CC BY
36
УДК 378.14 : 57
ИНТЕНСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ
Л.И. Булавинцева
Дается характеристика интенсивной технологии профессиональной подготовки учителя биологии. Предложено понятие «фундаментальная профессиональная деятельность». Принцип выделения фундаментальной профессиональной деятельности является ведущим принципом проектирования системы подготовки учителя. В соответствии с этим принципом определяются содержательный и процессуальный инварианты подготовки, обеспечивающие накопление критического объема информации. Ключевые слова: профессиональная подготовка, фундаментальная профессиональная деятельность, содержательный инвариант, процессуальный инвариант, критический объем информации.
Совокупность факторов экономического и социокультурного плана определяет переход профессионального образования к модели «образование через всю жизнь», призванной обеспечить новое качество образования. Общей основой, характеризующей точку зрения различных авторов на новое качество образования, является то, что знания человека выступают потенциалом, научно-практическим багажом, которым он располагает, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Среди этих факторов ведущую роль играют мировоззрение личности и способность человека «действовать в жизни». Мировоззрение определяет направление деятельности, эффективность деятельности зависит от способности «действовать в жизни». Я.А. Коменский писал: «Жизнь мы должны тратить не на обучение, а на действие. А поэтому сначала мы должны быть обучены тому, как действовать в жизни»[1, с. 65]. В педагогических, психологических исследованиях последних лет качества личности, определяющие названную способность, названы компетентностью.
Новое качество профессионального образования может обеспечить дидактическая система, спроектированная в соответствии с новыми требованиями. Нами проектируется и реализуется инновационная система профессиональной подготовки учителя биологии. Ее соответствие новой модели образования находит отражение уже в цели профессиональной подготовки: содействие становлению профессиональной компетентности, ведущим проявлением которой является способность к решению задачи проектирования вариативного процесса обучения биологии, подчиненного формированию мировоззрения, адекватного современной культуре на высоком технологическом уровне. Деятельность по проектированию учебного процесса с целью гарантированного усвоения всех компонентов содержания образования, создающего условия для формирования мировоззрения, мы считаем фундаментальной в профессиональной деятельности учителя (ФПД).
Анализ результатов многолетней работы по проектированию дидактической системы позволил выдвинуть и руководствоваться в практической деятельности концептуальным положением о том, что в системе профессиональной подготовки необходимо выделение критического объема информации, который явится инвариантом, способным обеспечить гибкость профессиональной подготовки при осуществлении ее различных моделей. Критический объем информации, в соответствии с принципом
У. Эшби, необходим для любой системы, чтобы она могла использовать информацию извне для самообучения [2]. Выделять необходимо как содержательный, так и процессуальный инвариант. Для курса теории и методики обучения биологии мы выделяем в качестве «содержательного инварианта» подбор заданий (задач) для решения проблемы формирования мировоззрения (равноценного формирования компонентов содержания образования), информацию, необходимую для их решения (современные представления о знаниях, умениях, опыте творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношениях, мировоззрении и способах их формирования), алгоритм решения поставленных задач. В качестве «процессуального инварианта» - технологию отработки умения проектировать учебно-воспитательный процесс, способствующий формированию мировоззрение по правилу: «от картинки действия - к инструкции для действия - от инструкции для действия - креалъному действию».
Инновационная система профессиональной подготовки учителя биологии включает подсистемы: дидактический комплекс, состоящий из дидактических материалов и кейса для студента; интенсивную технологию обучения, основанную на применении кейса для организации процесса самообучения; рейтинговую систему оценивания достижений студента.
Интенсивная инновационная технология обучения проектируется в соответствии с целью профессиональной подготовки на основе гипотезы: если профессиональная подготовка будущего учителя биологии будет осуществляться в высокотехнологичном процессе обучения, обеспечивающем глубокое понимание значения и сущности формирования каждого компонента содержания образования и целостного мировоззрения и владение методологией проектирования учебно-воспитательного процесса, подчиненного формированию мировоззрения, то
— при проектировании учебно-воспитательного процесса учитель будет постоянно иметь в виду, что важнейшей целью воспитания является формирование мировоззрения; что мировоззрение - это связанная совокупность познаний о мире, включающая знание объекта или явления, его отношения к субъекту познания и способы взаимодействия с объектом познания; что мировоззрение, адекватное современной культуре, формируется, если предмет преподается так, что знания слиты воедино с деятельностью по их получению, применению и оценке;
- при реализации учебно-воспитательного процесса учитель будет пользоваться методикой формирования всех компонентов содержания образования на высоком технологическом уровне, что будет способствовать созданию условий для эффективного формирования мировоззрения адекватного современной культуре, обеспечивающего прогрессивную адаптацию индивида к быстро меняющемуся миру.
