CC BY
28
УДК 372.851
Б.С. КАСУМОВА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ВОСПРИЯТИЮ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО МАТЕМАТИКЕ
Описываются различные подходы к преподаванию математики детям младшего школьного возраста. Подробно рассматриваются наиболее эффективные и результативные методы подачи материала по предмету. Данное исследование представляется актуальным и полезным для преподавателей математических дисциплин.
Ключевые слова: интеллектуальная зрелость детей, начальная школа, математика, интеллектуальное развитие.
The article illustrates different views on how to teach mathematics to primary school children. Besides the most efficient and useful ways of presenting the subject are taken into account. The issue can be useful for teachers of maths.
Keywords: intellectual maturity of children, primary school, mathematics, intellectual development.
Необходимость математического развития ребенка младшего школьного возраста не подвергается сомнению ни одной из представленных школ и направлений, занимающихся разработкой теории и практики школьного образования.
Обширное распространение в среде педагогов школьного образования подобных мнений в XX в. привело к тому, что в начальную школу стали поступать дошкольники, воспитанные на позициях отказа от системного обучения и целенаправленного интеллектуального формирования. Особенно это несоответствие отразилось на школьном обучении ведущих в начальной школе предметам, в частности математике.
В начальной школе в эти годы получила официальное признание система Л.В. Занкова и В.В. Давыдова. Учебники математики этих систем, изданные
© Касумова Б.С., 2019
в начале 1990-х гг., явились отражением идеи ведущей роли обучения в развитии ребенка (по Л.С. Выготскому). Велись активные поиски развивающего обучения через дидактическое развивающее обучение Л.В. Занкова, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Психологическое обоснование механизма развития теоретического мышления ребенка В.В. Давыдова дало импульс для активного поиска методического материала по созданию учебных пособий по математике нового поколения, обращенных к дидактике развивающего обучения, ведущими принципами которого являются механизмы усложнения, приоритетность теоретических знаний, непрерывность обучения и проч. [2, с. 124].
Традиционной для школьного обучения математике в то время являлась программа математического образования С.Д. Мухаметрахимовой. Эта про-
грамма нацелена на обеспечение систематического и прочного обучения детей первоначальным математическим знаниям и навыкам.
Одним из очевидных итогов работы по этой программе являлось то, что отсутствие направленности на математическое развитие ребенка часто приводило к формальному подходу к усвоению знаний детьми - главным образом ориентация была на заучивание минимального объема математического содержания наизусть при применении подхода многократного повторения материала. Такая методика математического развития школьников отрицательно сказывалась на процессе дальнейшего школьного обучения математике. Особенно специфичной ситуация стала в начале 1990-х гг., когда в школы стали активно проникать учебники математики развивающих направлений в обучении.
Результат был определен: стала повсеместной практика перевода детей в классы с «развивающим обучением». Системы, теоретически созданные для реализации общего математического развития ребенка, оказывались «по силам» только некоторым хорошо подготовленным школьникам, поскольку были направлены на определенный уровень знаний первоклассника, так как авторы этих программ обратились преимущественно к разработке содержательной, а не методической стороны.
В начальной школе в эти годы наблюдался встречный процесс реакции на низкую готовность первоклассников к овладению развивающими курсами математики: появлялись модификации альтернативных программ, рассчитанные на «начальный» уровень подготовки. Самое яркое проявление этого направления видно на примере 1-го класса, где в первом полугодии
вообще не было математики. Таким образом, школьные учебники математики для 1-го класса шли по пути малого объема математического содержания при усилении внимания к интеллектуальному развитию ребенка.
Процесс усложнения и содержательного расширения математических программ для школьников впоследствии породил большие сложности для учителей-предметников. Помимо этого, необходимость обеспечения математического развития ребенка на начальном этапе обучения требовала от учителя знания современных, часто меняющихся школьных программ и современных методик математического развития ребенка. Непривычной для учителя также являлась необходимость выбора одной из программ математического образования, анализ ее согласованности со школьной программой и сопоставления ее математически и методически грамотно в соответствии с современными направлениями личностно-ориентиро-ванного развивающего обучения. Принятие содержательной Концепции непрерывного образования на начальном школьном обучении требует от учителя методической деятельности по ее осуществлению, т.е. организации математического развития ребенка [5, с. 113].
Процесс дошкольной подготовки обеспечивает общее интеллектуальное и психическое развитие ребенка, но в то же время практическая деятельность в школьном образовании остается нацеленной на развитие операциональных частей интеллекта, оставляя компоненты образа на втором плане. Традиционно недостаточное внимание к восприятию образа окружения обусловлено противоборством логического и чувственного как высшего и низшего, абстрактного и конкретного, объективно-
го и субъективного, что, в свою очередь, приводит к относительной отдаленности этих областей познавательной деятельности в образовательном процессе.
Развитие детского познания начинается с чувственного узнавания реальности, потом происходит развитие до необходимых понятий и снова к практической деятельности.
Для всестороннего изучения проблемы интеллектуальной подготовки детей к школьному обучению математике следует осознать функции и значение, структурные компоненты и содержательные стороны, а также динамику развития образного мышления в структуре личности ребенка.
