оперативной подготовленности к совместной деятельности определенного содержания;
4) демократический стиль руководства, который, на основе процессов лидерства при решении конкретных задач, обеспечивает выдвижение наиболее компетентных участников деятельности.
Соответствовать этим критериям могут не все задания, выполняемые при совместном обучении (в группе). Однако многие традиционные уроки, будучи подвергнутыми определенной трансформации, при которой общий для группы предмет или процесс деятельности делится на фрагменты с тем, чтобы каждый ученик выполнял отдельное поручение, вовлекаясь в отношения ответственной зависимости перед другими членами коллектива, можно назвать подлинно коллективными.
Однако несоблюдение в массовом обучении названных условий коллективообразования приводило к тому, что необходимые процессы в группах блокировались и ожидаемые результаты не достигались. В связи с этим, думается, закономерны опасения относительно того, что из-за несоблюдения каких-то из названных условий подобная участь может постичь и интерактивные формы обучения, принципы организации которых определены с гораздо меньшей четкостью (эти принципы в некотором объеме формулируются лишь при описании немногих конкретных учебных форм, например, таких, как мозговой штурм, кейс-метод, интерактивная лекция).
Эффективность педагогического процесса на основе интерактивных форм обучения может резко снижаться, например, из-за отсутствия у значительной части группы «определенной культуры познавательной деятельности» [7, с. 52], и некоторых существенных психологических и характерологических особенностей учащихся, что было одной из причин неудач при внедрении коллективных форм. Повторение такого отрицательного опыта весьма вероятно в современных условиях, характеризуемых падением качества школьного образования и роли семьи в воспитании, а также безгранично широким и практически бесконтрольным распространением коммерческих форм занятий.
Указанный негативный фактор, блокирующий процессы коллективообразования, может быть заметно ослаблен на основе длительной и интенсивной практики выполнения коллективных (интерактивных - если употреблять эти термины как синонимы) заданий, способных осуществлять также и корректирующую функцию. Поэтому интерактивные формы требуют не только педагогического терпения, но и системности, концентрированности в их использовании, а во многих случаях - увеличения количества учебных часов на овладение учебной дисциплиной. Однако последнее, увы, противоречит идее образовательной реформы, направленной отчасти на сокращение часов аудиторных (классных) занятий. Такое противоречие вызывает обоснованное опасение в гарантированном успехе использования интерактивных форм в массовом обучении.
Как было отмечено ранее, феномены, выявленные, изученные и описанные А.В. Петровским, позволяют контролировать и корректировать внутригруппо-вые процессы. Рассмотрим эти феномены.
Феномен действенной групповой эмоциональной идентификации (ДГЭИ). Это «акт интерперсонального отождествления, в котором переживания
одного из членов группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и блокирование фрустратора» [11, с. 142]. Он возникает на основе неосознаваемых учащимися познавательных механизмов подражания (имитации), психологического внушения, заражения, хорошо известных в психологии, но в традиционном обучении почти не используемых. Эти механизмы действуют как при восприятии учащимися друг друга, так и при восприятии учебного материала. С их помощью интенсифицируется совместная предметная деятельность и как часть ее - познавательная активность. Они развивают также гуманистические личностные качества, такие как способность к взаимопониманию, деятельному сочувствию, отзывчивость.
Под действием механизма подражания человеческое восприятие имеет тенденцию непосредственно, минуя понятийную стадию, переходить в воспроизведение. По мысли В.А. Артемова, авторитетного исследователя психологии обучения иностранным языкам, подражание есть «действие в целях познания, осуществляемое не посредством понятия, а посредством образа», на основе «выразительной детали», воссоздающей с помощью воображения целостный образ познаваемого явления [2, с. 277].
