CC BY
111
Н. А. Логинова
антропологическая психология развития в петербургской психологической школе
Антропологизм является главной особенностью Петербургской психологической школы, основанной В. М. Бехтеревым и Б. Г. Ананьевым. Согласно современному антропологическому принципу, перенесенному на почву конкретно-научного психологического исследования человека, психическое рассматривается как эффект развивающейся полисистемы «человек», при этом суть данного эффекта состоит в функциях отражения мира, ориентации в нем и регуляции поведения на этой основе. Психика, или сознание, завершает и выражает всю многоуровневую структуру человека. Она является активным инструментом жизнедеятельности индивида, преобразующей мир и самого человека.
Комплексный подход — адекватная методология организации исследований сложных разнородных объектов, к которым относится и человек. В Петербургской школе комплексный подход в целях психологического познания применялся на основе антропологического принципа. Содержание и направленность этих исследований определялись антропологизмом научно-исследовательских программ, положенных в их основу. Первая программа комплексных исследований человека принадлежит В. М. Бехтереву и относится к 1910-м гг. Она претерпела идейную эволюцию в сторону антипсихологизма и превратилась, в конечном счете, в объективистскую рефлексологию. В таком качестве в СССР в начале 1930-х гг. она была названа «биологизаторской», «метафизической», «бихевиористской» и отвергнута.
Программа комплексных исследований в областях психологии во второй половине XX в. была разработана Б. Г. Ананьевым. Данная теория, хотя и была исторически связана с идеями и разработками В. М. Бехтерева, но базировалась на оригинальных положениях Б. Г. Ананьева. Концептуальная система Ананьева сформировалась в процессе многих конкретно-научных исследований, направляемых общими принципами материалистической психологии, главными из которых явились антропологический принцип, принципы отражения и развития1.
В области изучения индивидуального развития человека антропологический принцип проявился сначала в форме педологии (в первой трети XX в.), а позже — в форме материалистической онтопсихологии (в 50-60-е гг., термин использовался Б. Г. Ананьевым с 1965 г.). Неизбежные, исторически обусловленные недостатки педологии не могут отменить ее достоинства, а именно: стремление комплексно изучать детство и рассматривать психическое развитие в тесной связи с общим развитием человека как организма и социального индивида. Педологическая упрощенная формула «наследственность и среда» не могла достаточно полно охватить всю сложную систему детерминации индивидуального развития человека. Тем не менее, педология явилась важным этапом отечественной психологии развития в рамках ее антропологического принципа.
Знаменательно, что в России одним из инициаторов педологии был В. М. Бехтерев, который возглавлял естественнонаучное направление в русской психологии и заложил основы
© Н. А. Логинова, 2008
Петербургской психологической школы. В. М. Бехтерев выступал последователем педагогической антропологии К. Д. Ушинского и организовал первый в России (и вероятно, в мире) Педологический институт в системе созданного им же Психоневрологического института (Петербург, 1907)2. Здесь была предпринята попытка всестороннего лонгитюдного изучения развития детей — воспитанников институтского интерната.
Генетическая линия научных исследований В. М. Бехтерева и его сотрудников-психоневрологов не прервалась и после Октябрьской революции. Напротив, В. М. Бехтереву удалось организовать Институт мозга (1918), а позже Психоневрологическую академию, в составе которых были подразделения, нацеленные на разработку проблем развития человека (преимущественно ребенка)3. Анализ годовых отчетов позволяет сделать выводы о том, что в Институте мозга в 1920-х гг. проводились исследования отличительных черт развития трудновоспитуемых детей, характера дошкольников, влияния ритмики на состояние индивидуальной психологии ребенка, конституции детей, особенностей развития нервной деятельности младенцев по сравнению с животными. В 1925 г. проводились обследования воспитанников интерната в возрасте до одного года. Раз в неделю они подвергались непрерывному круглосуточному наблюдению с регистрацией всех видимых реакций через каждые десять секунд. Эти записи сравнивались с протоколами аналогичного наблюдения за детенышами животных. Таким образом, здесь применялся сравнительный метод, который спустя годы успешно развивали в своих исследованиях зоопсихологи Н. Н. Ладыгина-Котс и Н. А. Тих.
