CC BY
93
Федотова Е.Л., Ушева Т.Ф.
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК КОНСТИТУТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕФЛЕКСИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Многочисленность исследовательских направлений проблемы организации педагогического взаимодействия и их разноплановость побуждает к поиску такой единицы анализа педагогического взаимодействия, отличительные черты которой созвучны его сущностным характеристикам. В качестве такой единицы педагогического взаимодействия предлагается использовать интерактивность.
Проведенное нами теоретическое исследование показывает, что интерактивную составляющую в педагогическом взаимодействии в высшей школе, по нашему мнению, логично рассматривать на пересечении трёх процессов: деятельности (общение как вид деятельности), отношения, рефлексии, в которые включен субъект. Деятельность, реализуемая в педагогическом взаимодействии, является процессом индивидуальным, но носит коллективный характер. Смыслообразование складывается в результате создания отношений в педагогическом взаимодействии. Рефлексия удерживает цели интерактивности в педагогическом взаимодействии и является механизмом разделения ответственности за результат.
Для определения границ понятия «интерактивность» мы обратились к этимологии слова. Понятие «интерактивность» производное от глагола «interact» - общаться, взаимодействовать с кем-либо или с чем-либо [8]; «при этом подразумевается, что взаимодействующие стороны должны оказывать влияние, воздействие друг на друга» [6].
Если рассматривать интерактивность в педагогическом взаимодействии, то необходимо заметить, что данная характеристика задаёт позицию субъекта и в деятельности, и в отношениях, и в рефлексии. По мнению Ю.Ю. Гавронской «интерактивное педагогическое взаимодействие - это интенсивная целенаправленная деятельность педагога и учащихся по организации взаимодействия в целях развития» [6, с.102].
Относительно субъекта (объекта) педагогического взаимодействия Е.Л. Макарова выделяет три типа интерактивности: «1. Взаимодействие студента и предмета обучения. Определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом, в результате чего изменяется уровень подготовки обучаемого, расширяются его перспективы, и повышается его интеллектуальный уровень. Взаимодействие студента и предмета обучения отчасти отражает то, что называют «внутренней дидактической беседой», когда обучаемые «говорят сами с собой» об информации и идеях, с которыми они столкнулись в контексте учебника, телепередаче, лекции.
2. Взаимодействие студента и преподавателя (тьютора). Сначала разработав, либо получив программу преподаваемого предмета, преподаватели стремятся стимулировать и поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес обучаемого. Далее преподаватель делает так, чтобы студент показал, как он может применить получаемые знания в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Преподаватели оценивают работу студентов, чтобы определить
ISSN 1029-3388
эффективность образовательного процесса и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, преподаватель проводит дискурс или оказывает поддержку каждому студенту, причем степень и сущность такой поддержки зависит от уровня подготовки обучаемого, личностных качеств преподавателя.
3. Взаимодействие студентов. Новая форма интерактивного образования - это взаимодействие между отдельно взятым обучающимся и другими студентами в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него в реальном времени» [10, с.154].
Первые два типа интерактивности реализуются в учебном процессе современного вуза в рамках лекционно-семинарской системы, развивая деятельность и отношения субъектов педагогического взаимодействия.
Третий тип требует перехода от группового способа обучения к коллективному для создания условий появления рефлексиии у всех участников педагогического взаимодействия [11, с.26]. Коллективный способ обучения основывается на базовой характеристике педагогического взаимодействия - интерактивности.
Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения (КСО) изложены в исследованиях: В.К. Дьяченко, О.В. Запятой, Д.И. Карповича, И.Г. Литвинской, В.Б. Лебединцева, М.А. Мкртчяна, А.Г. Ривина, Т.В. Яловец. Системный анализ технологии КСО предпринят Г.К. Селевко [16].
Если использовать коллективные учебные занятия как способ организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, студентов между собой при овладении содержанием дисциплин вузовского обучения у студентов появится возможность быть активными, проявлять самостоятельность в организации учебного процесса и принимать (разделять с преподавателем) ответственность за результат профессиональной подготовки. Именно такая организация обучения обеспечит студентам возможность рефлексивного взаимодействия.
Способ организации учебного процесса на коллективных учебных занятиях носит характер взаимодействия и построен на субъкт-субъектных отношениях. Постоянная смена позиций: «учитель - ученик» приводит к возникновению взаимозависимых отношений.
Коллективные учебные занятия включают в себя три последовательных этапа, в которых активно участвуют все субъекты педагогического взаимодействия:
1. Проектирование занятий.