Исследователь справедливо указывает, что подражание как средство познания используется преимущественно на ранних ступенях онтогенетического развития, когда понятийный, аналитический уровень еще недоступен для субъекта. При обучении взрослых учащихся имитация, по мнению В.А. Артемова, может быть эффективно использована как дополнение к сознательному подходу, например, при обучении произношению на занятиях по иностранному языку. Имитация становится доминирующим принципом обучения в тех учебных ситуациях, когда необходима разгрузка каналов логической и механической памяти, например, в лингводидактике - при запоминании текстов, значительного словарного массива, исключений из правил, нерегулярных грамматических форм и т.п.
Механизм подражания, вовлекая в познавательную деятельность воображение, позволяет учащемуся реализовать себя в коллективной учебной деятельности лучше, чем в традиционном обучении, придавая ей более творческий характер.
Психологическое заражение определяется как подверженность членов контактной группы переживанию общего эмоционального состояния через передачу его друг другу. При этом имеет место «многократное взаимное усиление эмоциональных воздействий общающихся людей» [1, с. 163]. С помощью психологического заражения участники коллективного занятия транслируют друг другу эмоции, источником которых является успешная предметная деятельность всех членов коллектива как целостной единицы: оптимистический деловой настрой, целеустремленность, здоровую, стимулирующую самоконтроль и самокритику долю негативных эмоций, комфортное самочувствие, уверенность в своих силах. Это также не может не оказывать положительного влияния на познава-
тельную активность.
Механизм внушения (суггестии), как и механизмы подражания и психологического заражения, действует путем непосредственной передачи информации, минуя сознание. Однако, в отличие от ранее описанных механизмов, внушение имеет вербальный характер (осуществляется с помощью слова). При этом слово не нуждается в доказательствах и логике, так как опирается на авторитет внушающего лица, выступающего в функции «косвенной аргументации». Слово, услышанное из уст авторитетного лица, обладает дополнительной силой воздействия помимо его логического содержания. Общаясь посредством слов в процессе коллективной учебной деятельности, учащийся испытывает многократно усиленное суггестивное воздействие на себя со стороны лидеров группы и преподавателя.
Авторитет педагога в таком обучении обеспечивается не только предметными знаниями и умением их изложить в доступной для учащегося форме, но и способностью организовать коллективную деятельность на занятии, обеспечить демократический стиль руководства группой.
Использование механизмов подражания, психологического заражения и внушения в обучении совсем не противоречит задаче формирования умений логического мышления, анализа. Данные механизмы, не исключая принципа сознательности в обучении, лишь обогащают содержание любой познавательной деятельности. Они, минуя работу сознания, занятого необходимым логическим компонентом учебной деятельности, усиливают процессы передачи учебной информации от преподавателя и «сильных» учащихся к «слабым».
Эффекты ДГЭИ, активизируя познавательные потребности, создают благоприятный психологический фон для формирования специфических познавательных навыков и умений («умения учиться», в современной терминологии).
Феномен ДГЭИ в целом позволяет снять напряжение, возникающее при обучающем воздействии, основанном на принципах сознательности, увеличить объем учебной информации, усваиваемой за единицу времени. Подражание, психологическое заражение и внушение - естественные для психики человека способы интенсификации и оптимизации совместной предметной деятельности и как части ее - познавательной активности.
Феномен ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ). Характеризуется совпадением мнений и позиций относительно свойств объектов деятельности, орудий и способов достижения цели. ЦОЕ является средством сплочения группы. Под ценностями подразумеваются значимые для достижения цели совместной деятельности объекты и их стороны, вовлеченные в общий процесс. Они «становятся объектами потребностей и тем самым побуждают обращать на них внимание, вспоминать о них, думать, применять и т.д.» [11, с. 99]. Формирование ЦОЕ - еще один действенный механизм развития познавательных потребностей на материале того или иного предмета,
все более устойчивых при длительном использовании коллективных форм. Придавая коллективной учебной деятельности содержание, требующее использования определенного материала, мы тем самым формируем ценностное отношение учащихся к этому материалу, потребность в овладении им. При изучении, например, языковых дисциплин («Культуры речи» в техническом вузе) таким образом формируется интерес к языковым формам, осознание их и самого языка как ценности, стремление к языковой практике (речевой коммуникации), что в дальнейшем становится прочным фундаментом для развития коммуникативных качеств личности, мотивом для продолжения изучения языка самостоятельно.