После смерти Владимира Михайловича Бехтерева (1927) в Институте мозга продолжали работать лаборатория рефлексологии детства (зав. В. Н. Осипова) и т. н. младенческое отделение (рук. Н. М. Щелованов)4. В 1934 г. была создана лаборатория воспитания (зав. Б. Г. Ананьев), также существовала лаборатория художественного воспитания (зав. Р. И. Черановский).
В тридцатые годы, когда сектором психологии руководил А. А. Таланкин, осуществлялись исследования мышления в онто- и филогенезах, умственного развития детей на основе политехнического обучения, развития личности (характера) школьника. После постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» 1936 г. исследования прекратились. Уже после войны в стенах Ленинградского государственного университета и Института педагогики Б. Г. Ананьеву удалось восстановить прерванную нить и организовать новые исследования в области психологии развития, со временем все большее внимание акцентируя на взрослом периоде развития человека. Для Петербургской (Ленинградской) психологической школы эти исследования в Институте мозга имели большое значение, т. к. в них определились некоторые основополагающие идеи развития личности: жизненный путь и индивидуальный образ жизни как детерминанты развития характера, связь самосознания ребенка с педагогической оценкой, переход объективных микросоциальных отношений в школьном коллективе в субъективные характерообразующие отношения личности, интегральная природа характера в структуре личности, индуктивный способ типологизации характеров и жизненных путей.
Свой вклад в разработку проблемы индивидуального психического развития внес В. Н. Мясищев, который в 20-е — первой половине 30-х гг. являлся ведущим сотрудником Института мозга. Он занимался психологией развития в связи с проблемой воспитания трудных детей, а также в рамках психопатологии. В области генетической психологии следует отметить, в частности, его статью «Характер и прошлое» (1931)5, в которой обсуждается вопрос о методе анамнеза, разновидности психобиографии6.
После Великой Отечественной войны начался новый этап развития психологии в стране. Б. Г. Ананьев на базе нового отделения психологии Ленинградского государственного университета целенаправленно создавал свою психологическую школу. Здесь, в университете, усилиями психологов — бывших сотрудников Института мозга — возрождались лучшие традиции антропопсихологических исследований В. М. Бехтерева, в т. ч. и в области генетической психологии. Это стало возможным благодаря разработке Б. Г. Ананьевым основ собственной теории развития и соответствующих им научно-исследовательских программ. Одна из его программ по возрастной педагогике выполнялась коллективом Института педагогики Академии педагогических наук РСФСР (Б. Г. Ананьев был директором этого института в 1951-1960 гг.) Другая программа интегрировала все предыдущие идеи Б. Г. Ананьева и теоретическое разработки его школы и привела к знаменитым комплексным исследованиям индивидуальности и ее развития в 1966-1972 гг.
Таким образом, в 50-е гг. Б. Г. Ананьев развернул цикл исследований, посвященных психологии развития школьников в условиях школы как педагогической системы. Главная цель состояла в изучении индивидуального психического развития как продукта системы воспитания. Совокупность эффектов развития — результат комплексной системы воспитания, в которой достойное место занимают все учебные предметы, включая т. н. второстепенные предметы: физическую культуру, труд, рисование, пение. Системность воспитания воплощается в преемственности и перспективности учебно-воспитательного процесса, в наличии межпредметных связей и единстве воспитания и обучения.
