CC BY
128И. К. Шац
Интеллектуально-мнестические нарушения как фактор школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья
У детей, посещающих массовую школу, интеллектуально-мнестические нарушения наблюдаются, чаще всего, в рамках астенического, церебрастениче-ского и психорганического синдромов.
Психолого-педагогический анализ проблемы. Астения не является специфическим для какого-то заболевания симптомом, поскольку она может наблюдаться при целом ряде соматических болезней: заболеваниях почек, сердца, злокачественных опухолях, в период выздоровления после инфекционных заболеваний и т. д.
Астенический синдром описывается как состояние повышенной утомляемости, раздражительности и неустойчивого настроения, сочетающееся с вегетативными симптомами и нарушением сна. Повышенная утомляемость при астении всегда сочетается со снижением продуктивности в работе, особенно заметным при интеллектуальной нагрузке. Дети жалуются на плохую сообразительность, забывчивость, неустойчивое внимание. Им трудно сосредоточиться на чем-нибудь одном. Этот синдром относится к одной из наименее специфических форм нервно-психического реагирования на самые разнообразные вредности [1].
Астения может быть физической или психической. При соматических заболеваниях у детей наиболее часто наблюдается смешанная физическая и психическая астения, обычно с преобладанием последней. Одним из главных признаков психической астении является снижение способности сосредоточивания, т. е. ослабление внимания. Дети жалуются на нарушение памяти, которое в данном случае является фактически следствием нарушенного внимания, поэтому при энергичной попытке сосредоточиться больные способны припомнить самые трудные вещи.
Другим стержневым симптомом астенического синдрома является раздражительная слабость. Эта раздражительность проявляется различным образом. Дети реагируют плачем, ворчанием, как на обычные события, которым прежде не придавали никакого значения, так и на события, выходящие из рамок обыденности, при этом эти реакции носят эмоционально преувеличенный характер. Шум, производимый передвигаемым стулом, или звонок мобильного телефона, слово, произнесенное соседом по парте, упрек со стороны матери, т.е. факты, которым ребенок прежде не придавал никакого значения, вызывают бурные эмоциональные реакции, с которыми ребенок порой не в силах совладать. Любая реальная или мнимая неприятность выводит детей из эмоционального равновесия. У детей с демонстративными или возбудимыми чертами характера наблюдаются реакции взрывчатого типа, выражающиеся в ссорах, плаче и даже насильственных действиях.
Частым симптомом астенического состояния являются головные боли. Локализация головных болей может быть различна. Чаще у детей наблюдаются головные боли рассеянной, неопределенной локализации. В большинстве случаев головные боли не являются постоянными, дети связывают головную боль с умственной нагрузкой или же с неприятными событиями, но чаще с усталостью. Нередко головные боли сопровождаются вегетативными или вестибулярными нарушениями: головокружением, покраснением глаз и щек.
44
В структуру астенического синдрома входит нарушение сна. Чаще отмечается поверхностный, неглубокий сон в первую половину и середину ночи. В эти часы сон прерывистый с частыми пробуждениями в связи с незначительным шумом или вообще без явных причин, причем дети засыпают с трудом снова и, пробуждаясь утром, чувствуют себя разбитыми. Это ощущение упадка сил при пробуждении является особо неприятным. Во время сна у части детей сон сопровождается кошмарами или неприятными сновидениями, ощущением падения, бегства от врага, совершения над ними насилия и т. д. Эти сновидения ведут иногда к резкому пробуждению с ощущением страха. Иногда кошмары будят детей по несколько раз за ночь. Дневной сон детей с астеническим синдромом может быть различным и зависит от общего состояния.
На фоне психической и физической астении отмечаются выраженные нарушения концентрации внимания, запоминания, плаксивость и раздражительная слабость.
Церебрастенический синдром отличается от астенического большей выраженностью утомления и имеет качественные отличия в форме низкой интеллектуальной продуктивности, снижением творческих возможностей ребенка, уменьшении успехов в учебе у школьников. Имеет место ограничение объема активного внимания, нарушение его концентрации. Иногда церебрастенический синдром сопровождается снижением запоминания, психосенсорными нарушениями, вестибулярными расстройствами (в виде головокружений, плохой переносимости транспорта и т. п.), головными болями, связанными с преходящей гипертензией и вегетососудистой дистонией. У многих детей при церебрастени-ческих состояниях наблюдаются эмоциональные изменения с колебаниями настроения, тревожностью и боязливостью. Для посттравматической церебрас-тении свойственна аффективная взрывчатость, снижение механической памяти, приступы гипертензионных головных болей.
