Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

и АЙДЖЕСТ ПУБЛИКАЦИЙ Б. Г. АНАНЬЕВА

Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости (к постановке вопроса)

«Советская педагогика». — 1969. — № 10. — С.48-57

1

Среди характерных черт культурного развития современного человечества особо выделяются некоторые, относящиеся к образованию и обучению взрослых: а) обучение взрослых на всех уровнях образования — от ликвидации неграмотности и малограмотности до высшего специального образования и аспирантуры; б) переобучение и дообучение взрослых людей непосредственно в процессе трудовой деятельности в связи с техническим переоснащением производства и преобразованием профессий; в) постоянное усовершенствование квалификации всех кадров, включая высшие звенья управления и самой науки, обусловленное ходом современной научной революции и технического прогресса, гигантским ростом информации и масштабов человеческой деятельности. В профессиональном переобучении и дообучении возрастает значение теоретических знаний, на основе которых обобщается и совершенствуется практический опыт. Для совершенствования на базе высоких уровней образования характерно все большее сближение теоретических и прикладных дисциплин при ведущем положении первых.

Все эти особенности современного культурного развития означают новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослых людей, его мобильности,

пластичности и переключаемости. Следует подчеркнуть, что эти требования не ограничиваются суммацией, обобщением и отбором все возрастающих масс знаний, навыков и умений, но включают преобразования концептуальных систем и самого аппарата деятельности (операций и их сложных структур).

Готовность к этим преобразованиям в процессе переобучения и совершенствования, в свою очередь, зависит от степени пластичности или инертности мозговых нервно-психических функций, уровня психической регуляции действий и т. д. Речь идет, следовательно, о самих интеллектуальных потенциалах взрослых людей, их готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей их обучения, т. е. об их обучаемости в разные периоды зрелости (не только в более молодые, но и в более поздние годы трудоспособной жизни). Сложность этих требований усугубляется еще и тем, что далеко не все существующие в педагогике и педагогической психологии понятия используются в теории обучения взрослых применительно к их интеллектуальному развитию.

В педагогике и педагогической психологии исходное значение имеют связи «обучение — развитие», известное соответствие между обучением и развитием,

учет возрастных особенностей детей и подростков в процессе их обучения, формирующее и воспитывающее воздействие обучения на умственное развитие учащихся. В педагогической и детской психологии огромное значение имеют периодизации развития, выделение стадий и фаз, из которых выявляются особо важные для достижения эффективности обучения сенситивные периоды. Дидактика и частные методики руководствуются психофизиологическими характеристиками возрастных особенностей детей и подростков, из которых вытекают определенные средства воспитания.

Теория обучения взрослых до недавнего времени не располагала даже приблизительными схемами возрастных изменений человека в различные периоды зрелости. Использовавшиеся в антропологии и практической медицине периодизации были недостаточно обоснованы психофизиологически и мало пригодны для определения возможностей обучения. К тому же обычное разделение зрелости или взрослости на молодость, средний и пожилой возраст указывало на качественное своеобразие нижнего (молодость) и верхнего (пожилой возраст) порогов зрелости лишь признанием наличия в первом из них эволюции, прогрессивных сдвигов развития, во втором — инволюционных процессов, объединяющих пожилой возраст с последующими фазами старости.

При таком разделении границы между юностью и молодостью, пожилым возрастом и старостью оказываются настолько зыбкими, что невозможно описать комплекс признаков наступающей фазы развития (возрастной синдром) и метрически определить (в годах и месяцах) момент наступления этой фазы и длительность ее протекания. Что касается среднего возраста, то его характеристика как некоторого стационарного состояния равноденствия эволюционно-инволюционных процессов не содержит какого-либо набора признаков качественных психофизиологических изменений (личности и интеллекта, механизмов поведения и жизнедеятельности). Все это исключало возможность психофизиологического обоснования дифференциации фронтальных и групповых способов

организации обучения взрослых (по возрастным группам), разработки специфических для каждой из групп методов обучения и тренировки психофизических

свойств.

В последние десятилетия положение в естествознании и психологии существенно изменилось именно в отношении проблемы индивидуального развития организма (онтогенеза) и жизненного пути личности в обществе. Возникла возможность построения психофизиологической периодизации возрастных фаз зрелости или взрослости, характеризующей типологические и метрические свойства времени человеческой жизни (см. главу III «Онтогенез и жизненный путь человека» в книге «Человек как предмет познания». Изд-во ЛГУ, 1969). Разумеется, что такая возможность возникла не только в связи с накоплением большой массы экспериментальных данных о самих возрастных изменениях взрослых людей, но и благодаря новейшему пониманию целостности онтогенеза, единства и взаимосвязи всех периодов человеческого развития.

Лишь по отношению к масштабу, всей человеческой жизни можно определить место и функции отдельного периода развития. Иначе говоря, психофизиология зрелости или взрослости является частью возрастной психофизиологии человека в целом, как и психология ребенка, психогеронтология и т. п. (см. «О системе возрастной психологии». «Вопросы психологии», 1957, №5). Первая проба системного построения возрастной психологии была осуществлена Н. Н. Рыбниковым в статье «К вопросу о возрастной психологии» (журнал «Психология», том 1, выпуск 1, М.-Л., ГИЗ, 1928). Такое понимание возрастной психологии противоречит все еще распространенному толкованию ее состава, ограничиваемого психологией детства, отрочества и юности, т. е. периодов, предшествующих зрелости. Оно вместе с тем обнаруживает недостаточность тех концепций индивидуально-психического развития человека, которые исключают из истории этого развития главные периоды жизни и расцвета творческой деятельности человека — периоды зрелости. Нельзя,

однако, не учитывать того, что сами эти концепции сложились в ходе определенного развития науки и имеют глубокие корни.

2

\Г о

Как ни парадоксально, но действительно психическая эволюция взрослого человека — новая проблема современной науки. Для постановки этой проблемы науке пришлось изучить границы индивидуальной жизни человека, ее начало и конец, детство и старость и лишь тогда обнаружить, что мы почти ничего не знаем о зрелости и взрослости как о фазах жизни и возрастах, хотя, разумеется, именно они использовались как эталоны для сличения с ними постепенных прибавок и приобретений созревания, с одной стороны, постепенных утрат и снижения активности при старении — с другой. Если можно так выразиться, взрослость или зрелость в науке (психологии, медицине, социологии, педагогике и т. д.) использовалась как орудие, средство познания и не составляла до недавнего времени объекта познания.

Со времени Дарвина и Сеченова генетическая психология прошла громадный и продуктивный путь, но это был путь научного познания ребенка, глубокого своеобразия его психики и сложности становления личности в процессе воспитания. Сам процесс воспитания и образования в нашем столетии впервые был освещен с внутренней стороны — развития ребенка и подростка как формирования личности и субъекта деятельности. Успехи генетического исследования человека в этом направлении исключительно велики.

Возвратимся, однако, к взрослому человеку. Как он, его сущность, статус и динамика расценивались с позиций генетической психологии, полностью сосредоточившейся на познании процессов формирования человека? Для ответа на этот вопрос достаточно сослаться на некоторые положения выдающихся генетических психологов, принадлежащих к разным поколениям и научным школам. Классику американской генетической психологии Стенли Холлу принадлежит известное изрече-

ние: «Ребенок — отец взрослого человека». В этом изречении генетический смысл детства как рекапитуляции филогенеза и исторического развития человечества детерминирует взрослое состояние как продукт этой рекапитуляции. Отзвуки этой концепции распространены и в современной психологии, особенно во фрейдизме и неофрейдистских представлениях, согласно которым инфантилизм подсознательной жизни человека в скрытой форме составляет ядро личности и механизм развития во все периоды зрелости и старости.

Такой глубокий исследователь, как

] Г ооо о

Пиаже, в своей новейшей генетической эпистемологии рассматривает детство как древнейший слой человеческой структуры, детерминирующий последовательный ход ее развертывания до современного состояния. О том, как понимается это современное состояние деятельности взрослого человека некоторыми генетическими психологами, лучше всего говорит тезис выдающегося швейцарского психолога Клапаре-да: взрослый человек — это психическая окаменелость. Всеобщая консервация функций и способностей при дальнейшем расширении и накоплении жизненного опыта — такова характеристика, исключающая даже возможность постановки проблемы эволюции психических функций после наступления общесоматической, половой, умственной и социально-правовой зрелости. Отрицание эволюции психических функций взрослого человека чаще всего выступает не в открытой, а в скрытой форме путем исключения этой проблемы из системы генетических проблем психологии. Так утверждается в замечательных системах Выготского и Блонского, так обстоит дело во многих современных концепциях.

Вторая половина нашего столетия характеризуется стремительным развитием геронтологии и психофизиологии позднего онтогенеза человека. Хотя в естествознании, философии и психологии проблема долголетия всегда занимала внимание ученых и в теоретическом отношении были нащупаны основные направления научных поисков, однако лишь с помощью экспе-

риментальных, математических и клинических методов современной науки, а также демографии и социологической теории удалось решить эту проблему в целом. С постановкой и решением геронтологических задач связано определение не только верхних границ человеческой жизни, ее модальной и нормальной продолжительности, т. е. соотношение жизни и смерти человека. С ними связано также определение нижних границ старости, поиски и находки, если можно так сказать, микроинволюции, глубины залегания микроэлементов старения в разных слоях человеческой жизни.