Комплексные исследования школьников заметно расширили теоретические представления Б. Г. Ананьева и способствовали развитию его идей. В результате психологопедагогических исследований им были сформулированы следующие теоретические выводы:
• сенсомоторное развитие — основа для всестороннего развития детей в разных видах деятельности; умственное и физическое развития и, соответственно, их механизмы едины; различия между умственной и физической деятельностями относительны, т. к. сенсомоторные механизмы обязательно участвуют в умственной деятельности, а интеллектуальные — в физической;
• в основе физического, умственного, нравственного, а также эстетического развития в целом, развития сознания, характера и способностей лежит одна и та же мозговая деятельность детей. В этом состоит возможность целостности развития;
• общее развитие ребенка — основа специального;
• в основе общей одаренности лежат сенсомоторные и речемыслительные функциональные механизмы; общими механизмами умственной деятельности и, соответственно, развития являются речевой слух, правильная артикуляция, расчлененность зрительного восприятия, активного осязания и кинестезии, накопление представлений;
• существует разная глубина эффектов воспитания. Сначала возникают поверхностные изменения — обученность или воспитанность в виде знаний, умений и навыков (ЗУН), а позже более глубокие структурные, т. е. способности или черты характера;
• «научно обоснованное и правильно организованное воспитание есть мощный гигиенический фактор, влияющий на жизнестойкость и жизнеспособность орга-
низма»7.
Психолого-педагогические исследования Б. Г. Ананьева и коллектива Ленинградского НИИ педагогики заложили основы новой педагогической антропологии как синтетической
науки о природосообразном воспитании и целостном развитии учащегося ребенка. Опыт этих исследований был интегрирован в онтопсихологии — антропологической теории индивидуального психического развития человека и способствовал оформлению нового облика педагогической антропологии ХХ-ХХ1 вв.
Комплексные исследования в школе Б. Г. Ананьева и их результаты в области психологии развития
Комплексные исследования 1966-1972 гг. привели к развитию большого количества новых идей и теорий. Мы сосредоточимся на тех, которые обогатили психологию развития и позволили сделать ряд важных теоретических обобщений. Во-первых, были установлены сложная структура и, соответственно, сложная детерминация индивидуального психического развития. Поэтому говорить о развитии как о тотальном процессе невозможно. В одном и том же календарном возрасте одни психофизиологические функции находятся на подъеме, другие стабилизируются, а третьи идут на спад, что, однако, вовсе не обязательно указывает на их инволюцию. Во-вторых, обнаружены корреляции между разноуровневыми и одноуровневыми элементами в структуре развития, которые претерпевают возрастные изменения и могут служить индикаторами развития. Корреляционные связи между психическими и органическими элементами в общей структуре человека-индивидуальности означают детерминацию психического развития со стороны более глубоких слоев этой структуры (конституции тела и мозга, реактивности, вегетатики, нейродинамики). Но эти же корреляции выражают и возможность психического уровня структуры индивидуальности влиять на состояние и развитие нижележащих уровней. Благодаря корреляционным связям происходит, по выражению Б. Г. Ананьева, «переброс» изменений в одном из элементов в структуре развития на другие элементы, прямо или косвенно с ним связанные.
Данный вывод подкрепляет идею целостности индивидуального развития, в структуре которого происходит психическое развитие. Он особенно ценен для педагогической антропологии и педагогики, поскольку указывает на новые возможности управления развитием воспитанников путем использования открытых наукой закономерностей. Так, например, по данным КИ важным показателем интеллектуального развития является объем работы функции в единицу времени. Но эта характеристика зависит от всех других, связанных с нею. «Следовательно, — предполагает Ананьев, — таким важным для общей структуры умственной деятельности свойством можно управлять косвенно, изменяя любую функцию в процессе обучения, но при этом обязательно учитывая возможность сопутствующего изменения других функций и характеристик»8. Эта идея Б. Г. Ананьева, подкрепленная выводами, полученными в результате комплексных исследований, остается пока в рамках фундаментальной науки и по сей день не нашла путей проникновения в педагогическую практику. В обсуждении вопроса о практичности антропологической теории развития надо сказать, что ее педагогические приложения требуют специальной работы педагогов и психологов по созданию новых технологий обучения и воспитания на широкой антропологической основе, с опорой на новые научные данные о закономерностях развития человека как индивида и личности, субъекта и индивидуальности9.