Давая общую характеристику применяемой нами технологии, прежде всего, следует отметить, что это интенсивная технология, носящая операционально-деятельностный характер с элементами поэтапной интериоризации, учитывающая неоднородность продукта познавательной деятельности, сочетающая репродуктивную и продуктивную деятельности.
Как интенсивная эта технология основана на использовании инновационного дидактического комплекта в совокупности с определенными концентрированными и интенсивными организационными формами проведения занятий и рейтинговым контролем качества усвоения. Концентрированные организационные формы определяют концентрацию обучения в смысле организации учебного времени, что способствует непрерывности процесса познания, его целостности, интеграции теории и практики, синтезу знаний и умений. В ряде исследований предлагается концентрация во времени путем создания учебного блока: проблемная лекция ^ практика ^ самостоятельная работа ^ мини-зачет [3]. В соответствии с нашей концепцией выделения ФПД и определения критического объема информации учебный блок имеет не линейную, а разветвленную структуру, но обязательно завершается мини-зачетом. «Погружение» в предмет происходит за счет того, что на учебные блоки отводится ограниченное время. В зависимости от специальности и формы обучения (очная, заочная или сокращенная) на изучение курса теории и методики обучения биологии (ведущий курс профессиональной подготовки) отводится 4 месяца , 2 месяца и примерно один месяц по сокращенной программе. Обучение соответственно проводится в трех режимах: режим 1 - интенсивный, режим 2 -концентрированно-интенсивный, режим 3 - предельный. Интенсивный режим предусматривает максимальное усвоение материала за минимально необходимое учебное время, это предполагает минимизацию или устранение нерациональных затрат и непродуктивных потерь времени, связанных с образовательным процессом. В нашем исследовании это достигается не только интеграцией в учебном материале модулей знаний из разных отраслей науки и вненаучного знания, но и операционально-деятельностным характером технологии с постоянной оперативной обратной связью, и за счет обеспечения доступности учебного материала и улучшения эргономических характеристик качества учебных пособий. Для обеспечения эффективного информационного обмена, информация, содержащаяся в пособиях кейса, структурирована по ключевым параметрам (компоненты содержания образования), разделена на объемные порции и по возможности представлена в наглядной форме.
Операционально-деятельностный характер технологии проявляется в построении процесса обучения как регулируемого механизма, включающего в себя ценностно-ориентированное концептуальное начало, конструирование регулируемой и саморегулируемой деятельности субъектов обучения, а также программирование. Технология формирования фундаментальной деятельности в соответствии с операционально-деятельностным подходом состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительской.
При составлении ориентировочной основы указанной деятельности учитывается феномен самопроизвольного невключения отработанного действия в качестве операции в более сложную деятельность. Особое внимание уделяется формированию целевого компонента деятельности: четкое расписывание задания и условий его выполнения с перечислением необходимых операций, обеспечивающих достижение цели. Такой подход очень важен, так как позволяет сформировать сложные умения учителя, еще не освоенные студентами, без ошибок. Он позволяет корректировать неточности еще в процессе выполнения задания. Не менее важно то, что такой подход позволяет сломать уже сложившийся стереотип проведения урока, когда целенаправленно формируются лишь знания и умения, а формирование эмоционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности остается, в лучшем случае, на втором плане.
При организации деятельности по решению профессиональных задач учитывается феномен неоднородности результата познавательной деятельности, открытый Я.А. Пономаревым [4]. Все операции, из которых может быть собран новый способ деятельности, должны быть сформированы ранее на уровне умения и иметь глубокое теоретическое обоснование как прямой продукт, или иметься на базальном уровне в качестве побочного продукта.