Объектом действия ЦОЕ становятся также и сами участники коллективной деятельности, что создает благоприятные условия для формирования уважительного, дружеского отношения членов группы друг к
другу.
Другим объектом действия ЦОЕ являются необходимые для осуществления коллективной деятельности качества: организованность, дисциплинированность, требовательность к себе и друг к другу, которые проявляются в процессах лидерства сначала у отдельных участников, затем в ходе регулярной практики коллективного взаимодействия становятся постепенно чертами характера каждого члена группы.
Феномен коллективистического самоопределения личности (КСЛ). По мысли А.В. Петровского, это осознание свободы как неизбежности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, способность противостоять групповому давлению, отстаивать подлинно коллективистические ценности [11, с. 155]. На основе КСЛ, используемого в обучении, можно формировать такие качества характера учащихся, как активная жизненная позиция, принципиальность, инициативность, самостоятельность в принятии решений и ответственность за них, способность к сотрудничеству и работе в группе.
Механизмы образования всех названных феноменов (ДГЭИ, ЦОЕ и КСЛ) формируют личностную и общественную потребности в здоровом для личности и общества соотношении: «В условиях развития коллективной деятельности, организуемой в течение длительного времени, социально ценные формы поведения, проявляемые воспитанниками, становятся привычными» [12, с. 19-20].
Ввиду того, что получение знаний представляет собой доминирующую форму деятельности учащихся в стенах учебного заведения, задача выявления и поиска новых путей реализации воспитывающей функции обучения всегда является актуальной для любой частной дидактики. Коллективные формы, благодаря всем их феноменам, будучи включенными в учебный процесс, в большей степени способны обеспечить воспитывающую функцию обучения, чем какие-либо другие, используемые в настоящее время в массовой практике. Традиционные формы по своей природе не обеспечивают достаточного взаимодействия с личностными структурами учащегося (сложившимися или формирующимися в том или ином социуме цен-
ностными ориентациями, интересами, направленностью, мотивационной сферой). Существенным недостатком воспитательной работы в массовой педагогической практике является именно то, что она строится на предъявлении готовых социальных образцов (идеалов, побуждений, целей), которые педагог должен превратить во внутренние. Но усвоение их чаще осуществляется на формальном уровне, без интериори-зации. Интериоризация имеет место лишь в тех случаях, когда социальные образцы представлены как процесс их выработки, когда они становятся компонентами учебно-предметной деятельности. Именно это характерно для коллективных форм.
При традиционном обучении любая форма общения между учащимися на уроке рассматривается как нежелательная, нарушающая дисциплину и порядок. Для успешности обучения коллективистические качества не обязательны. Традиционная форма не благоприятствует возникновению социально-психологических процессов, воспитывающих коллективистическую личность, не развивает коммуникативные способности, умение осуществлять совместную деятельность («работать в группе») - те черты, которые становятся все более и более востребованными в современном обществе и которые естественным образом формируются в подлинно коллективной деятельности.
Появление коллективных форм педагогического воздействия, отвечающих изложенным выше представлениям о коллективе, связаны с именем замечательного советского педагога А.С. Макаренко [9]. К сожалению, многие последователи А.С. Макаренко восприняли его идеи о коллективной организации воспитывающего воздействия с формальной стороны, рассматривая общественно-полезную деятельность в группе, функционирующей в социалистическом обществе, основанном на общественной собственности, как достаточное условие, положительно воздействующее на людей, как нечто автоматически объединяющее и преобразующее их.