Кроме открытия указанных общих законов психического развития в исследованиях школы Б. Г. Ананьева были получены новые знания о возрасте взрослости и природе психической зрелости. Фаза взрослости рассматривается в свете данных исследований как крайне динамичная и противоречивая. В картине эволюции функций, полученной путем микровозрастных срезов, обнаружились свои сенситивные периоды и микропериоды,
спады, а также моменты стабилизации. Вопреки традиционным взглядам на зрелость, моменты стабилизации в этом периоде более редки по сравнению с периодами повышения и понижения уровней функций. Наибольшая частота моментов относится к положительным сдвигам, т. е. в сторону повышения уровня функции (46,6 %), реже встречаются моменты понижения, отрицательные сдвиги (39,9 %), после которых может вновь начинаться подъем. Учитывая последнее, Б. Г. Ананьев трактовал моменты спада в возрасте взрослости не как симптом инволюции, а как латентные периоды перестройки функций, подготавливающие их новый подъем.
По каждой из изучаемых психофизиологических функций были выявлены сроки наступления оптимумов («пиков»), что важно для понимания природы сенситивных периодов взрослости. Например, по вниманию они приходятся на 29, 32, 33 года (в пределах 18-35-летнего возраста). По памяти — на 19, 24, 30 лет. «Пики» мышления приходятся на возрасты 20, 23, 25, 32 лет.
Возрастная динамика уровня интеллекта также обнаруживает подъемы и спады. Самый высокий уровень интеллекта по тесту Векслера — у 19-летних. Возрастные колебания уровневых характеристик в возрасте 18-24 лет выше, чем в 25-35 лет. В структуре развития интеллекта существует неравномерность развития вербального и невербального интеллектов, что получило в работах Б. Г. Ананьева название «градиента интеллекта» и было подвергнуто специальному анализу. Оказалось, что с возрастом (в пределах изученных периодов) величина этого градиента снижается, что является показателем роста его гармоничности и эффективности.
Возрастная изменчивость наблюдается не только в отношении отдельных функций, но и межфункциональных связей. Каждому возрастному периоду соответствует свой «паттерн» корреляций. Меняются и центры межфункциональных связей. Если в группе 18-25-летних самым мощным по количеству связей является показатель долговременной памяти, то в группе 26-35-летних — показатели логического мышления.
Анализируя динамику развития отдельных функций, Б. Г. Ананьев приходит к выводу о том, что разновременность и неравномерность в развитии закономерны и являются следствием генетических взаимосвязей и межфункциональных взаимодействий в сложной структуре развития. Эта закономерность по-разному проявляется в зависимости от пола. По многим данным женщины достигают своих оптимумов раньше, чем мужчины.
Возрастные и половые факторы природной детерминации психического развития со стороны индивидной структуры человека дополняются факторами социальной детерминации со стороны структуры личности и субъекта. Так, определяющее влияние учебной деятельности и образования на развитие интеллекта продемонстрировано в работе М. Д. Дво-ряшиной, которая провела анализ результатов двух аналогичных интеллектуальных тестов (первый и второй варианты теста Векслера). Сначала студенты обследовались на первом курсе обучения в университете, вторично эти же лица прошли обследование на пятом курсе. 47,4 % испытуемых повысили разряд общего интеллекта при переходе на пятый курс, почти половина сохранила свой разряд и лишь 7 % снизили его. Почти 75 % испытуемых повысили свою оценку по невербальным тестам, иногда более чем на два разряда. Произошла и оптимизация структуры интеллекта, улучшился баланс между вербальным и невербальным интеллектами, т. к. снизилась величина его градиента. Эту закономерность независимо подтвердили результаты многолетних исследований развития студентов Л. В. Меньшиковой (1970-90-е гг.)10.