Формированию побочного продукта способствуют образцы решения профессиональных задач учителем. Они даются в виде фрагмента урока, который проводит преподаватель на лекциях или учитель в классе (реальный или видеоурок). Формирование умений, которые затем составным элементом войдут в более сложную деятельность в виде операций как прямого продукта познавательной деятельности, осуществляется в процессе лабораторно-практических занятий и самостоятельной работы студентов с различными модулями дидактического комплекса. Такая работа обеспечивает глубокое теоретическое обоснование формируемых умений. С позиций контекстного обучения теоретический материал наук студенты осваивают в контексте необходимости их использования для решения профессиональных задач. Поэтому часть материала по педагогике, психологии, биологии дается в соответствующем модуле пособия в объеме достаточном для решения конкретных задач. В этих же модулях дается и материал, ранее изучаемый на соответствующих курсах, понятый, но не применяемый в решении профессиональных задач.
Чтобы операции, входящие в систему действия, сразу отрабатывались как элемент системы (для преодоления феномена невключения отработанного действия), их освоение организуется не как самоцель, а как средство решения задач, общих для всех подсистем дидактической системы. А так как все необходимые для осуществления профессиональной деятельности умения, зафиксированные в образовательном стандарте, подчинены общей цели: проектирования учебного процесса с целью формирования мировоззрения, то мы их классифицируем в соответствии с этапами проектной деятельности и включаем в цели каждого практического занятия.
Обучение решению профессиональных задач организуется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. Особое внимание уделяется 3 материальному этапу, когда студенты работают со схемой ориентировочной основы деятельности, содержащей задачу, всю необходимую информацию, условия выполнения, алгоритм деятельности и форму отчета. Такая работа должна обеспечить поэтапный переход внешней деятельности во внутренний умственный план, предопределяя дальнейший переход к продуктивной деятельности.
В целом, процесс профессиональной подготовки будущих специалистов представлен двумя дидактическими циклами, развертывающимися по спирали. Первый дидактический цикл охватывает полтора календарных года и включает курс теории и методики обучения биологии, спецкурс «Проектирование гибких образовательных технологий» и педагогическую практику.
Освоение фундаментальной деятельности происходит в соответствии с профессиональным методом «от картинки действия - к инструкции для действия - от инструкции для действия - к реальному действию» в процессе выполнения студентами различных проектов как в квазипрофессиональной, так и в профессиональной деятельности. В самом начале обучения студенты включаются в проектную деятельность по разработке и проведению массового мероприятия, направленного на формирование ответственного отношения к природе руководимую преподавателем. Очень важно, чтобы все звенья работы над проектом были технологически тщательно проработаны преподавателем и представлены в неявной форме. В этом случае «образ» моделирования учебного процесса «снимается» обучаемыми и становится их достоянием как побочный продукт долгосрочной деятельности по подготовке и проведению общественно значимого мероприятия.
С целью обеспечения гибкости алгоритм указанной выше деятельности отрабатывается на «элементарной единице» в разных ситуациях, а затем переносится на более высокие уровни и тоже в
различных учебных ситуациях. Получается примерно такая схема моделирования формирования всех компонентов содержания образования: метод - урок - тема - раздел. К примеру, отрабатывая методику проведения лабораторных работ, студенты проектируют и проводят три варианта одной работы: репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский, предусмотрев на каждой из них формирование ценностных отношений, отдельных сторон творческой деятельности, определенных умений, а также знаний учебного материала.
В каждом звене указанной схемы формирование умения проектировать личностно-ориентированный учебный процесс идет в ходе выполнения студентами заданий, составленных в соответствии с поэтапным формированием умственных действий. При овладении методами обучения и методикой проведения уроков (разделы «Растения», «Животные») студенты выполняют задания, соответствующие первым трем этапам. Они используют схему ориентировочной основы деятельности (ООД). В схеме ООД содержатся все необходимые знания по биологии, методике преподавания биологии, психологии и даются все указания по ходу выполнения задания, все операции, их последовательность и форма отчетности. Этим обеспечивается интеграция из разных областей научного знания на методологическом уровне.
Для осуществления контроля правильности выполнения задания и своевременной коррекции предусматривается введение условных обозначений в конспекты уроков и фрагментов уроков.
В частности введены условные обозначения методических требований к уроку, принципов воспитания и технологической карты воспитания, структуры уроков и структуры методов в соответствии с приемами умственной деятельности.