2. Реализация учебной деятельности.
3. Рефлексия деятельности.
Если обучение студентов организовать в рамках коллективных учебных занятий, то у них появится необходимость осваивать рефлексию как способ деятельности. Это происходит за счет постоянного оказывающего воздействия на других и получения «обратной связи».
На основе многочисленных исследований мы пришли к заключению, что интерактивность становится основополагающей в описании рефлексивной технологии [17]. Успешные попытки описать технологические моменты становления рефлексивной практики в вузе в процессе педагогического взаимодействия были сделаны О.А. Алмак-
бековой, Л.А. Горьковой, А.А. Найн, Н.Н. Романовой, Т.Ю. Тихоновой и др. [1, 7,13, 14].
Подвергая анализу рефлексивную технологию, мы вслед за Г.К. Селевко определяем технологию как систему «...совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения какой-либо проблемы» [15, с.7].
Рефлексивная технология в процессуально-действенном аспекте содержит четыре компонента: индивидуальные цели обучения, диалог во взаимодействии, смена позиций, субъект-субъектные отношения, которые в свою очередь являются условиями развития рефлексивной компетенции студента.
Индивидуальные цели обучения - осознанный и согласованный с преподавателями выбор основных компонентов образования. Студент анализирует и понимает смысл, цели, задачи учебных предметов и совместно с преподавателями определяет темп, формы и методы обучения, системы контроля и оценки результатов.
Индивидуальные цели обучения реализуются через индивидуальные образовательные программы, понимаемые как структурированный план действий студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации индивидуальных программ требуется включенность каждого обучающегося в управление образовательным процессом.
Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами, знаниями, представлениями.
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту познавать себя, самому принимать решения - это акт самоорганизации и самоуправления.
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует способы управления рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы, понимает, почему в деятельности у него что-то получилось, или не получилось, т.е. находит причины достижений и проблем.
Индивидуальная образовательная программа состоит из содержания образования, в широком смысле слова (это информация, знания, способы работы, технологии), и деятельности по ее реализации. Так через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе её формирования лежат процессы рефлексии, пробле-матизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования.
Эти процессы осуществляются за счёт комплекса разнообразных процедур педагогического взаимодействия. Важно отметить, что студенты в рефлексивной технологии осваивают содержание и способы составления индивидуальных образовательных программ на материале собственных, планируют и проектируют свою деятельность исходя из собственных образовательных потребностей и задач.
Вторым компонентом рефлексивной технологии является диалог во взаимодей-
ствии. Большое значение для педагогического истолкования диалога, с нашей точки зрения, имеет концепция М.М. Бахтина. Автор утверждает, что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель способен организовать диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога [3].
Рефлексивная технология на основе коллективной организации учебных занятий представляет каждому студенту возможность действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого [12]. Для коллективных учебных занятий характерно: отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время; разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам; наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.
Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием каждого, а не «среднего» студента в группе.
Организация учебного диалога со студентами требует ставить учебную (учебно-профессиональную) задачу через предметные действия; преобразовывать предмет изучения в схемы и другие знаково-символические средства; создавать ситуации рефлексии, в которых студент обнаружит: свое собственное представление об обсуждаемом явлении и о происходящей ситуации.
Результатом создания условий организации учебного диалога является формирование у студентов умения «встать на место другого», понимания причин действий другого человека в процессе взаимодействия, адекватного самовосприятия и умения принимать ответственность.
Интерактивное взаимодействие в процессе работы в парах сменного состава позволяет студентам занимать позиции то учащегося, то обучающего, а во время рефлексии предполагается анализ деятельности и с «метапозиции». По мнению Н.Е. Вераксы, у студента и преподавателя обязательно наличие одинаково значимых позиций [4]. Автор отмечает, что в пространстве учебной деятельности необходимо построить личное пространство студента, исключающее доминирующее положение преподавателя как посредника между наукой и студентом.
При возможной смене позиций в процессе обучения меняется точка отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Целью деятельности студента становится не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место
цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной [5].
Важным компонентом рефлексивной технологии являются субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, между студентами и в профессиональном сообществе. В.Я. Ляудис подчеркивает необходимость создания учебной ситуации раскрепощения человека; снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение [9]. Так отношения участников учебного процесса становятся партнерскими и взаимоответственными.