К основным признакам психоорганического синдрома относятся снижение памяти и интеллектуальной продуктивности, инертность психических процессов, особенно интеллектуальных, трудность переключения активного внимания и его узость. Существенными проявлениями являются также разнообразные аффективные нарушения: эмоциональная лабильность, раздражительность, возбудимость в одних случаях, эйфорический фон настроения, чередующийся с дисфориями, в других, апатия, безразличие ко всему - в третьих. Кроме того, часто встречаются расстройства волевой деятельности (слабость побуждений, вялость, пассивность или, наоборот, расторможенность поведения, болтливость), усиление и извращение примитивных влечений, повышенная психическая исто-щаемость [1].
У соматически больных детей основу психоорганического синдрома составляют расстройства интеллектуально-мнестической сферы: снижение памяти, нарушение концентрации внимания, затруднение интеллектуальной переработки информации, низкий уровень выполнения заданий, а также эмоциональные нарушения в виде огрубления эмоций или их лабильности. На основании клинической картины выделяют апатическую и эйфорическую формы психоорганического синдрома [1].
Апатическая форма психоорганического синдрома характеризуется эмоциональной вялостью, монотонностью, слабостью побуждений, нередко бездеятельностью, недостаточностью инстинктивных проявлений (в частности, инстинкта самосохранения), практической беспомощностью, недостаточностью
моторики. У детей отмечается вялость, безынициативность, монотонность эмоционального фона. Игровая деятельность бедна, невыразительна, носит стереотипный характер. Больные медленно, без интереса выполняют задания, постоянно требуют стимуляции. Все дети пассивно подчиняются режиму, в бытовых вопросах демонстрируют полную беспомощность.
У детей и подростков с эйфорической формой психоорганического синдрома на первый план выступают благодушный фон настроения, импульсивность поведения, расторможенность примитивных влечений, грубая недостаточность критики к себе и своим поступкам. Интеллектуально-мнестические нарушения у детей сочетаются с дурашливостью, эйфорией, которая иногда сменяется раздражительностью и агрессией. В общении выявляется повышенная самооценка и неадекватно оптимистическая оценка ситуации, связанной с болезнью.
Таким образом, вышеописанные проявления ведут к снижению интеллектуальной продуктивности, снижению запоминания, рассеянному вниманию, нарушениям поведения, что в свою очередь ведет к нарушениям школьной успеваемости, в целом нарушает адаптацию ребенка в учебной среде и дома.
Возможности коррекции. Коррекционная работа должна быть системной, в ней должны участвовать все участники учебного процесса: дети, родители и педагоги. Многим детям необходимо создать дополнительные условия для школьного обучения: щадящий режим (неполный школьный день, дополнительный выходной и как крайняя мера - домашнее обучение). Такой подход, исходя из нашего опыта, обеспечивает максимальную эффективность работы с детьми с интеллектуально-мнестическими проблемами в рамках вышеописанных состояний [2; 3]. Такая работа осуществляется нами на протяжении многих лет.
Проводятся индивидуальные психолого-педагогические коррекционные занятия с детьми, направленные тренировку внимания, памяти, работоспособности. Дети с интеллектуально-мнестическими нарушениями привлекаются к групповой работе, направленной на оптимизацию общения и коррекцию поведения. 3-4 ребенка с интеллектуально-мнестическими нарушениями включаются в группу поведенческой психотерапии, где отрабатываются навыки общения и поведения.
На семинарах с родителями (один раз в четверть) обсуждаются причины, структура и проявления этих состояний и рекомендации семье, прежде всего, по организации правильного режима труда и отдыха, распределение нагрузок и адекватных требований к детям со стороны родителей.
С педагогами проводятся интерактивные семинары и тренинги, посвященные анализу клинико-психологических особенностей интеллектуально-мнестических нарушений, семинары по работе с семьей, где обсуждаются особенности семьи детей с ОВЗ, переживание родителей, их отношение к воспитанию и обучению.
Такая комплексная работа снижает негативные последствия интеллекту-ально-мнестических нарушений у детей, позволяет преодолеть эффекты школьной дезадаптации, улучшает социальную приспособляемость детей в целом.
Список литературы
1. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985. - 288 с.
2. Шац И.К. Психические расстройства у детей, страдающих острым лейкозом: автореф. дис. ... канд. мед. наук. - Л., 1989. - 24 с.
3. Шац И.К. Психологическая поддержка тяжелобольного ребенка. - М.; СПб.: Речь, 2010.