При изучении методики преподавания разделов «Человек и его здоровье» и «Общая биология» все указанные умения отрабатываются при выполнении заданий уже без опоры на схему ООД. На заключительном этапе студенты выполняют оценочные задания: разрабатывают урок в соответствии с заданной целью. Проектируя урок, они должны продемонстрировать умение спроектировать на уроке развитие всех четырех компонентов содержания образования.
В завершении первого витка спирали в ходе педагогической практики студенты должны овладеть умениями конструирования и осуществления педагогического процесса, основной целью которого является формирование научно-философского мировоззрения. Поскольку умение диагностировать и строить прогноз в ходе основного курса не отрабатывалось, то этому посвящен спецкурс «Проектирование гибких образовательных технологий». Основная задача спецкурса познакомить с методами диагностики сформированное™ всех компонентов содержания образования. С этой целью, еще до прохождения практики в тех классах, где она должна проходить, студенты предлагают учащимся диагностические задания и анализируют результаты их выполнения. На основе их анализа проектируют учебный процесс в соответствии с составленным на период педагогической практики прогнозом, в ходе спецкурса под контролем преподавателя. На конференции по итогам педагогической практики осуществляется рефлексия, студенты оценивают соответствие результатов педагогической практики запланированным результатам.
Следует отметить, что на протяжении этого цикла названные технологические подходы осуществляются в рамках традиционных форм обучения. Ознакомление с современными технологиями обучения воспитания и развития происходит во втором дидактическом цикле.
Второй дидактический цикл представлен спецкурсом «Современные технологии обучения» и педагогической практикой на V курсе. Особое внимание в ходе спецкурса уделяется технологиям развивающего обучения, прежде всего развитию творческих способностей учащихся. Как показал анализ школьной практики у большинства учителей низка эффективность урока именно в части, касающейся развития творчества учащихся.
Эффективность реализуемой технологии проявляется в достижении цели профессиональной подготовки за относительно короткое время при разных режимах работы, при обучении студентов разных специальностей. О достижении цели профессиональной подготовки можно судить по степени владения фундаментальной профессиональной деятельностью. Оценить степень овладения студентом фундаментальной профессиональной деятельностью с позиций компетентностного подхода, значит оценить его способность к решению профессиональных задач в действии. Поэтому в оценивании используются наблюдение за действиями студента и оценка продуктов деятельности. Конечно, для большей достоверности лучше использовать данные, получаемые по результатам наблюдения за деятельностью каждого студента при решении им профессиональных задач в модельных ситуациях квазипрофессиональной деятельности. Но наблюдения на основе четкой программы и уже после того, как накоплен достаточный опыт оценки решения
студентом профессиональных задач. Технически это сложно, т.к. очень мало занятий и нет возможности проверить каждого студента. Вместе с тем исследование показало, что коэффициент корреляции данных наблюдений и письменных работ достаточно высок (около 0,76). Что позволило сделать предположение о возможности использования данных, полученных на основе анализа только конспектов экспериментальных уроков, при условии, что конспекты представляют собой результат деятельности по проектированию формирования всех компонентов содержания образования на конкретном уроке. А если вспомнить, что эксперимент определялся как ситуация, спланированная так, чтобы дать специфические, желательные данные, то каждый конспект представляет собой по существу планирование эксперимента по организации условий формирования мировоззрения средствами предмета биологии. И как показало исследование, подтверждающее точку зрения ИИ. Нурминского, Н.К. Гладышевой [5], самым сложным экспериментальным умением является именно планирование эксперимента. Все вышеизложенные соображения явились основанием д ля выделения оценки конспектов уроков как основной процедуры д ля получения данных, позволяющих судить о достижении цели профессиональной подготовки. Метод экспертной оценки и метод простого сбора мнений разных методистов не используется, так как профессиональный опыт методистов позволяет оценить результаты обучения в случаях, когда анализируется методика не очень отличающаяся от уже апробированной.