Субъект-субъектные отношения как специфическая форма межличностного отношения является сложным, многокомпонентным и многоуровневым психологическим образованием, которое обеспечивает единство двух и более взаимодействующих сторон; а также включает в себя идеи целостности, значимой связи, взаимодействия, развития, потребностей, целей, стремлений, интересов, деятельности, диалогичности, активности, творчества, рефлексивности, оценок и т.д. [2].
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика», то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе, как результат педагогического взаимодействия с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой - на ответственные действия других участников и являются основой успешной деятельности каждого.
Субъектное отношение преподавателя к студенту преобразует их взаимодействие с целью повышения степени его влияния на их личностное саморазвитие и осуществляется, поэтому с учетом его динамичной уровневой структуры, компонентами которой выступают характер процесса взаимодействия, позиции его участников и отношения, складывающиеся между ними. С повышением общего уровня педагогического взаимодействия усиливается его влияние на осознанность, интенсивность и продуктивность личностного самостроительства.
Основными условиями, обеспечивающими эффективность влияния педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на их обоюдное личностное саморазвитие, являются: систематическое усовершенствование характера и повышение общего уровня такого взаимодействия путем обеспечения его ценностно-личностной направленности, обогащения основных компонентов его структуры и содержания, упрочения межличностных и деятельностных связей и отношений, возникающих между контактирующими субъектами, опора на исходный уровень самостроительства партнеров при реализации контактов между ними; рациональное использование педагогического потенциала среды [17].
Так, интерактивность как основа рефлексивной технологии является базовой характеристикой всех её четырех компонентов. Благодаря взаимодействию каждый студент имеет возможность реализовывать индивидуальные цели обучения и быть субъектом педагогических отношений.
ISSN 1029-3388
Реализация данной технологии заканчивается процедурой рефлексии участниками образовательного процесса. Они анализируют продуктивность своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия. Студенты характеризуют свое развитие при помощи анализа степени влияния на него составляющих педагогическое взаимодействие: содержания, деятельности, педагогических методов и т.д.
В заключение отметим, реализация рефлексивной технологии невозможна без понимания основополагающей роли интерактивности в педагогическом взаимодействии.
Рефлексивная технология способствует внесению новых идей в разработку содержания и методов обучения в высшей школе, позволяющих эффективно гуманизировать педагогический процесс.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алмакбекова О.А. Рефлексия и коммуникация в обучении английскому языку для профессиональных целей [Элект. ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 5. - URL: www.science-education.ru/111-10374. Дата обращения: 18.08.2014.
2. АлтуховаА.А. Формирование субъект - субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004.- 203 с.
3. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. 384 с.
4. Веракса Н.А. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 122-129.
5. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 33.
6. Гавронская Ю.Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение». // Высшее образование в России - 2008.- № 7.- С.101-104.
7. Горькова Л.А. Интерактивность как один из новых подходов в обучении профессионально-ориентированному английскому языку. // Академический вестник №1:
сборник научных трудов. - Тюмень: Тюменский государственный институт мировой экономики, управления и права (ТГИМЭУП), - 2007. - С.147-149.
8. Интерактивность [Элект. ресурс] // Энциклопедический словарь academic.ru/dic.nsf/es/77151/%D0%98%D0%9D%D0%A2%D0%95%D0%A0%D0%90 %D0%9A%D0%A2%D0%98%D0%92%D0%9D%D0%AB%D0%99. Дата обращения: 25.11.2014 г.
9. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во УРАО, 2000. 128 с.
10. Макарова Е.Л. Интерактивность образовательного процесса - инновационное направление в экономическом образовании. [Элект. ресурс] // Известия ЮФУ. Технические науки. Специальный выпуск http://izv-tn.tti.sfedu.ru/?p=6851. Дата обращения: 01.10.2014 г.
11. Мкртчян М.А., Литвинская И.Г. Новые формы организации образования взрослых.- Красноярск: КИПК, 2012.- 120 с.
12. Мкртчян М.А., Ушева Т.Ф. Основы организации коллективных учебных занятий в высшей школе // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. Вып. 11. 2013. С. 50-54.
13. Найн А. А., Тихонова Т. Ю. Развитие коммуникативной компетентности педагога физической культуры на основе рефлексивного обучения // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 2. - С. 154-159.
14. Романова Н. Н. Эффективность комплекса педагогических условий развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 4. - С. 211-215.
15. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002.- 176 с.
16. Ушева Т.Ф. Реализация рефлексивного подхода в педагогическом образовании // Сибирский педагогический журнал - 2014. - №4. - С.66 - 71.
17. Федотова, Е.Л., Ушева Т.Ф. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №6.- С. 15-19.