Назовем основные, по нашим представлениям, ошибки в использовании метода А.С. Макаренко его последователями. Во-первых, не соблюдались условия формирования коллектива, а именно: не учитывался предполагаемый практикой А.С. Макаренко принцип личностной значимости коллективной деятельности для каждого участника. Во-вторых, в результате недооценки коллективообразующих процессов своевременно не принимались меры по устранению причин, которые мешали нормальному развитию этих процессов. В-третьих, допускалось отождествление этапов группового развития и приписывание планируемого воспитывающего эффекта конечного этапа начальным, не имеющим необходимых характеристик подлинного коллектива. Социально-психологические исследования, проводившиеся в обычных школьных классах, в которых велась коллективистически ориентированная воспитательная работа, но условия коллективообразования выполнялись формально, диагностировали явления, свидетельствующие об отсутствии коллективистических отношений между учащимися. В частности, ука-
зывалось, что в каждом классе наблюдалось от 6 до 10 групп школьников с различными ценностными ори-ентациями; что для класса в целом было характерно объединение не в коллектив, а в дружеские пары-тройки, которые были связаны, прежде всего, общими интересами вне школы. По мнению исследователей, несмотря на то, что школьники обучались совместно, сама форма организации учебного процесса препятствовала общению непосредственно в ходе учебной деятельности.
В настоящее время опыт А.С. Макаренко в нашей стране забыт, однако его идеи высоко оценены в других странах, например, в США, как и идеи другого выдающегося деятеля, Л.С. Выготского, обосновавшего деятельностную природу познавательных и коммуникативных процессов. В последнее время эти идеи возвращаются к нам в виде западных брендов - компе-тентностного подхода и интерактивных форм обучения.
Очевидно, что необходимый этап процесса адаптации компетентностного подхода и интерактивных форм обучения на российской почве - обращение к отечественным научным источникам. Экстраполяция идей названных выше деятелей российской науки и образования на интерактивные формы обучения является условием подлинно научного и творческого применения этих форм, их коррекции с учетом наших реалий. Именно это, а не отдельное, в виде некоторых типовых заданий, недостаточно осмысленное использование интерактивных форм, может обеспечить прорыв в российском образовании.
Подчеркнем, что отечественные идеи использования коллективных форм в сфере образования имели практическую реализацию и блестящие результаты. Прежде всего следует упомянуть метод суггестопедии в преподавании иностранных языков, созданный в 70-х гг. в Болгарии Г. Лозановым и А. Новаковым [8], теоретически опиравшимися на идеи советской психологической науки. Данный метод потребовал интенсивных форм обучения (высокой концентрации аудиторных занятий). Он ограничивал число учащихся в группах до 14 человек. Метод использовал коллективные формы обучения в качестве основных на протяжении всего курса.
В эти же годы на базе Института русского языка и литературы им. А.С. Пушкина разработан коммуникативный метод преподавания русского языка как иностранного, на основе которого созданы и продолжают создаваться учебники, обеспечивающие быстрое и успешное овладение русским языком всеми учащимися, независимо от уровня способностей и подготовки. (Заметим, что условия обучения русскому языку как иностранному обычно так же, как и в суггестопедии, предполагают высокую концентрацию учебных часов -от 8 до 36 в неделю, а наполняемость групп - в среднем 10 человек).
Получил широкую известность в преподавании английского языка так называемый метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, название которого точно характеризует суть метода [6].
Однако в преподавании других предметов коллективные формы в нашей стране не получили распространения, известны лишь отдельные экспериментальные случаи [см., например, 4, 5]. Практически не затронутыми новыми веяниями оказались теоретические дисциплины. Следует отметить также, что, несмотря на очевидную эффективность указанных выше методов, в преподавании иностранных языков в последние годы наблюдается заметная тенденция к отходу от коллективных форм. Чем все это можно объяснить?