Именно применение оригинальных методик определило выбор «жестких методик» как для формирования, так и выявления эффективности формирования фундаментальной профессиональной деятельности. «Жесткая методика» носит характер предельно четких и конкретных заданий, алгоритма их выполнения и отчета о выполнении. Именно использование «жесткой методики» позволило использовать конспекты экспериментальных уроков в качестве тестов достижений, испытаний качества усвоенной деятельности. Для определения эффективности инновационной дидактической системы предложены коэффициенты Кк (коэффициент компетентности студента) и К,^ (средний коэффициент компетентности в выборке). Кк представляет собой отношение балла реальной реализации компонентов содержания образования к максимально возможному баллу. Балл реализации компонентов содержания образования определяется как сумма балов реализации элементов урока, влияющих на формирование определенных компонентов содержания образования. Каждый элемент имеет свое условное обозначение в конспекте урока студента, таблице наблюдений и таблице оценивания конспекта урока
Таблица 1
Реализация элемента оценивалась следующим образом_
Балл характеристика реализации элемента
4 + полная правильная реализации
3 + - правильная, но не полная реализация
2 - + неточная реализация (неоднозначная реализация, неточное место)
1 - неправильная реализация
0 0 не реализован
В таблице наблюдений и таблице оценивания конспекта урока первоначально ставились знаки «+», «-», т.к. легко сразу оценить реализован элемент или нет, а лишь после определенного мысленного анализа или уточнения у студента определить степень правильности реализации. Поэтому перевод оценки в числовую шкалу отношений производился позже.
В ходе исследования было установлено, что при коэффициенте Кк >0,7 деятельность обучаемого приобретает необходимую устойчивость и уровень компетентности можно считать достаточным для самостоятельного решения профессиональных задач. Достижение достаточного уровня компетентности зависит от ряда факторов: количества проектируемых уроков, периодичности контроля и введения условных обозначений компонентов содержания образования. В частности, студенты справляются с проектированием соответствующих уроков на достаточном уровне компетентности примерно после 7-8 написанных конспектов. Контроль наиболее эффективен, если первые 4 урока проверяются каждое занятие, а затем достаточно проверки один раз в месяц (в конце модуля). Введение условных обозначений элементов, раскрывающих реализацию компонентов содержания образования, является обязательным условием эффективности деятельности по проектированию и проведению уроков, на которых целенаправленно создаются условия для формирования мировоззрения.
Косвенным показателем эффективности дидактической системы явились проведенные студентами исследования по выявлению сформированное™ компонентов содержания образования у учащихся школ города Брянска.
Для диагностики знаний использовались контрольные задания, составленные студентами в соответствии с определенным уровнем усвоения знаний. Из умений оценивались лишь интеллектуальные умения учащихся. Оценивание уровней сформированное™ приемов умственной деятельности производилось с помощью методики, предложенной Е.П. Бруновт и Е.Т. Бровкиной [6]. Для диагностики творческих способностей применялись тесты Торренса и батарея тестов творческих способностей, предложенная М.В. Межиевой [7]. Эмоционально-ценностные отношения, как компонент содержания образования, оценивались с помощью метода попарного сравнения стимульного материала, предложенного С.С. Бубновой [8].
Полный анализ полученных в ходе педагогической практики результатов студентами проводился с применением методов математической статистики ко всему массиву данных (например, в 2006/2007 учебном году оценивались результаты работ 351 учащегося 7-9 классов 6 школ города Брянска). Обработка и анализ результатов осуществлялись отдельно по каждой параллели и компоненту содержания образования.
Первичная обработка полученных данных включала построение вариационных рядов и вариационных кривых с последующим визуальным анализом. Проверка на нормальность распределения определялась путем вычисления коэффициентов асимметрии (Ля) и эксцесса (Ех). При нормальном (или близком к нормальному) распределении исследуемых параметров вычислялись основные статистические показатели: средние арифметические значений этих параметров (М), соответствующие дисперсии (о2), стандартные отклонения (о), статистические ошибки средней (±т), коэффициенты вариации (СУ,%) и точности (Рт,%). Достоверность различий между средними значениями параметров в выборках оценивалась с помощью ¿-критерия Стьюдента на двух уровнях значимости: Р<0,05 (5%) и Р<0,01 (1%).
Пример. Изучались распределения учащихся 7-х классов по результатам тестирования на способность к творческому мышлению. Рассмотрим результаты обработки двух тестов; «Составление изображения» (тест 1) и «Словесные ассоциации» (тест 2). В обоих случаях первоначальные распределения далеки от нормальных. Абсолютные значения относительных статистических показателей (СУ, Рт, Ая, Ех) близки между собой и не позволяют выявить однородность/неоднородность выборки по результатам разных тестов (таблица).