Подобно тому как ранее была установлена гетерохронность созревания, так много позже, уже в наше время, было обнаружено, что и процесс старения гетеро-хронен и в этой гетерохронности заложены огромные возможности для активного долголетия. В экспериментальном отношении геронтологические исследования впервые стали сопоставлять различные периоды старости и взрослости, последовательно прощупывая стадии гетерохронного старения и накапливая тем самым положительный материал для характеристики динамических преобразований самой зрелости, а не только старости и ее основных фаз. В результате таких сравнительно возрастных исследований, проверенных к тому же не только методом поперечных срезов, но и лонгитюдинальным методом, удалось во многом охарактеризовать динамику зрелостных изменений и отбросить, таким образом, как не соответствующую

о тл

действительности концепцию Клапареда и других о функциональной консервации.

Г еронтология открыла прямой путь к исследованию психофизиологии взрослого человека и именно этот путь признала генетическим для решения проблемы долголетия. Однако и без всякой предвзятости можно усмотреть различие между эмпирическим и теоретическим значением геронтологического подхода к зрелости или взрослости. Констатируя динамическую, а не статическую природу зрелости, геронтология, что вполне отвечает ее задачам, эту динамику интерпретирует как геронтогенез, как противоречивый и многознач-

ный инволюционный процесс с постепенным усилением его интенсивности и разрушительного действия.

Вместе с тем геронтология пришла к выводу, что образование и умственный труд, постоянная тренируемость умственных функций составляют главнейший фактор сохранения жизнестойкости и жизнеспособности, долголетия человека, если этот фактор, разумеется, подкрепляется действием режима жизни, питания и физической работой. Однако среди этих факторов умственный труд, обеспеченный необходимым образованием и культурой учения, является ведущей силой, противостоящей инволюционным процессам. Исследования Пако, Майльсов, Пархона, Бурльера и многих других убеждают в том, что физическое долголетие есть интегральный результат многих обстоятельств жизни, форм воспитания и видов деятельности самого человека, но в этом интегральном эффекте воспитанность интеллекта и способность к постоянному самообразованию занимают центральное место.

Можно думать, что общее и специальное образование для взрослых, помимо культурной и технической функции, выполняет важнейшую роль психогигиенического фактора, обеспечивающего высокую жизнеспособность и долголетие. Предположение о предстоящих открытиях в области психофизиологии взрослых основывается не только на значении поставленных проблем, изучаемых все более сосредоточенно, но и на уже изученных закономерностях, открывающих поразительные перспективы для развития общества и человека.

Первая из этих закономерностей: за последнее столетие, согласно данным исторической демографии и медицинской статистики, происходит все большее ускорение (акцелерация) процессов роста и созревания в детском и подростковом возрасте, причем это ускорение проявляется в общесоматической сфере (увеличение роста и веса), половой (более раннее наступление половой зрелости) и интеллектуальной (более раннее созревание механизмов умственной деятельности). Вместе с тем отмечается замедление процессов старения

как в общесоматической сфере, так и в половой (некоторое отодвигание момента наступления климакса), не говоря уже об умственном развитии. Прогрессивно увеличивается не только время средней продолжительности человеческой жизни, но и все другие показатели долголетия человека.

Пока мы еще не знаем, как связаны эти феномены ускорения созревания и замедления процессов старения, так как они наблюдаются у разных поколений, а поэтому могут иметь разные основания. Нет сомнения, однако, что ответ на этот вопрос будет получен, и, надо надеяться, положительный. Однако независимо от объяснения взаимосвязи между этими двумя феноменами онтогенеза человека несомненно одно, а именно — постепенно расширяется период зрелости, сдвигаются как нижние, так и верхние ее пороги. Это, естественно, будет приносить человечеству, обществу и самому человеку все большие материальные и культурные ценности, производимые именно в эти периоды жизни. Но управлять этим прогрессивным ходом зрелостных изменений надо на основании науки об этом периоде расцвета человеческой жизни (акмеологии), которая пока находится еще в зачаточном состоянии.

Второй закономерностью является прогрессивное расширение периода юности, являющегося наиболее удивительным феноменом исторической природы человека. Только у человека общесоматическое и нейрогуморальное развитие продолжается после завершения полового созревания. Имеется обширный период между подростковым возрастом и молодостью, когда интенсифицированы все процессы формирования личности, системы отношений и индивидуальной структуры деятельности. Этот период — юность, она специфична для человека как вида, на что указывал еще Блонский. Сопоставляя исторические и этнографические факты, он пришел к выводу, что юность — продукт общественно-исторического развития человечества и с каждым новым этапом цивилизации этот период увеличивается. Спустя сорок лет к такому же выводу приходят амери-

канские ученые Броди, Шок и другие.

Однако нет ясности в том, каково место юности в системе периодов человеческой жизни. Часто рассматривают юность как финал созревания и относят ее к одному циклу формирования человека — детству, отрочеству и юности. Нередко полагают, что юность — зона, находящаяся между созреванием и зрелостью. Имеются, однако, основания полагать, что юность относится к зрелости, составляет ее первую фазу, фазу становления умственной, эмоционально-волевой, гражданской зрелости, образования не только постоянной структуры характера, но и собственной сферы развития. По всем этим признакам юность относится к зрелости, есть ее истинное начало.

Более сложным является вопрос о границах юности — нижних и верхних, особенно о демаркационно-психофизиологической линии между зрелостью и старением. Это будет, несомненно, выяснено в ближайшем будущем. По Векслеру, интеллектуальные функции 19-летних юношей вплотную примыкают» к более высокому уровню зрелости, между тем как 17летние отличаются повсюду (по всем функциям) наименьшими величинами как в вербальных, так и в практических операциях. Можно предположить, что психофизиологический переход к юности как начальной фазе зрелости локализуется в зоне 18 лет с некоторыми индивидуальными особенностями.

Третья важная закономерность — фронтальное расширение индивидуальнотипических особенностей по ходу онтогенетического развития человека. В раннем детстве, где уже проявляются генетически обусловленные индивидуально-типические особенности, они не являются в какой-либо мере существенным фактором развития, так же, как и половые различия. В последующем ходе развития усиливается половой диморфизм и постепенно возрастает регулирующая роль индивидуальнотипических особенностей, связанных с жизненным опытом и структурой общения.

Имеются такие экспериментальные данные, которые свидетельствуют о суще-

ствовании двух фаз одних и тех же функций. Первой из них является прогресс функций общего, фронтального характера в ходе созревания, юности, молодости и среднего возраста, в той или другой точке которых располагаются пики развития этой функции. Второй фазой эволюции тех же функций является их специализация применительно к определенным объектам, операциями деятельности и более или менее значительным по масштабам сферам жизни. Эта вторая фаза, наклады-ваясь на наиболее' высокий уровень первой фазы в юности и молодости, начинается в эти периоды и достигает пика в более поздние периоды зрелости, причем не исключено, что напряжение специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств той или другой функции. Такое противоречивое совмещение известно не только в области восприятия, но и в области памяти, когда все возрастающий объем и совершенствование профессиональной памяти совмещается с общим снижением мнемических функций.

В современной психофизиологической литературе ясно выражены два подхода к исследованию психического развития взрослого человека: функционально-динамический и личностно-биографический. Первый оперирует преимущественно массовыми данными, полученными методами стандартных испытаний и индексами-коэффициентами умственного развития. Наиболее представительные возрастные характеристики эволюции умственных функций получены Векслером, по данным которого эта эволюция интенсифицируется в период между 19 И 30 годами; на весь этот период располагаются пики развития интеллектуальных функций. Однако некоторые из них достигают максимума в 40 лет, например лексическая (10,5 балла по сравнению с 17 годами, когда эта функция оценивается в 8,4 балла), объем осведомленности (10,3 балла в 35-40 лет по сравнению с 19 годами — в 9,1 балла), другие снижаются уже после 30 лет. К этим функциям относятся интеллектуальные, связанные скорее не с речью, а с психомоторикой. Общий пик интеллектуальной

эволюции на психомоторной базе, по данным многих авторов, локализуется между 22-25 годами, хотя отдельные функции этого класса стабилизируются на высоком уровне и в более поздние периоды.

Весьма показательно, что, вопреки предположениям ряда ученых, при суммарном сопоставлении юношеского (17-19 лет) и молодого возраста (25-34) более высокие показатели интеллектуальных функций обнаруживают люди в возрасте 25-35 лет. Эти показатели характеризуют не только наличный уровень, но и потенциал интеллектуального развития. Еще более обнадеживающие и интересные данные были получены лонгитюдинальным методом Овенсом и Шоенфельдом, которые проследили эволюцию интеллектуальных функций у одних и тех же людей с 18 до 60 лет, т. е. на протяжении 42 лет, и обнаружили явно выраженное возрастание индексов с 18 до 50 лет и незначительные снижения после 50 лет. Вместе с тем отмечена большая вариативность результатов при понижении уровня функциональной работоспособности, связанной с вербальной и «невербальной» деятельностью.

Второй подход — личностно-биографический — в психологии взрослых связан с известными исследованиями Гизе, Шарлотты Бюлер, Леманна, Шевчука и других, статистически обработавших огромный материал биографий замечательных людей и таким путем установивших известные даты старта и финиша различных видов деятельности, пики достижения продуктивности ритма жизни и творчества.

По данным сравнительно-биографических исследований, фазы и пики, оптиму-мы достижений в науке, технике, искусстве, общественно-политической деятельности сильно смещаются в зону более позднего времени, захватывая диапазоны от 30 до 60 лет и позже. Если сопоставить и наложить функционально-онтогенетическую кривую на личностно-биографическую, то они явно не совпадут; более близкой к личностно-биографической картине эволюции окажется функциональная кривая, полученная лонгитюдинальньм ме-

тодом. Однако и в этом случае возникает вопрос: каким же образом наибольшие

творческие достижения характеризуют фазы взрослости, в которых уже происходит снижение уровня функциональной работоспособности и далеко позади остались пики интеллектуальных функций? Ответ на этот вопрос современная психология еще не дала из-за разобщенности так называемых функциональных и личностных подходов и недостаточного обобщения в единой теории психофизиологической эволюции разнородных фактов, относящихся к динамике отношений и мотивации сенсорно-продуктивного, психомоторного, речемыслительного и эмоционально-волевого развития взрослого человека.