Комплексные исследования 1966-1972 гг. базировались на изучении взрослых и заложили таким образом основы психологической акмеологии. Вместе с тем функциональное психофизиологическое старение было предметом исследований М. Д. Алексан-дровой11, Л. Н. Гольбиной (Кулешевой). Елена Федоровна Рыбалко — ученица и соратница Б. Г. Ананьева — много лет изучала онтогенез зрительных функций у детей. После ухода из жизни своего учителя она развернула цикл исследований детских возрастов, расширяя возрастной охват комплексных исследований изучением детства (Н. А. Волкова, Д. X. Гизатуллина, С. А. Лукомская и др.). Е. Ф. Рыбалко обобщила теоретические идеи и новые эмпирические исследования школы Ананьева по психологии развития на основе системного подхода12.
Если в 1960-70-е гг. в Петербургской школе большая часть исследований касалась развития индивида (психомоторика, нейрофизиологические и психофизиологические функции, психофизиологическая цена интеллектуального напряжения), то позднее фокус внимания переместился на развитие человека как личности и субъекта деятельности, жизненный путь и историю деятельности (биографические кризисы, самореализация личности, развитие самооценки и самосознания, взаимосвязи развития личности с характеристиками семейной среды, соотношение возрастного и профессионального развитий личности).
В 1980-е гг. в логике комплексных исследований изучалась возрастная динамика ценностных ориентаций учащихся 1-10-х классов и студентов13. В 1990-е гг. были проведены многоаспектные исследования интеллектуального потенциала человека под руководством Н. А. Кудрявцевой14. Новое понятие интеллектуального потенциала развивает идею Б. Г. Ананьева о включенности интеллекта в структуру личности и энергоинформационных связях в процессах интеллектуальной деятельности. Причем характер связей интеллекта с другими элементами структуры личности влияет не только на продуктивность деятельности, но и на ход дальнейшего развития личности.
В 2000-х гг. выполнены ценные диссертационные исследования, среди которых особо отметим редкий в нашей науке опыт девятилетнего лонгитюда о развитии интеллекта и личности школьников (исследование Т. М. Дьяченко под руководством Л. А. Головей)15.
Онтопсихологические исследования в Петербургской психологической школе, как можно видеть, непрерывно растут вширь, однако еще предстоит большая работа по систематизации сделанного и выход на новые теоретические обобщения, которые бы продвинули антропопсихологическую теорию развития и нашли пути ее широкого внедрения в практику.
***
Антропологическая теория развития Б. Г. Ананьева опирается на материалистическую диалектику и антропологический принцип. Она полагает психическое развитие в составе общего развития индивида и личности, т. е. процессов онтогенеза (созревания, зрелости, старения) и социальной жизнедеятельности на жизненном пути в ту или иную историческую эпоху (обретение нового статуса, расширение социальной активности, освоение новых ролей и видов деятельности и пр.).
Цель этой теории состоит во взаимосвязях онтогенеза и жизненного пути, природного и социального, или натурального и культурного, рядов развития. Целостность развития — главная его особенность. При этом считается, что как целое определяет развитие элементов, так и элементы влияют на развитие целого. Поэтому актуализация любого
психического процесса («элемента») может привести к изменению в структуре личности («целого»). Это так, потому что структура личности представлена в структуре любого процесса, говоря словами Б. Г. Ананьева, «проецирована» на процесс: индивидная структура представлена в психофизиологическом компоненте, субъектная — в операциональном, личностная — в мотивационном.