Специального изучения проблемы, к сожалению, не проводилось. На наш взгляд, причин несколько, и они объективны. Так, в ходе экспериментального обучения оказалось очевидным, что в массовом школьном и вузовском обучении неязыковым дисциплинам, при котором учебная группа насчитывает не менее 25 учащихся, создание и контроль механизма коллекти-вообразования, а также достаточно эффективное управление коллективной деятельностью крайне затруднительно, если вообще возможно. Такого рода деятельность педагога на занятиях требует затраты очень большого количества рабочего времени, необходимого для предварительной, чрезвычайно кропотливой подготовки; на ее осуществление оказались способны только преподаватели-энтузиасты, готовые к самопожертвованию ради любимого дела (но и у них силы истощались, прежде чем желаемые цели могли быть достигнуты).
Внедрение коллективных форм невозможно без создания специальных методик с тщательной разработкой на основе нового принципа обучения каждой учебной темы в системной взаимосвязи всех учебных заданий. А это предмет деятельности научно-педагогических коллективов, а не отдельных преподавателей, и без того загруженных огромным количеством учебных часов (по сравнению с нормами, принятыми в тех странах, в которых компетентностное обучение и использование интерактивных форм уже является нормой). Примером подобной методической работы могут служить некоторые учебники и методические пособия, созданные в нашей стране для изучения русского языка как иностранного. Методические работы на подобном уровне, направленные на обучение дисциплинам, содержащим значительный теоретический компонент, автору не известны.
Думается, что использование коллективных форм невозможно также без дополнительного оборудования аудиторий и классов, тщательно разработанного, специально подготовленного аудиовизуального сопровождения, реквизитов. Создание как для педагога, так и для учащихся специальных условий обучения, подготовка тщательно разработанного методического обеспечения (учебников нового поколения, раздаточного материала и т.п.) нуждается в дополнительном финансировании, без которого профанация столь благих начинаний представляется неизбежной. Переход к новым формам обучения -хоть и необходимое, но весьма затратное мероприятие.
Подчеркнем, что фрагментарное использование
коллективных форм, даже в объеме требуемых 30%, не сможет обеспечить процессы коллективообразова-ния, создающие искомые педагогические эффекты. При эпизодическом использовании коллективных (интерактивных) форм обучения невозможна достаточная динамика процессов коллективо-образования и соответственно ей формирование описанных А.В. Петровским социально-психологических феноменов, служащих развитию ин-тегративных процессов в группе.
На наш взгляд, весь учебный курс должен быть проникнут пафосом коллективистических взаимоотношений, характеризоваться разделенностью предмета деятельности, отношениями ответственной зависимости членов группы друг перед другом. В противном случае, без периода «притирания» разнохарактерных учащихся, без непрерывной внутренней работы каждого над формированием необходимых в коллективе ценностных ориентаций (ЦОЕ), коллективистического самоопределения личности (КСЛ), без постоянно горящего огонька действенной групповой эмоциональной идентификации (ДГЭИ) совместная деятельность не будет результативна. Механизмы коллективообразования, используемые от случая к случаю, не имея достаточного подкрепления, обречены на затухание, а сами коллективные формы перестанут быть мотивированными для учащихся.
Поясним данное рассуждение примером. Известно, что многие вузовские дисциплины рассчитаны на 34 часа в семестр при концентрации занятий 2 часа (или 1 занятие) в неделю. В таком случае интерактивным формам достаточно посвятить (рекомендации министерства образования составляют 30% учебного времени) 5 занятий (между которыми неизбежно образуются интервалы в 2 или 3 недели), или 20 минут, но на каждом занятии. Совершенно очевидно, что в таких условиях искомые психологические эффекты, долженствующие повлиять на качество обучения, просто не успеют развиться. Такие условия определенно нельзя назвать достаточными. Учебная работа на основе коллективных (интерактивных) форм требует большей концентрации учебных часов, возможно, за счет их увеличения (но и эффектом будет не только овладение знаниями, но и формирование ценнейших для общества личностных качеств!).