Особенно значительно то обстоятельство, что пики творческого развития располагаются на протяжении всей средней и даже поздней фаз человеческой жизни. На это обстоятельство еще в начале века обратил внимание Ланкастер, изучавший время первых проявлений специальных способностей. Более тщательное изучение биографий Бенедиктеном, Леманом и другими показало, что пики творческого развития у ученых разных специальностей располагаются на очень большом диапазоне, между 31-46 годами, за исключением более ранних оптимумов у математиков. Для писателей-прозаиков эти пики располагаются между 35-45 годами, для поэтов раньше, между 25-30 годами. Наибольший интерес представляют относительно поздние даты оптимумов научной и технической деятельности, совпадающих с гете-рохронным, но все более интенсивным развертыванием инволюционных процессов, постепенно снижающих висцеральную активность, истощающих и ретикулярную формацию головного мозга.

Очевидно, что в случаях высокопроизводительной умственной деятельности инволюционные процессы затормаживаются действием определенного механизма. Знание этой закономерности позволяет найти эффективные средства управления индивидуальным развитием и более направленно использовать обучение и самообразование взрослых как важнейший фактор психофизиологической эволюции

зрелости. Имеется достаточно данных, показывающих, что зрелость — не стационарное состояние, а совокупность сложных процессов развития.

В ряде наших исследований установлено, что важнейшими факторами возрастной изменчивости сенсорно-перцептивных функций являются специальный опыт деятельности и направление образования. Эти факторы проявляются в сенсорно-перцептивных процессах любой модальности: в звуковысотном слухе у музыкантов-инст-рументалистов и вокалистов, в восприятии громкости звука у опытных терапевтов, авто- и авиамехаников, в восприятии цвета и формы у рисующих, вкусовой чувствительности у дегустаторов и т.д.

Весьма показательны данные М. Д. Дворяшиной из нашей лаборатории, изучавшей константность восприятия величины и формы на всем протяжении онтогенеза. Математическая обработка крайне сложного материала дала основание утверждать, что константность — функция возраста. Отмечено постепенное увеличение индексов констант формы и величины от детского и подросткового возраста до зрелости. Эти индексы стабилизируются в пожилом возрасте, а затем снижаются в старости. Примечательно, однако, что имеется два типа изменений в старости. Помимо уже отмеченного снижения индексов, существует другой, при котором уменьшение индексов перцептивных констант задерживается, а в ряде случаев отмечается даже некоторое увеличение их в период между 20-39 годами при общем ослаблении зрения, если человек имеет (или имел в прошлом) достаточно прочные навыки измерительных, особенно глазомерных, работ, связанных с техническим или художественным опытом (см. книгу Б. Г. Ананьева, М. Д. Дворяшиной и Н. А. Кудрявцевой «Индивидуальное развитие человека и константность восприятия». М., «Просвещение», 1968), и внутренней структуры (соотношение вертикали и горизонтали). Структурные изменения наступают после 40 лет, а сужение монокулярных полей — после 50-60 лет.

Цветочувствительность, особенно разностная, имеет оптимум между 25-30 го-

дами и до 35-40 лет держится на относительно высоком уровне для всех цветов. Снижение носит более дифференцированный характер; после 50 лет хроматическое зрение резко снижается в крайних точках спектра: длинноволновом красном и коротковолновом синем. В остальных частях хроматической системы изменения незначительны в пределах всего периода зрелости. Одно из самых новейших исследований А. И. Устиновой, изучавшей состояние всех этих зрительных функций у летчиков 25-54 лет, показало достаточную устойчивость этих функций и их сохранность даже у самых старших из пилотов.

В нашей лаборатории М. Д. Александрова и ее сотрудники, особенно Л. Н. Гольбина, изучали состояние зрительнопространственных функций у молодых и старых шоферов (пенсионного возраста). В среднем бинокулярная острота зрения молодых равнялась 1,3, а у старых шоферов — 1,1. Сопоставление полей зрения у молодых людей (22-29 лет) и старых (50-72 года) также показало, что при наличии сходной специализации развития разница в годах имеет меньшее значение, чем при отсутствии такой специализации у старших по возрасту.

На основании многих наших исследований по возрастной, педагогической, инженерной психологии можно заключить, что в процессе практической деятельности образуются сложные межфункциональные системы, интегрирующие сенсорно-перцептивные и речемыслительные функции. Такими являются системы: наблюдение — управление (например, в работе оператора или диспетчера), наблюдение — изображение (в работе художника, модельера, писателя, актера и т. д.), наблюдение — чтение (в деятельности всех культурных людей).

В каждой из этих систем упорядочивается ход развития функций, координируется совместное функционирование органов и сказывается последовательная цепь перцептивных действий, повышающих общий уровень функций. Сенсибилизирующее влияние деятельности и преобразования функций цепью перцептивных действий проявляется не только в зри-

тельной системе и образующемся на его основе наглядном мышлении.

Хорошо известно, что довольно рано, с 30 лет, почти на 10% в каждое десятилетие утрачивается слуховое различение высоких звуков. Постепенно ослабление слуха распространяется после 50-60 лет на зону средних частот, однако темпы этого ослабления крайне замедляются, как бы встречая противодействие. Действительно, ослаблению слуховой чувствительности в этой зоне препятствует постоянная слухо-речевая практика людей в процессе общения, которая охватывает зону звуков именно этих частот.

Другим примечательным примером может послужить удивительная сохранность вибрационной чувствительности кисти рук сравнительно с явно выраженной инволюцией вибрационной чувствительности бедра, колена, голени, крестца (после 50-60 лет ). О том, что руки стареют позже всех других эффективных аппаратов, говорят и факты высокой сохранности функций активного осязания. Имеется, следовательно, существенное сходство эволюционно-инволюционных соотношений в тактильно-вибраторных функциях рук, речевого слуха, зрительной системы. Это все сенсорно-перцептивные образования, включенные в постоянную практическую деятельность, служащие средством связи в процессе общения и повседневного регулирования процессов поведения. В этих условиях функции проявляют свой истинный потенциал под постоянной оптимальной нагрузкой, в состоянии полезного (а не только посильного) напряжения. Это именно то условие, которое обеспечивает сенсибилизацию функций и связывает ее с динамикой потребностей, процессом их удовлетворения благодаря деятельности. Таким образом обеспечиваются усиленная мотивация и регуляция на более высоком уровне отношений личности.

Психофизиологическая динамика зрелости, ее эволюция, является одним из факторов обучения взрослых, протекающего в более сложных условиях, чем обучение подрастающего поколения. Дидактика и методика обучения взрослых ищут и находят более эффективные, чем раньше,

формы и методы этого обучения. Однако для определения оптимальных режимов и систем обучения взрослых нужна современная психофизиологическая основа. Она особенно нужна для правильного сочетания фронтального, группового и индивидуального обучения с использованием новейших достижений педагогической техники. Именно для этих целей может оказаться полезным начатое нами комплексное коллективное исследование умственной эволюции взрослых и потенциалов их обучаемости.

3

В коллективном комплексном исследовании лаборатории дифференциальной психологии и антропологии Ленинградского университета и сектора психологии Научно-исследовательского института вечерних (сменных) и заочных средних школ АПН СССР последовательно изучаются микровозрастные изменения интеллектуальных функций (перцепции, внимания, памяти, мышления) взрослых людей от 18 до 35-40 лет, т. е. в периоды, признанные наиболее подходящими для обучения

взрослых на различных уровнях. На основании микровозрастных характеристик (год за годом, без исключений какого-либо года жизни из временного ряда) обнаруживаются моменты преобразований и критические точки развития, свидетельствующие о начале новой фазы развития и отграничении от предшествующей. Вместе с тем отмечается объединение ряда смежных микровозрастных синдромов, для которых характерно определенное взаимодействие психофизиологических функций или межфункциональное образование (см. статью Я. И. Петрова и Е. И. Степановой, обобщивших первоначальные данные изучения межфункциональных связей в интеллектуальном развитии взрослых людей). Особое значение придается учету факторов образования и учения: сопоставляются учащиеся средних общеобразовательных (вечерних, сменных) и специальных школ, высшей школы и люди тех же возрастов, имеющие не менее 7-8-летнего образования, но нигде не обучающиеся.

Основные циклы исследования осуществляются сравнительно-возрастным мето-

дом, которым охвачено уже более 1200 человек. Параллельно с этим проводится лонгитюдинальное исследование одних и тех же людей в период ранней взрослости (около 220 человек). Предварительные сообщения об отдельных исследованиях этого цикла уже опубликованы (см. статьи Н. Г. Зыряновой «О некоторых возрастных сдвигах показателей силы нервной системы», В. Н. Андреевой «К вопросу о развитии памяти взрослых», Я. И. Петрова «Характеристика памяти взрослых», Л. Д. Барановой и В. Н. Звягиной «Зависимость интеллектуального развития взрослых от возраста», Е. И. Степановой «Характеристика мышления взрослых», Ю. Н. Кулюткина

«Гибкость способов действия у взрослых» и др., Сб. «Теоретическая и прикладная психология», под ред. Б. Г. Ананьева и А. А. Бодалева, Общество психологов, 1969). В условиях коллективного комплексного исследования особое значение приобретает математический аппарат, специально приспособленный для целей возрастной и дифференциальной психологии (см. статьи Л. Н. Грановской «О количественной сравнимости экспериментальных данных в комплексном исследовании», М. Д. Дворяшиной «Некоторые результаты применения факторного анализа», П. Д. Пехлецкого «К вопросу о нелинейном шкалировании» (там же).