Антропопсихологическая теория развития и соответствующие эмпирические исследования Петербургской психологической школы отличаются, кроме всего прочего, всевозрастным подходом и в значительной степени сосредоточены на периоде взрослости, когда наступает расцвет всех тенденций и потенций личности. Следует отметить, что теория развития Б. Г. Ананьева рассматривает онтогенез человека в филогенетическом ряду. Б. Г. Ананьев предвидел смыкание онтогенетики человека с зоопсихологией в рамках сравнительной психологии и использовал термин филонтопсихология для обозначения синтетической науки о развитии индивида (в этом направлении он горячо поддерживал сравнительно-психологические исследования своей ближайшей сотрудницы профессора Н. А. Тих). С другой стороны, развитие личности нельзя отрывать от исторической эпохи, современницей которой она является. Таким образом, психологическое исследование личности в онтопсихологии смыкается с историческим, разновидностью которого является психобиография.
Онтопсихологическая теория Ананьева дает ответы на коренные вопросы психологии развития. Схематически эти ответы можно свести к следующему:
• факторы развития: среда, наследственность, деятельность, воспитание, структура личности, сложившаяся на предыдущих этапах развития, включая сознание и самосознание личности;
• механизмы развития: корреляционные связи в структуре личности, в частности, между психофизиологическими функциями;
• движущие силы: внутренние противоречия в разнородной и многоуровневой структуре развития;
• макроуровни развития: индивид-личность-субъект-индивидуальность;
• формы развития: онтогенез и жизненный путь;
• фазы развития: зачатие, эмбриогенез, рождение, созревание, взрослость, старение, дряхлость, смерть — для индивида; подготовительная, старт, кульминация, финиш — для субъекта и личности;
• наиболее общие законы развития: пожизненность (что объясняет термин «все-возрастная» психология), всевозрастающая индивидуализация онтогенетической эволюции, ее гетерохронность, неравномерность, переплетение онтогенеза и жизненного пути.
Естественно, вышеизложенные тезисы не отражают всей полноты и специфики онтопсихологии Б. Г. Ананьева. Главными для него всегда были поиск внутренних источников психического развития в самой полисистеме «человек» и понимание объективности законов этого развития. Он считал, что психологическая наука призвана открыть эти объективные законы и поставить их на службу человеку в целях его развития и творческой самореализации в созидательной деятельности.
1 Логинова Н. А. Xарактерные черты концептуальной системы Б. Г. Ананьева // Психологический журнал. 1988. № 1.
2 Отметим, что в Психоневрологическом институте в 1913 г. была открыта первая в мире кафедра возрастной психологии.
3 В том числе институты Социального воспитания, Вспомогательно-клинический, Отофонетический, Детский обследовательский и др. Есть все основания считать Психоневрологическую академию Бехтерева прообразом современной РАО.
4 В 1931 г. Младенческий отдел был переведен в Москву в Институт педиатрии.
5Мясищев В. Н., Феоктистова Н. И. Xарактер и прошлое: К вопросу о методике анамнеоза. Л., 1931.
В Петербурге-Петрограде-Ленинграде работали и многие другие психологи, занимавшиеся проблемами психического развития, возрастными особенностями (например, А. А. Люблинская, специалист по детскому мышлению). В настоящей статье мы сосредоточиваемся только на тех исследователях и исследованиях, которые были выполнены в рамках программ В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева.
7 Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960. С. 3-28.
8 Ананьев Б. Г Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960. С. 232.
9 Б. Г. Ананьев опередил время, и только теперь другие ученые пришли к антропологизму и вновь пытаются связать психолого-антропологические идеи с педагогической практикой, далеко не всегда зная и учитывая предшествующие исследования Ананьева.
10 Меньшикова Л. В. Психологические закономерности развитие индивидуальности студента в вузе: Автореф. докт. дис. Новосибирск, 1998.
11 Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. Л., 1965.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
13 Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис.
Л., 1983.
14 Интеллектуальный потенциал человека: Проблемы развития. СПб., 2003.
15 Дьяченко Т. М. Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование): Автореф. канд. дис. СПб., 2006.