Открытым для раздумий и обсуждения остается вопрос о том, какой должна быть минимальная концентрация учебных занятий с коллективным (интерактивным) компонентом в качестве основной формы. Будут ли коллективные формы эффективны при проведении занятий 1 раз в неделю, как обычно принято в традиционном вузовском обучении, даже если они будут преобладать на протяжении всего курса? Ответ на эти вопросы можно было бы получить в экспериментальном обучении.
Как нам представляется, существенной проблемой при внедрении коллективных (интерактивных) форм учебной деятельности было и остается отсутствие ясных и обоснованных представлений о том, какими должны быть минимальные условия организации учебной деятельности образовательного учре-
ждения: особенности учебных планов, режима обучения, формирования групп, расписания учебных занятий, допустимого числа учащихся в группах и т.п.
Если не будут учтены причины неудач, постигших адептов коллективных форм учебной деятельности в нашей стране, то с большой вероятностью эти неудачи могут повториться и сейчас, при продвижении интерактивных форм, но с большими материальными и моральными издержками.
Разве не является условием прогресса в обществе исторический подход к принятию решений? К сожалению, жизнь чаще показывает, что история ничему не учит. Тем не менее, история науки - особое явление, и без ее учета вряд ли в современном мире возможны эффективные технологии. Педагогические методы и методики - тоже технологии, но требующие педагогических и психологических знаний, опирающихся на традицию.
Сформированное в советской науке понятие «коллективные формы учебной деятельности» более богато по своему содержанию и более значительно по объему, чем аналогичное ему понятие «интерактивные формы обучения», каким оно (последнее) существует в умах современных реформаторов. В педагогической практике имеется значительный положительный и отрицательный опыт использования коллективных форм. Он должен быть серьезно осмыслен,
например, на основе координированной работы специально созданной группы исследователей. Цена вопроса в данном случае - предупреждение ошибок в использовании интерактивных форм обучения на российском образовательном пространстве и, таким образом, эффективность самой реформы, предусматривающей интерактивные формы в качестве одного из ключевых элементов.
Без четкого определения общих психолого-педагогических параметров интерактивных форм, без обоснованного определения минимальной концентрации учебного времени, отводимого для них, а также числа учащихся в группах, при котором управление социально-психологическими процессами коллективо-образования было бы возможно, без детальной разработки специальных методик, учебных пособий и других необходимых средств обучения, без готовности образовательных учреждений к изменениям в организации обучения пересаживаемые в нашу почву интерактивные формы не привьются.
Интерактивные формы, несомненно, имеют большую перспективу, но при условии их более глубокого научного осмысления, требующего обращения к трудам отечественных ученых советского периода истории, на имена которых мы ссылались в данной работе, а также к практике отечественных педагогов-энтузиастов.
Статья поступила 10.02.2014 г.
Библиографический список
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. 416 с.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: учебник. М., 1966. 431 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 238 с.
4. Желтобрюхова Р.М. Общение старшеклассников как средство усиления их включенности в учебную деятельность // Дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1985. 166 с.
5. Злочевский С.Е. Психологический анализ форм организации учебного процесса. Киев: Знание, 1977. 17 с.
6. Китайгородская Г.А. Методические основы обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 167 с.
7. Коряк Н.М., Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр // Педагогика и психология игры: межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1985. С. 50-62.
8. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении ино-
странным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3. С. 3-16.
9. Макаренко А.С. М.: Учпедгиз, 1955. Т. 5.
10. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. С. 151-212.
11. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Педагогика, 1978.
12. Сокольников Ю.П. Воспитание как система. Формирование нравственных отношений в учебной и внеклассной работе младших школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 3-33.
13. Сомов М.А. Исследование социально-психологических особенностей школьных классов // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. Сб. науч. тр. М.: Педагогика, 1984. С. 64-78.
14. Уманский Л.И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива // Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль, 1975. С. 3-12.