В настоящее время мы располагаем уже данными о возрастной изменчивости внимания, психомоторных, перцептивных, мнемических и логических функций, об изменении соотношений между ними в ходе развития и внутренних преобразований в каждой из них. Обнаруживаются противоречия интеллектуального развития, особенно несовпадения во времени моментов оптимального развития той или иной функции, наиболее благоприятных для ее тренировки или усвоения новых знаний и способов деятельности. По мере приближения к фазам так называемой средней взрослости возрастают изменчивость функций и гетерохронность их развития.

Пока еще нет оснований для суждений о закономерностях интеллектуальной эволюции взрослого человека, но материа-

лов для таких суждений становится все больше. Можно предполагать, что в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций. Еще в большей мере можно быть уверенным в нарастании феноменов индивидуальной изменчивости,

все более опосредствующих возрастно-половые вариации интеллектуальных функций.

В настоящее время создается возможность построения на основе определенных возрастных синдромов ориентировочных характеристик обучаемости взрослых людей в изученные периоды зрелости.

^------------

Педагогические приложения современной психологии

«Советская педагогика».

I

Г носеологические и методологические проблемы науки приобретают в современных условиях особое значение в связи с ускорением темпов технического прогресса и превращением науки в непосредственную производительную силу социалистического общества. Такое развитие науки происходит неравномерно, охватывая прежде всего естествознание и его приложения. В настоящее время сфера этого развития распространяется уже на антропологические и общественные науки.

Формирование человека — субъекта труда, основной производительной силы общества, субъекта познания и личности

— приобретает первостепенное значение как общая проблема всей современной науки. Поскольку формирование человека определяется обстоятельствами жизни, воспитанием и его собственной деятельностью, постольку в изучении этой проблемы воссоединяются различные науки, относящиеся к разделам познания, первоначально складывавшимся независимо друг от друга.

Значительно изменяются взаимоотношения между разными науками, изучающими человека как организм и личность, явления природы и истории, предмет вос-

1964. - № 8. - С.55-64

питания. Непосредственно соприкасаются естествознание и общественные науки, медицина и педагогика, экономические и технические науки. С возникновением кибернетики к изучению человека приближаются и науки физико-математические. Успехи биохимии делают все ощутимее общий вклад естествознания в изучение саморегулирующихся систем человеческого организма. На границах между биохимией, эндокринологией, физиологией высшей нервной деятельности и психологией возникает психофармакология. Подобным же образом на стыках между кибернетикой, биологией, физиологией и психологией возникает бионика с ее главным отделом

— моделированием мозговых систем, особенно анализаторов внешней среды. На границах между кибернетикой, физиологией, психологией и педагогикой начинает развиваться теория программированного обучения.

Взаимные переходы между разными науками, которые отнюдь не всегда были «смежными», сопровождаются созданием новых пограничных дисциплин. «Смежность» наук — явление историческое. Чем больше научное познание проникает в общие законы бытия, тем более явственно вырисовывается картина единства матери-

ального мира и умножается число смежных наук. Относительность обособления наук сказывается в непрерывном преобразовании их границ и взаимосвязей, которые следует учитывать в целях правильного прогноза и управления движением науки.

В современных условиях для психологии и педагогики смежными стали математическая логика, теория автоматического регулирования, радиоэлектроника и другие. «Смежность» представляет своего рода преобразование прикладных функций одной науки по отношению к другой. Такое преобразование, сохраняя и совершенствуя в определенной мере эти функции, вместе с тем открывает для науки новую область познания. Так было, например, с биофизикой и биохимией, которые начали свое существование с применения физических и химических методов к изучению живой природы, а затем стали важными самостоятельными отраслями, не только пограничными, но и объединяющими биологию с науками о более общих законах природы. Так происходит с электрофизиологией, которая из нового методического средства физиологии превратилась в важную пограничную дисциплину. Естественно, что в современной системе биологических наук все эти новые разделы, пограничные с физикой, химией, математикой и кибернетикой, занимают весьма важное место, определяющее изменение взаимоотношений и между ранее сложившимися биологическими науками.

Опыт развития современного естествознания очень поучителен для педагогов и психологов. Он учит рассматривать состояние и тенденции развития каждой отдельной дисциплины в тесной связи с существенными изменениями всей структуры современной науки. Это очень важно для того, чтобы ясно представить себе ближайшее будущее педагогики как науки, обеспечивающей дальнейшее развитие системы коммунистического воспитания и народного образования. Конечно, и само это развитие является источником педагогической науки, так как без обобщения передового педагогического опыта и все более активного внедрения требований науки в

практику воспитания невозможно существование самой науки. Однако нельзя забывать, что педагогика есть часть целого

— системы научного познания. Именно поэтому для прогресса педагогики необходимо обеспечить такие ее связи с общим движением современной науки, такое оптимальное использование достижений смежных областей знания, которое позволило бы ей не только достигнуть общего уровня науки второй половины XX в., но и глубоко проникнуть в будущее человечества и человека.

Всемерное использование в педагогике важнейших достижений естествознания, психологии и смежных общественных наук составляет одну из первоочередных задач. В этой связи «приложение» других наук к различным областям педагогики может рассматриваться как возможность усиления не только теоретического, но и практического потенциала педагогики. Можно предвидеть, что если приложение других наук к педагогике будет эффективным, то оно необходимо преобразуется в те или иные пограничные дисциплины на стыках между педагогикой и этими науками. Для такого предположения имеются достаточные основания.

Показательна в этом отношении так называемая сравнительная педагогика, изучающая сравнительно-генетическим методом системы образования и типы воспитания у различных народов всех континентов. Развитие культурного обмена и сотрудничества в условиях мирного сосуществования стран с различным общественным строем придало особое значение использованию и переносу прогрессивных организационных средств, методов обучения и типов воспитания с учетом конкретно-исторических особенностей определенной страны. Сравнительная педагогика широко используется в различных службах ЮНЕСКО в помощь развивающимся странам.

Нельзя, конечно, закрывать глаза и на то обстоятельство, что сравнительная педагогика используется неоколониализмом и реакционными идеологами в этих странах для борьбы против демократизации образования и воспитания, под пред-

логом сохранения национальных особенностей. Критическое использование современных научных данных сравнительной педагогики и разработка марксистской концепции в этой области относятся к числу важных задач педагогики.

Сравнительная педагогика возникла из разных источников и первоначально являлась лишь приложением отдельных социальных наук к области общественного и семейного воспитания, образования и эволюции обучения. Одним из этих источников являлась социология воспитания, образования и эволюции обучения, другим

— этнография, третьим — демография, четвертым — социальная психология. Слияние всех этих источников произошло на почве педагогики, и из приложения каждой отдельной науки (социологии, этнографии, демографии) возникла благодаря взаимодействию с ними самой педагогики новая пограничная дисциплина.

Под влиянием великого опыта демократизации образования и воспитания в Советском Союзе и других социалистических странах огромное значение приобрело перспективное планирование всеобщего обучения и различных видов образования. В связи с этим на стыках между экономическими науками, общественной статистикой и демографией, с одной стороны, и педагогикой, с другой, возникает дисциплина, которую можно было бы назвать педагогической демографией.

Еще более типична для процесса преобразования «приложений» в пограничную дисциплину эволюция педагогической психологии в двух ее основных разделах: психологии обучения (психодидактики) и психологии воспитания.

Согласно международной научной традиции педагогическая психология квалифицируется как ветвь прикладной психологии. Так именно закреплено ее положение в структуре международных конгрессов по прикладной психологии и научных ассоциациях. Обычное представление о задачах педагогической психологии сводится к тому, что она есть приложение психологической науки к педагогической практике, своего рода утилитарное использование психологической теории для

программно-методической, контрольно-селекционной и организационной практики буржуазной школы.

Советская педагогическая психология пошла по иному пути. Она разработала собственную теорию учения и умственной деятельности учащихся, формирования общественного поведения и моральных качеств личности, тесно связав эту теорию с общей концепцией советской педагогики и обобщением передового опыта коммунистического воспитания. В самой педагогической психологии соединились теоретические и прикладные направления, причем последние чаще всего представлены практическими работниками школ и других учебно-воспитательных учреждений. Поэтому в наших условиях определение педагогической психологии как ветви прикладной психологии является совершенно недостаточным. Односторонним является и толкование педагогической психологии как раздела психологической науки, «прилагаемого» к педагогике. Опыт развития советской педагогической психологии свидетельствует о том, что вместе с превращением ее из ветви прикладной психологии в специальную научную дисциплину она становится одной из пограничных, комплексных областей знания. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

С расширением экспериментальных исследований, посвященных закономерностям учения и умственной деятельности учащихся, педагогическая психология сомкнулась с экспериментальной дидактикой и опытными работами в области частных методик. Со стороны этих педагогических дисциплин отмечается все более активное проникновение в процесс развития учащихся под влиянием содержания и методов обучения, соединения его с трудом. Тем самым дидактика и частные методики в значительной мере способствовали и способствуют развитию педагогической психологии.

В педагогических исследованиях процессов воспитания, связанных с разработ-

кой содержания и методов воспитания, изучаются закономерности формирования коллектива и личности, мотивация поведения, становление характеров. В опытных работах по теории воспитания психологическая сторона исследований приобретает все большее значение. Соединение педагогического начала с психологическим в теории воспитания способствует развитию специального раздела педагогической психологии — психологии воспитания.