Таблица 2
Результаты статистической обработки данных по двум тестам_
статистические показатели Тест 1 Тест 2
число испытуемых N 74 74
средний балл М 15,3 22,5
статистическая ошибка ± т 0,46 0,82
2 дисперсия а 15,52 50,12
стандартное отклонение а 3,94 7,08
вариабельность СУ, % 25,7 31,4
точность Рт, % 3,0 3,7
коэффициент асимметрии As -0,331 0,371
эксцесс Ех 0,527 -0,334
Однако, после выравнивания эмпирических вариационных рядов методом скользящей средней по трем смежным точкам, в первом случае распределение преобразуется в унимодальное, а во втором - остается бимодальным (рис. 1, 2: гистограммы построены по эмпирическим данным, полигоны - по выровненным). Таким образом, визуальный анализ вариационных кривых позволяет выявить однородность/неоднородность выборки по результатам разных тестов.
Визуальный анализ множества вариационных кривых, построенных по результатам комплексного тестирования, позволяет следующим образом интерпретировать полученные данные:
1. Знания большинства учащихся 7... 9 классов соответствуют первому, репродуктивному уровню усвоения.
2. Одной из причин низких показателей учащихся при выполнении заданий на применение знаний (2 уровень) является несформированность таких приемов умственной деятельности как обобщение и установление причинно-следственных связей.
3. Творческий уровень усвоения знаний по биологии выявлен лишь у отдельных учеников. Однако это не является свидетельством неразвитости творческих способностей остальных учащихся, т.к. анализ данных полученных с помощью тестов творческого мышления свидетельствует о почти нормальном распределении этого качества в анализируемой выборке учащихся.
4. Ценностные отношения учащихся 7-9 классов отличаются относительной стабильностью. Ценности (всего 35 пар ценностей), разделенные на 4 группы по направленности на человека, труд, общество и природу были распределены примерно следующим образом: общество (5) - человек (3) -труд (2) - природа (1) (за единицу принято число выборов ценности «природа»).
0,30 -
0,25 -
1 0,20 -
0,15 -
J 0,10 -
0,05 -
0,00 -
10 12 14 16 18 20 22 24 26
Результат, баллы
Рисунок 1 - Результаты теста «Составление изображения» - унимодальное распределение.
Рисунок 2 - Результаты теста «Словесные ассоциации» - бимодальное распределение.
Как показала практика профессиональной подготовки студентов, применение количественных методов при исследовании усвоения компонентов содержания образования позволяет изменить отношение студентов к проектированию учебно-воспитательного процесса школьного образования: преодолевается стереотип целенаправленного формирования лишь знаний и умений при недооценке значимости эмоционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности.
Многолетние исследования подвели нас к заключению: определение целью профессиональной подготовки содействие становлению профессиональной компетентности, ведущим проявлением которой является способность к проектированию процесса обучения биологии, подчиненного формированию мировоззрения; определение содержательного и процессуального инварианта профессиональной подготовки, применение интенсивной технологии его освоения является условием доведения методики обучения биологии до уровня технологии обучения.
Here given the characteristic of intensive training technology of teachers of biology. The notion «fundamental professional activity» was suggested. The principle of singling out the fundamental professional activity is considered the leading one in the system of teachers' training. In accordance with this principle, the informatory and procedural invariants of training were determined, which makes it possible to accumulate the information critical volume.
The key words: professional training, fundamental professional activity, informatory invariants, procedural invariants, information critical volume.
Список литературы
1. Кратохеил M.B. Жизнь Яна Амоса Коменского: Кн. для учителя: Пер с чешского М.: Просвещение, 1991. 191 с.
2. Винер, Н. Кибернетика. М.: «Наука», 1983. 344 с.
3. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой математической подготовки. Казань: "Мастер Лайн", 1999. 160 с.
4. Пономарев, Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: «МОДЕК», 1999. 480 с.
5. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся [Текст] / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева М.: Педагогика, 1991. 224 с.
6. Бруновт, Е.П. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии [Текст] / Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина. М.: Педагогика, 1981. 72 с.
7. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль: Академия развития - Академия Холдинг, 2002. 204 с.
8. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система// Психологический журнал. 1999. №5. С. 38-44.
2
4
6
8