Современная педагогическая психология сложилась и развивается благодаря слаженному взаимодействию двух наук: психологии и педагогики. Педагогическая психология входит в структуру каждой из них и является поэтому не только частью психологической науки, но и частью педагогики. Это означает, что педагогическая психология уже перестала быть приложением психологии к педагогике. Современное состояние советской педагогической психологии как пограничной специальной дисциплины достаточно полно охарактеризовано в сводном труде «Психологическая наука в СССР» И в материалах II Всесоюзного съезда психологов (1963).

Сращивание психологии с педагогикой и превращение педагогической психологии из прикладной ветви в самостоятельную пограничную дисциплину ни в какой мере не означает ослабления прикладных функций психологии и своеобразной локализации ее связей с педагогикой. Напротив, в современных условиях возрастает общий прикладной потенциал всей структуры психологии. Психологическая наука стала значительно более действенной и близкой к жизни, способной решать крупные теоретические и практические проблемы. «Сейчас особое значение приобретают исследования, — указывает Л. Ф. Ильичев,

— по таким смежным областям, как психология и медицина, психофизиология, инженерная психология, военная психология, космическая психология, моделирование психических функций и т.д. Эти исследования меняют сам облик современной психологии. Они обогащают самые разнообразные сферы общественной практики, от школьного обучения до конструирования кибернетических устройств и освоения

космоса» (Л. Ф. Ильичев. Общественные науки и коммунизм. М., Изд-во АН

СССР, 1963, стр. 106).

В этой характеристике значения психологической науки отражены ее многообразные связи с различными науками и практикой. Эти связи включены в структуру современной психологии, которая в целом оказывается важным фактором прогресса педагогики. Дело в том, что в современной психологии нет ни одной дисциплины, которая не влияла бы на познание и овладение законами формирования человека. Психологические знания не только дифференцируются, но и интегрируются. Одним из главных центров интеграции всех психологических знаний является природа научения, охватывающая все формы деятельности и механизмы поведения во всех возможных условиях жизни, начиная с формирования сенсомоторного аппарата младенца и кончая выработкой приспособлений поведения в условиях невесомости, включая действие перегрузок на человека в космосе или восстановление нарушенных психических функций после мозговых травм. Педагогические приложения, как нам представляется, содержатся в любой из психологических дисциплин, в том числе и таких, которые в строгом смысле слова не являются смежными с педагогикой и не станут ими в ближайшее время.

II

Рассмотрим структуру современной психологии. С этой целью необходимо кратко охарактеризовать каждую из психологических дисциплин, т. е. части этой структуры и основные взаимосвязи между ними, образующие систему науки.

На границах с общей биологией, зоологией и приматологией уже давно существует эволюционная сравнительная психология, которую называют также биопсихологией или зоопсихологией. Она ведет свое начало со времен Ч. Дарвина. Однако благодаря рефлекторной теории и успехам физиологии высшей нервной деятельности эволюционная сравнительная психология существенно изменила принципы и методы изучения поведения и психи-

ческого развития животных. Центральными проблемами стали эволюционные особенности и механизмы приспособлений организмов к изменяющимся условиям внешней среды путем образования навыков и интеллектуальных действий. То, что первоначально выступало как частная особенность дрессуры животных, по мере накопления экспериментальных данных стало представляться как проявление общих закономерностей научения, образования и преобразования сложных функциональных систем условнорефлекторного характера.

Применение математических методов обработки данных наблюдений и экспериментов сделало возможным объективную статистику изменений поведения в процессе научения. Разносторонний и тщательный анализ процедур научения, различных факторов, определяющих наибольшую его эффективность, оказался впоследствии очень важным для обнаружения определенных алгоритмов и разработки принципов построения оптимальных режимов научения самым различным формам поведения. Это произошло уже с помощью математической логики, теории информации и радиоэлектроники в системе новой науки — кибернетики. Однако нельзя забывать, что одним из ее источников явилась сравнительная психология с ее центральной проблемой научения, широко развернувшаяся в последние десятилетия на основе учения об условных рефлексах. Следует признать, что здесь содержались некоторые общие предпосылки для возникновения и развития теории программированного обучения, как и в ряде других психологических дисциплин, о которых дальше будет идти речь.

Сравнительная психология все более дифференцируется по различным признакам, например биологической классификации животных. Наиболее разработанной оказалась психологическая приматология, направленная на решение проблем антропогенеза. Но еще более важным признаком дифференциации является выделение областей филогенеза и онтогенеза поведения и психического развития животных, Можно говорить о сравнительной филопсихологии и сравнительной онтопсихологии.

Эта дисциплина, начало которой положил классический труд советского зоопсихолога Н. Н. Ладыгиной-Котс «Дитя человека и дитя шимпанзе», в последние десятилетия быстро развивалась. В настоящее время сравнительное изучение раннего онтогенеза животных и человека оказывается своего рода введением в психологию раннего детства человека. Аналогичные сравнительные исследования различных периодов общесоматического, полового и нервно-психического созревания оказываются составной частью как сравнительной онтопсихологии животных, так и детской психологии.

Теперь мы хорошо разбираемся в таких проблемах, как единство органического мира, биологические корни происхождения человека, общественно-трудовая

сущность антропогенеза и качественное отличие человека от животных. Поэтому можно достаточно критично относиться к сравнительно-психологическим данным об эволюции созревания и научения.

Психофизиология человека первоначально возникла из приложения физиологических методов к психологии, особенно в области изучения чувствительности различных рецепторных систем. В настоящее время психофизиология человека является самостоятельной комплексной дисциплиной (физиолого-психологической), изучающей основные психические функции как сложнейшие отправления человеческого организма, его мозга и всей нейрогуморальной системы регулирования. К этим функциям относятся: сенсорные, моторно-кинестетические, мнемические, тонические, вербально-логические и другие. Благодаря новейшим методам измерения этих функций, их пороговых величин и динамических характеристик стало возможным определить их потенциалы, что особенно важно для научного подхода к функциональному составу человеческих способностей.

Во всякой практической работе с людьми необходимо не только объективно оценивать наличные силы и достигнутые в работе уровни функций, но также и скрытые резервы, образующие вместе с наличными силами определенные ресурсы человека. Поэтому возможность объективного

определения резервов или потенциалов функционального развития открывает исключительные возможности для психоло-го-педагогических исследований формирования личности. Не меньшее значение имеет знание открытых современной психофизиологией человека закономерностей сенсибилизации (повышения чувствительности анализаторных систем), относящихся, впрочем, не только к сенсорным, но и ко всем другим функциям.

Уже на основе психофизиологии человека обнаруживается поразительная по своему диапазону возможность воспитания психических функций, зависимость их сдвигов от определенных жизненных условий и видов человеческой деятельности. На основе их изучения становится возможным построение оптимальных режимов функционирования каждой из систем поведения, которые рассматриваются как сложные функциональные системы.

Значительный вклад в разработку этой проблемы вносит нейропсихология, предмет которой составляют психологические характеристики мозговых структур. Своеобразие этих структур и сложной динамической локализации психических функций в связи с особенностями развития функциональных систем изучено в многолетних исследованиях А. Р. Лурия и его сотрудников. Важно отметить, что познание нейропсихологических закономерностей тесно связано с применением не только уточненных средств психологической диагностики и электрофизиологиче-ских методов, но и с практикой восстановления нарушенных мозговых функций путем специально организованных компенсаторных действий.

Во время Великой Отечественной войны была создана весьма эффективная система так называемой восстановительной терапии, которую нередко называют психоортопедией или лечебной дидакти-

О Гч о

кой. Этот активный подход к построению психологических характеристик мозговых структур через формирование сложных функциональных систем имеет принципиальное значение. Здесь обнаруживается исключительная глубина эффектов научения и гигантский потенциал человеческого

мозга, используемый лишь частично в повседневной деятельности человека. Как воспитание и обучение овладевают и используют этот потенциал, как они его умножают и совершенствуют? Известно, что эти вопросы давно стоят в педагогике. В своем предисловии к педагогической антропологии («Человек как предмет воспитания») К. Д. Ушинский выражал уверенность в том, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Он полагал, что на эту возможность прямо указывают физиология и психология.

Современная психофизиология человека и нейропсихология вполне подтверждают это положение К. Д. Ушинского. Следует присоединить к ним психологические дисциплины дефектологии или дефектологические отделы психологии: тифлопсихологию, сурдопсихологию, олигофренопси-хологию. В ближайшем будущем, надо полагать, будет создана сравнительная психодефектология, которая вместе с психофизиологией человека и нейропсихологией позволит построить более полную картину резервов и ресурсов функционального развития человеческого мозга, его анализаторов и других систем с обратными связями. Без успешного развития этих областей науки невозможно себе представить общую психологию в современном ее виде.

Теоретическая и экспериментальная общая психология сложилась как учение о закономерностях развития психических процессов, каждый из которых является сложным видом субъективного отражения объективной действительности и отношений человека к ним. Структура психического процесса (восприятия, мышления, эмоций) всегда полифункциональна, включает функции разных видов (сенсорные, моторные, тонические и т. д.). Полифунк-циональная структура психического процесса образуется в соответствии с природой отражаемого объекта и условиями жизни. Вместе с тем динамика психического процесса определяется мотивацией поведения (потребностями, установками, интересами) и другими отношениями личности. В современной общей психологии

все большее внимание уделяется сочетанию явлений отражения и регулирования в психической деятельности человека, а в связи с этим исследованию психических состояний. Другим крупным разделом общей психологии является учение о психических свойствах личности или психология личности, получившая новое орудие познания в нейротипологических понятиях и методах исследования.

Во всех областях общей психологии (учениях о психических процессах, состояниях и свойствах) накоплен огромной ценности научный материал о закономерностях формирования человека в их зависимости от жизненных обстоятельств, воспитания и собственно практической деятельности. Воспитание становится главной силой формирования человека только в определенных условиях, что далеко не всегда учитывается в педагогике. Такое становление происходит лишь тогда, когда процесс воспитания опосредует жизненные обстоятельства, в свою очередь ими подкрепляется и становится регулятором отношений и сил человека. Другим важнейшим условием становления воспитания как ведущей силы формирования человека является оптимальная организация средствами воспитания режима жизни и деятельности, органической стороной и продуктом которой является сознание человека. Педагогические приложения современной общей психологии относятся не только к педагогической психологии или дидактике, теории воспитания или школьной гигиене, включающей гигиену умственного труда. Эти педагогические приложения относятся и к общей методологии педагогического мышления, к фундаментальным основам теории педагогики.

Возвратимся к структуре современной психологии. Следует отметить, что сравнительная эволюционная психология, психофизиология человека, нейропсихология и общая психология соединяются с большим комплексом естественных, физико-математических и технических наук в двух новых отделах кибернетики: бионике и теории программированного обучения с различными видами обучающих машин. В бионику входит современное комплексное модели-

рование нервно-психической деятельности животных и человека, особенно восприятия и мышления. В теорию программированного обучения входят в качестве экспериментальной основы исследования умственных действий, их пооперационный анализ, исследования процессуальных особенностей различных видов научения. На гранях с этими науками возникла новая, важная для стимуляции технического прогресса дисциплина — инженерная психология. В условиях автоматизации производства и дистанционного управления машинами существенно изменяются взаимоотношения между человеком и техникой. Инженерная психология изучает эти новые взаимоотношения в сложной системе «человек-машина», особенности приема и переработки человеческой информации, получаемой от машины, и условия оптимального управления ими, как это показано в современной советской психологии Б. Ф. Ломовым, А. Н. Леонтьевым и Д. Ю. Пановым, Д. А. Ошаниным и другими.

В область инженерной психологии переносится одна из центральных проблем психологии труда, решавшаяся ранее на другом уровне развития техники. Соединение обучения с производительным трудом и психологическая подготовка к труду учащихся, трудовое воспитание детей привели к такому сращиванию педагогической психологии с психологией труда и инженерной психологией, которое тесно связывает педагогику с этими психологическими дисциплинами. Многие изученные ныне факторы, определяющие возможность повышения производительности труда и его воспитывающее влияние на психическое развитие, должны быть использованы в повседневной практике школ. Психология труда в широком смысле слова включает в себя также психологию профессии и профориентацию, которая в разнообразных своих видах должна быть применена в учебно-воспитательной работе наших школ.

Одним из разделов психологии и вместе с тем авиационной медицины является авиационная психология, которая приобрела в последние годы особый смысл в свя-

зи с возникновением на ее основе космической психологии. В настоящее время в этой области исследуется влияние факторов невесомости, напряжений, перегрузок, пространственно-временных перестроек на психофизические функции. Но по мере прогресса космических полетов значение приобретают проблемы деятельности космонавтов, в которой сочетается сложнейшая форма работы оператора и исследователя неизведанных космических просторов. Особые условия этой деятельности требуют создания соответствующих человеческой природе форм коммуникации, особенно при комплектовании экипажей будущих космических кораблей или групповых полетов, уже осуществленных Советским Союзом.

Формирование человека как субъекта этих новых видов труда, познания и общения представляет выдающийся интерес не только для психологии, но и для педагогики. Нет ничего фантастического в предположении, что важнейшие итоги космической психологии в будущем найдут широкое использование в воспитании определенных качеств и возможностей широких масс нашей молодежи.

В структуру современной психологической науки входят получившие развитие в последнее десятилетие социальная психология и психология индивидуальных различий и особенностей (дифференциальная психология). Первая из них включает в себя много разделов, пограничных с социологией, этнографией, политической экономией, юриспруденцией и др. Но особенно важное значение для педагогических приложений и психологии воспитания приобретает тот раздел социальной психологии, который посвящен психологии коллектива и микрогрупп в коллективах (производственных, учебных, бытовых).

Благодаря социально-психологическим исследованиям углубляются наши знания о потребности в общении, о природе привязанностей, об условиях срабатываемости и эффективности совместных трудовых действий, а также о конфликтах и противоречиях в коммуникативных связях. С этими вопросами связаны новые подходы к изу-

чению влияния оценки, в том числе педагогических и других видов воздействий на личность в условиях организованной коллективной жизни.

Одним из новых вопросов, поставленных инженерной и космической психологией перед социальной психологией, является вопрос об оптимальной совместимости различных индивидуально-типических особенностей людей в современных видах деятельности, например о взаимодействии операторов в дистанционном управлении

Г-У о о

машинами. Этот новый интересный вопрос повлек за собой укрепление связей между социальной и дифференциальной психологией. Применение комплексной диагностики индивидуально-типических особенностей с учетом требований совместной работы операторов открывает новые пути познания личности и ее психофизических свойств в динамике.

В свою очередь дифференциальная психология, расширяя научные знания о диапазоне индивидуально-психических

различий, способствуя созданию конкретной теории проектирования личности, являющейся важной частью педагогики, обогащает науку важными представлениями о многообразии явлений психического здоровья, о разнообразии нормальной психики человека, далеко не укладывающейся в прежние стандарты. Как в свое время полагал В. М. Бехтерев, необходимо идти от норм к патологии при изучении личности и диапазона ее возможных модификаций. С этой точки зрения, вся общая психология, психофизиология человека, дифференциальная психология есть учение о психическом здоровье, а приложения этих дисциплин к сфере воспитания человека и здравоохранения являются одновременно психогигиеническими и педагогическими. Однако для защиты нервно-психического здоровья, особенно в условиях все возрастающих по силе и массе воздействий на человеческий мозг, необходимо знать условия и факторы, которые могут вызвать его нарушения и привести к патологическим преобразованиям.

Правильно поставленное воспитание личности содержит в себе основное средство психогигиены и профилактики воз-

можных нервно-психических заболеваний, но эта профилактика и психогигиена разрабатываются совместно психологией и патопсихологией, а также медицинской (клинической) психологией в широком смысле слова. Поэтому, как мы видим, патопсихология и медицинская психология с их учением о психогигиене и психотерапии тоже имеют свои педагогические приложения, особенно в области теории и практики воспитания личности.

Не будем останавливаться в данной статье на педагогических приложениях военной и юридической психологии, психологии спорта и физкультуры, психологии искусства и т. д. Необходимо, однако, отметить огромную и важную область психологии, предметом которой является человеческая жизнь как единое целое, проблема фаз индивидуального развития человека. Эта дисциплина — возрастная психология — первоначально складывалась как детская психология, тесно связанная с педагогической психологией. Именно поэтому проблемы роста, созревания и развития в их взаимосвязи и зависимости от общественного воспитания ставились преимущественно в плоскости взаимосвязи процессов развития и обучения. Такое совпадение, даже отождествление детской и педагогической психологии было в свое время оправдано. Но в настоящее время центр тяжести переносится на взаимосвязи между психическим развитием ребенка с первых дней жизни и всем процессом его воспитания, охватывающим ясли, детский сад и школу как целостную систему воспитания и обучения. Глубокая разработка психологии младенчества, раннего и дошкольного детства позволяет глубже представить внутренние взаимосвязи между всеми фазами роста, созревания и развития в условиях преемственности воспитания. Детская психология в современном ее виде включает ряд учений о возрастных особенностях психического развития человека от рождения до зрелости. Вместе с тем она сама составляет часть возрастной психологии, являющейся продуктом новейшего научного развития. Все большее внимание уделяется изучению зрелости и ее психической динамики. Современная пси-

хология опровергла известное положение Клапареда о том, что зрелость есть психическая окаменелость.

Психологическое и социологическое исследование зрелости (молодости, среднего и пожилого возраста) оказывается очень важным для обоснования рациональных средств обучения и воспитания взрослых людей, переквалификации их и овладения новыми профессиями; психогигиена и профилактика необходимы для рациональной организации труда, быта и т.д. Эта область возрастной психологии — акмеология — еще только складывается, но ее значение для педагогической теории и практики не требует особых разъяснений. Эффекты воспитания и обучения бывают, как известно, двух родов — ближнего и дальнего действия. Первые — непосредственно даны педагогу в его работе с детьми, а вторые — складываются много лет спустя в определенных явлениях воспитанности и воспитуемости человека. Именно эти эффекты дальнего действия проявляются в зрелости, которую никак нельзя исключить из поля зрения научной педагогики.

Возрастная психология завершается психологическим отделом геронтологии, т.е. учением о психофизиологических особенностях старения и старости. К педагогическим приложениям относится та часть геронтологии, которая связана с определением факторов долголетия и повышения творческой жизнеспособности человека. Здесь содержится интереснейшая мысль о том, что главнейшие предпосылки долголетия и жизнеспособности закладываются всем процессом воспитания и трудовой деятельностью человека. Воспитание является одним из факторов долголетия, и это положение позволяет глубже понять всю силу воздействия общества на изменение и развитие человеческой природы. Возрастная психология как единое целое составляет важнейшую часть всей антропологической науки, в том числе и той педагогической антропологии, которую мечтал создать К. Д. Ушинский.

Педагогическое приложение современной психологии выступает в настоящее время как обобщение знаний о механизме

изменений человеческой природы воспитанием. Но в дальнейшем можно предвидеть приложение различных психологических дисциплин и в виде непосредственного переноса методов психологической диагностики в педагогический опыт, преоб-

разования методов исследования в процессе тренировки и обучения. Вполне возможно, что некоторые из этих приложений преобразуются в новые пограничные дисциплины, подобно педагогической психологии.

О системе возрастной психологии

«Вопросы психологии». — 1957. — №5. — С. 156-170

I

Проблема индивидуального развития человека — одна из фундаментальных проблем естествознания и психологии. В этой проблеме имеется ряд важных психологических аспектов, особенно тесно связанных с вопросами формирования личности. Одним из них является изучение возрастных особенностей, весьма существенных для каждого отдельного периода человеческой жизни.

Эти особенности, несмотря на их кажущуюся доступность для исследования, представляют собой весьма сложные природные явления, многообразно опосредствованные общественными условиями и образом жизни человека, воспитанием и характером практической деятельности. Возрастные особенности взаимосвязываются по различным путям с половыми, типологическими и индивидуальными особенностями, от которых их можно отделить только весьма относительно. Все это затрудняет выделение возрастных особенностей для специального исследования. Исключение составляют лишь самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более чистом виде, а типологические и индивидуальные модификации развития еще слабо выражены.

В первые годы жизни человека возрастные различия измеряются месяцами и полугодиями. Это явление имеет место и

в самом начале процесса обучения в школе. Так, например, изучая особенности развития детей в процессе первоначального обучения (в I классе школы), мы убедились, что здесь еще действует фактор микровозрастных различий, сказывающийся на успешности усвоения начала чтения, письма и счета. Разница в шесть месяцев между детьми семи лет, семи лет шести месяцев и восьми лет сказывается на скорости и точности образования навыков, на образовании и упрочении новых связей, формировании элементов логического мышления. Мы считаем возможным объяснить этот факт различиями объема и круга жизненно необходимых представлений, зависящих не только от предшествующего воспитания, но и от накопления жизненного опыта детей, различающегося по срокам их жизни. Примечательно, что эти «микровозрастные» различия между детьми уже исчезают к концу первого года обучения, так как фронтальные методы воспитания и обучения способствуют образованию известного общего уровня развития ума и поведения детей. Во П-Ш классах эти микроразличия уже не дают о себе знать, так как они затеняются более значительными различиями между детьми по типам их нервной системы и формирующимся чертам характера.

Обращает на себя внимание и тот факт, что в ранние периоды жизни чело-

века сроки наступления того или иного возрастного этапа носят более или менее общий характер, относительно независимый от особенностей конституции, типа нервной системы и т. д. Исключение составляют дети с дефектами центральной нервной системы, органов чувств и двигательного аппарата, общая задержка в развитии которых сказывается на смене возрастных периодов.

Но уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредствуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами.

Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т. д. «Меры времени» для отграничения одного периода зрелости от другого измеряются уже не годами, а десятилетиями, в зависимости от сложившегося уровня жизнестойкости и жизнеспособности человека.

Далее, в процессе старения мера времени вновь сокращается, хотя интенсивность процесса старения во многом зависит от морально-психологических факторов, особенно от типа характера и активности трудовой деятельности человека.

Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Надо отметить, что этот вопрос почти не разработан в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Дело в том, что изучение возрастных особенностей детей обычно редко связывается с исследованием типологических и индивидуальных вариаций в пределах одной и той же воз-

растной группы. Изучение особенностей типов высшей нервной деятельности у детей также не сопровождается специальным исследованием их возрастных особенностей. Что касается основной массы исследований по типологии высшей нервной деятельности человека, то они проводятся на взрослых людях, без должного учета хотя бы макровозрастных различий между ними. Основные параметры типов высшей нервной деятельности взрослого человека обычно рассматриваются безотносительно к возрастной динамике силы, подвижности и равновесия нервных процессов, вообще пластичности нервной системы.

Естественно, что первые пробы типологических исследований не могут охватить всю сложность индивидуального развития; диалектическая взаимосвязь типа и возраста осталась вне поля изучения. Однако для будущих исследователей изучение этих взаимосвязей является необходимым; типологическое изучение особенностей индивидуального развития следует тесно связать с изучением микро- и макровозрастных различий, являющихся важным показателем стадийности индивидуального развития человека. Тем более такое требование следует предъявить к исследованиям в области возрастной психологии, в которой учет типологических вариантов в пределах каждой возрастной группы дает возможность более точно отграничить фактор времени жизни и состояния индивидуального развития в целом.

Обращает на себя внимание, что индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразно-индивидуализированный характер. Это выражение отнюдь не является тавтологией. Общие закономерности индивидуального

развития (как онтогенеза) от рождения к зрелости, в пределах обширного периода зрелости, от зрелости к старости все более многообразно видоизменяются по мере образования и развития у человека способностей и характера, жизненной направленности и опыта практической деятельности.

Именно поэтому люди приходят к порогу гражданской, умственной и практи-

ческой зрелости многообразным путем, с более или менее сформированной индивидуальностью. Своеобразие индивидуальности накладывает определенный отпечаток на переход от зрелости к старости, на протекание всех периодов старости. Преждевременное старение одних, более или менее физически сохранившихся людей, моральная и умственная активность («молодость») других людей в состоянии более или менее глубокой старости — все эти особенности развития свидетельствуют об огромной роли, какую в возрастной динамике играет индивидуальное развитие самого человека, мера его общественнотрудовой активности, полнота и сила его характера. Поэтому, исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях.

Но из этого не следует, что возрастные особенности не имеют значения для индивидуально-психического развития человека. Учет этих особенностей необходим не только в процессе воспитания подрастающего поколения, но и в любой области практической работы с людьми. Возрастная динамика индивидуального развития составляет важную его сторону, которая требует специального изучения. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития. Наиболее сложным вопросом для научного изучения возрастной динамики является взаимосвязь между возрастными периодами, существующая не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга фазами индивидуального развития. Однако в современной науке преимущественно изучаются относительно изолированные возрастные особенности нервно-психического развития; взаимопереходы и внутренние связи между разными возрастными периодами еще ждут глубокого психологического изучения.

(...)

3

В современной науке сложилась генетическая основа теории индивидуального развития, раскрывающая определенные закономерности формирования человека в процессе его воспитания, образования и обучения.

Но формирование человека от рождения до зрелости не исчерпывает всего цикла индивидуально-психического развития. Чем психологически характеризуется развитие человека после наступления физической, гражданской и умственной зрелости? Есть ли какие-либо возрастные периоды в том огромном диапазоне «зрелости» (взрослости), который измеряется 25-30 годами наиболее активной творческой деятельности человека?

Какова возрастная динамика психических процессов и свойств личности на протяжении от 20 до 50 лет? На эти вопросы современной науке еще предстоит дать ответы, хотя общая психология и построена на экспериментальном изучении взрослых людей.

В общей психологии стало традицией, когда объектом исследования являются взрослые люди, абстрагироваться от возраста еще в большей мере, чем от типологических и индивидуальных особенностей личности. Предполагается, что развитое сознание не имеет каких-либо других природных особенностей, кроме типических особенностей нервной системы. Абстрагирование от возрастных изменений в этот основной период человеческой жизни не случайно; оно связано с некоторыми метафизическими предрассудками о зрелости как своего рода «психической окаменелости» (Клапаред), как о состоянии законсервированности ранее сложившихся механизмов и свойств психического склада личности.

Если предшествующие возрасты рассматриваются с полным основанием как резко отличные друг от друга динамические стадии развития, то «взрослость» рассматривается как некое сплошное статическое состояние, качественно не изменяющееся до наступления старости. В этом состоянии якобы нет существенных новообразований развития, а по существу

нет и самого развития. В некоторых идеалистических концепциях (например, психоанализ) имеют место сложные спекулятивные построения по поводу скрытого инфантилизма психики взрослого человека, движущей силой которого якобы остаются неизжитые конфликты детства.

Нередко доказывается, что взрослое состояние есть длительная остановка психического развития, отделяющая регресс в старости от прогресса в детстве, отрочестве и юности. Одно из таких «доказательств» представлено в кривой онтогенетической эволюции памяти у Эббингауза [14]. Он различал три основных периода эволюции памяти: прогресс (с раннего

детства до 25 лет), остановка в развитии (от 25 до 50 лет), регресс (от 50 лет до конца жизни). Более широкое толкование такого хода индивидуального развития в различных концепциях буржуазных авторов привело к утверждению, что вследствие ранней остановки развития обучение взрослых не имеет смысла. Возможность эффективного обучения взрослых людей отрицалась на основании того, что якобы после наступления зрелости постепенно снижается пластичность мозга, становится ограниченной возможность новообразований ума и поведения, а весь психический склад человека фатально предопределяется предшествующим ходом развития.

Подобные «теории» были идеологическим оружием остатков разбитых классов в борьбе с культурной революцией в нашей стране. В 20-х годах они пытались противопоставить эти взгляды общенародному движению за ликвидацию массовой неграмотности и малограмотности, созданию рабфаков при вузах и т. д. Никакой научный эксперимент не может равняться по силе и убедительности доказательств с результатами культурной революции, которая в кратчайшие сроки подняла на высокий уровень умственное развитие десятков миллионов трудящихся, взрослых людей всех возрастных контингентов.

Не меньшее значение для доказательства изменчивости и воспитуемости механизмов умственного развития взрослых людей представляет собой массовый

опыт переобучения и коренного совершенствования производственного опыта рабочих в условиях технического прогресса. В этих условиях происходит смена профессий и специальностей, техническое переоснащение труда, требующее быстрого переключения с одного вида деятельности на другой, совмещения их в разнообразных сочетаниях и т. д., что невозможно без сочетания производственного опыта с непрерывным ростом технических и политехнических знаний.

Огромная часть взрослого населения нашей страны учится, совмещая ученье с трудом, благодаря чему практический опыт соединяется с теорией; в массовых масштабах развиваются рационализаторство и изобретательство, т. е. творческая деятельность высокого интеллектуального уровня. Можно считать, что этот замечательный советский опыт полностью разоблачает антинаучный тезис о застойности психики и отсутствии развития на разных этапах «взрослости». Может возникнуть вопрос, что подобные качественные сдвиги не затрагивают механизмов нервной деятельности, которые остаются неизменными. Подобное предположение лишено оснований. Нам известны два основных механизма (по Павлову): механизм временных связей и механизм анализаторов. По поводу первого из них можно сказать, что всякий процесс обучения есть процесс образования новых временных связей, а следовательно — новых функциональных систем. Массовая практика обучения взрослых является прямым доказательством развития у них этого механизма. Достаточно убедительным в этом отношении являются физиологические и психологические исследования, проводимые на взрослых людях в целях выработки у них новых функциональных систем, составляющих основы навыков, умений и сложных логических действий.

Весьма показательны данные о повышении чувствительности разных анализаторов под влиянием трудовой деятельности [3], свидетельствующие о развитии анализаторной деятельности мозга, ее высокой пластичности у взрослых людей.

Все это позволяет считать, что

взгляд на зрелость, как на консервативное состояние, исключающее умственный процесс и развитие новых возможностей индивида, лишен каких-либо научных оснований.

Любопытно отметить, что к такому выводу приходят и некоторые крупные зарубежные психологи. Так, например, Ф. Бартлетт [15, 16] считает, что проблема индивидуально-психического развития неправомерно ограничивается периодом детства, что наиболее активные формы этого развития имеются в разных стадиях зрелости. К этому заключению его привели многие данные перестройки сен-сомоторного и умственного развития взрослых людей в условиях современного, высоко автоматизированного производства. Срочные переключения и смена способов умственной деятельности в этих условиях свидетельствуют о больших потенциях развития взрослых людей, порождаемых самой человеческой деятельностью. Несомненно, что существует внутренняя зависимость вновь возникающих в результате деятельности возможностей от истории индивидуального развития. Но также несомненно, что в этой предшествующей истории заключено только начало характера и специальных способностей, только исходные моменты жизненного опыта и творчества, изменения которых составляют, по выражению П. Жанэ, «психическую эволюцию личности» [17]. Этапы этой эволюции совпадают с событиями общественной и личной жизни, с основными эффектами собственной деятельности человека. Эти этапы бесконечно варьируют во времени у разных людей, не поддаваясь точной возрастной унификации. Однако и П. Жанэ считал весьма важным изучение «временной личности», т. е. возрастной динамики.

Если «взрослость» не консервативное состояние, а определенная, притом основная, форма развития личности (ее «психической эволюции»), то в этом развитии должны быть свои фазы, преемственно зависящие одна от другой. Наука еще не знает периодов этих фазных изменений, протекающих в значительно больших временных границах, нежели периоды детст-

ва или старости. Но в обыденной жизни достаточно хорошо различают взрослых людей периода молодости, «среднего возраста», пожилых, отличающихся друг от друга не только физическим состоянием и работоспособностью, но также поведением, умственным развитием и характером жизненного опыта. Мера пластичности мозговой деятельности не остается одинаковой во все эти периоды, хотя можно предположить, что ее изменение протекает неравномерно в разных анализаторах, в первой и второй сигнальных системах, в общей динамической стереотипии корковой деятельности. Переходы от одной стадии к другой тесно связаны с типологическими особенностями высшей нервной деятельности, прежде всего с силой и подвижностью нервных процессов. Не меньшее значение имеет общее развитие всего организма, влияющее на тонус жизнедеятельности в целом. Все это требует систематических сравнительно-возрастных исследований, носящих комплексный характер, с обязательным участием психологической науки.

Без изучения возрастной динамики «взрослости» трудно решать проблемы долголетия, волнующие современное естествознание и медицину. Дело в том, что как источники преждевременного старения, так и источники долгой жизнестойкости заключены во всем процессе индивидуального развития, особенно в тех этапах зрелости, которые непосредственно предшествуют старости.

В нашей стране благодаря социалистическому строю неуклонно увеличивается средняя продолжительность человеческой жизни. На реальную почву ставится борьба за дальнейшее расширение средних границ человеческой жизни, основанная на достижениях науки. Из твердо установленного различия между патологической и физиологической смертью, из данных о механизмах преждевременного «патологического» старения и его предотвращения сделан важный вывод о возможности обеспечить долголетие путем комплексного применения социально-гигиенических, профилактических и терапевтических средств. Создается система «лече-

ния» старости, которая уже приводит к ощутимым результатом. Физиология и патология шагнули далеко вперед в деле искусства «продления жизни», так называемой макробиотики, носившей сто лет назад, во времена Гуфеланда [7], характер романтической легенды.

Однако сейчас остается еще в тени психологический аспект проблемы долголетия и недостаточно оценивается значение психопрофилактики преждевременного старения, так как психологическая наука не участвует в этом новом научном движении современности. Между тем это участие способствовало бы уяснению роли морально-психологических факторов в длительном сохранении жизнестойкости, а особенно — в предупреждении преждевременного старения. Весьма важно выявить скрытые возможности развития, которые и в эти поздние периоды человеческой жизни, вероятно, не носят однородного и равномерного характера. Путем аналогии с другими периодами индивидуального развития можно предположить, что и на этой стадии образование и упрочение временных связей зависит от того, на базе каких анализаторов они возникают. Но в разные периоды жизни чувствительность анализаторов развивается в разных направлениях, образуя зоны сен-ситивности в некоторых из них. Необходимо сравнительное изучение деятельности всех анализаторов внешней и внутренней среды старческого организма для того, чтобы определить соотношение «прогресса» и «регресса» ощущений разных модальностей, а тем самым и разных форм восприятия. Нет основания для утверждения о сплошном обратном развитии всех анализаторов лишь по данным об ослабленности слуха и зрения. Также требует экспериментальной проверки так называемый закон обратного развития старческой памяти, сформулированный Т. Рибо [10], так как состояние общей и состояние профессиональной, специальной памяти могут быть резко различными. Интересные проблемы в области теории навыков и привычек, с одной стороны, мышления — с другой, равно как и в области модификации характеров, степени

продуктивности таланта и т. д. встают при изучении психологии старости.

При современном состоянии науки становится возможной объективная периодизация стадий старения и старости. Но в данный момент так называемые геронтологические проблемы нас интересуют не сами по себе, а как часть возрастной психологии. В систему возрастной психологии должны войти все взаимосвязанные периоды человеческой жизни, начиная с раннего детства и кончая старостью. Систематическое сравнительно-возрастное изучение человека необходимо для разработки теории индивидуальнопсихического развития человека.

К накопленным ранее данным сравнительного изучения детей и взрослых необходимо присоединить данные о сдвигах психического развития в периоды старения и старости, постепенно охватывая разные области индивидуально-психического развития. Подобные сравнительные исследования намечены нами в области онтогенетической эволюции парной работы больших полушарий и восприятия пространства. Было бы крайне желательно провести аналогичное исследование эволюции восприятия времени, являющегося одним из существенных показателей стадии индивидуального развития, развития памяти и т.д.

Наряду с подобным изучением «возрастных срезов» индивидуального развития целесообразны и монографические исследования целостных изменений личности в различные периоды жизни. Внутренние закономерности индивидуальнопсихического развития человека заключены во взаимосвязи всех стадий этого развития, в его целостном характере, обусловленном системной деятельностью головного мозга, как субстратом сознания. Эти внутренние закономерности индивидуального развития выражают законы общественного развития, определяющие сущность личности человека.

Нет сомнения в том, что коллективными усилиями советских психологов удастся построить систему возрастной психологии, необходимую для познания закономерностей индивидуально-психического развития.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Б.Г.Ананьев, О преемственности в обучении, «Советская педагогика», № 2, 1953,

2. Б.Г.Ананьев, О развитии детей в процессе обучения, «Советская педагогика», № 7, 1957.

3. Б.Г.Ананьев, Труд как важнейшее условие развития чувствительности, «Вопросы психологии», № 1, 1955.

4. В.М.Бе х терев, Объективное исследование нервно-психической сферы в младенческом возрасте, Спб., 1909.

5. А.Валлон, От действия к мысли, М., изд-во иностранной литературы, 1957.

6. Л.С.В ы готский, Мышление и речь, «Избранные психологические исследования», М., изд-во АПН РСФСР, 1956.

7. Х.Р.Гуфеланд, Искусство продлить человеческую жизнь (мак-робиотика), изд. 3, Спб., 1856.

8. Г.С.Кост ю к, О взаимоотношении воспитания и развития ребенка, «Советская педагогика», № 12, 1956.

9. А.Н.Леонтьев, Теоретические проблемы психического развития ребенка, «Советская педагогика», № 6, 1957.

10. Т . Р и б о , Память в ее нормальном и болезненном состоянии, изд.

11. И.М.Сеченов, Кому и как разрабатывать психологию, «Избранные философские и психологические произведения», М., Госполитиздат,

12. И.М.Сеченов, Элементы мысли. Там же.

13. К.Д.Ушинский, Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии), Собр. соч., т. 8 и 9, М., изд-во АПН РСФСР,

З, Спб., 1912.

1947.

19З0.

14. Г.Эббингауз, Основы психологии, Спб., 1912.

15. F.Bartlett, Psychological aspects of aging, Cambridge, 1954.

16. F.Bartlett, The trausfer of training, Cambridge, 1954.

17. P . J a n e t , L'evolution psychologique de la Personnalite, Paris, 1929.

18. J . P i a g e t , La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchatel

Paris, 19ЗЗ.