Основной отличительной характеристикой наглядно-образного мышления является то, что сам процесс мысли прямо связан с восприятием индивидом окружающего пространства, и без этого восприятия данный процесс не может происходить. Мысля наглядно-образно, ребенок привязан к реальности, а нужные для процесса мышления образы отражаются в его оперативной и кратковременной памяти (в то время как для теоретического образного мышления образы вынимаются из долговременной памяти, после чего трансформируются). Такой вид мышления максимально полно представлен у детей младшего школьного возраста, у всех, кто занят практической деятельностью [7, с. 4].
По мнению И.С. Якиманской, в схеме общего психического развития индивида важное место отведено образному мышлению, обеспечивающему образование общих и динамичных представлений об окружении, мире социально-значимых ценностей, эмоционального отношения к окружающим явлениям, их эстетическому и этическому восприятию [9, с. 424].
Также у И.С. Якиманской [10, с. 18] можно найти утверждение, что в психологическом механизме образного мышления имеется представление, которое обеспечивает создание образов и оперирование ими, а также их перекодирование в определенном (или же произвольно выбранном) направлении с применением различных систем отсчета для построения ряда образов и выделения в них различных свойств и признаков, важных для индивида. Деятельность представления определяется содержанием, формой и условиями предъявления материала, требованиями задач, субъектной избирательностью, которая прямо зависит от личных интересов и склонностей индивида к деятельности с образами, его эмоциональной связи с материалом.
Н.А. Менчинская и И.С. Якиманская определяют, что образное мышление ребенка в основном оперирует наглядными образами: образы являются начальными ингредиентами для него, своего рода оперативной единицей; в них закрепляются итоги хода мыслительного процесса. Это вовсе не означает, что в подобном случае не используются вербальные единицы, сформулированные в форме определений и развернутых суждений, умозаключений, но в образном мышлении слово применимо только в качестве средства выражения и интерпретации уже совершенных трансформаций образов.
Б.Г. Ананьев полагает, что особую роль в образном мышлении играют слуховые, зрительные и двигательные анализаторы. При получении образов большое значение имеют и другие сенсорные системы, такие как обоняние и осязание. С учетом прошлого опыта субъекта они также включаются в процесс задействования образа. Основу
для создания образа, как правило, создают зрительные впечатления, так как в зрительной системе они являются более сильным средством восприятия, хранения, переработки существующей информации. Эта же система является основой для ориентирования человека в многообразном окружающем мире, а в обучении посредством наглядности зрительная система становится ведущим чувственным проводником для усвоения знаний [1, с. 177].
Исследования Б.Г. Ананьева, Н.Г. Сал-миной, И.С. Якиманской показывают, что образное мышление есть полифункциональное и амодальное образование (не привязанное к чувствам). Структурными частями образного мышления являются разные чувственные впечатления, объединяющиеся в процессе восприятия в целый образ.
В наглядно-образном мышлении функционирует общее единство различных психических процессов: память, восприятие, представление и воображение. И.С. Якиманская обращает внимание, что в образном мышлении эти процессы не выступают отдельно или сами по себе, а проявляются в интегральном единстве [9, с. 128].
Появление образа на уровне чувств происходит в процессе активной преобразующей роли в деятельности субъекта, в которую разные психические процессы вовлекаются непременно.
Сохранение образа в памяти характеризуется сложностью самих значений перцептивной деятельности и изменением условий ее протекания. Порядок возникновения и сохранения образа выполняется в этом случае по-другому. Обусловлено это тем, что создание по памяти образа возникает в основном при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразователь-
ными действиями, нацеленными на мысленное видоизменение объекта без прямого его восприятия (в результате личностного опыта). Выполнение подобных мысленных трансформаций осуществляется с использованием специальных методов представления, главным содержанием которых является активная мысленная трансформация воспоминаний прошлого, основывающаяся на применении различных по уровню динамичности и обобщенности изначальных образов. Совершая действия с подобными разносторонними образами и перекодируя содержание этих образов, индивид сам воссоздает новый образ, в уме комбинируя и творчески трансформируя его [10, с. 16].
Исследователи Е.А. Носова и У.В. Уль-енкова показывают нам особенности мышления детей шестилетнего возраста.
Выполняя задачи, устанавливая связи и отношения с предметами, шестилетний ребенок использует такие же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.
Часто дети применяют образное мышление, когда для выполнения задачи требуются операции не с самими предметами, а с их образами. Факт появления наглядно-образного мышления очень важен, так как показывает, как мышление отстраняется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает в роли самостоятельного действия. При наглядно-образном мышлении полнее воспроизводится множественность сторон предмета, которые выступают еще не в логических, а фактических отношениях. Следующая важная специфика образного мышления заключается
в способности отображать чувственные формы движения, взаимодействовать сразу с несколькими предметам. Развитие образного мышления младшего школьника специфично в том, что его представления приобретают лабильность и подвижность. Ребенок способен, например, представить свои образы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное месторасположение. Огромное значение для последующего обучения математике в школе имеет формирование образного мышления. Однако уровень логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успеха в обучении математике [5, с. 211].
По мнению В.С. Мухиной, образное мышление является главным видом мышления ребенка. «Ребенок может выполнять действия в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы работает с ней в своем воображении. Такое мышление, в котором выполнение задачи происходит в результате внутренних операций с образами, называется наглядно-образным. Младший школьник может действовать логически, но необходимо помнить, что этот возраст сенситивен к обучению и опирается на наглядность» [4, с. 112].
Согласно положению Н.А. Менчин-ской, образное математическое мышление разрешает ребенку обозначить потенциально вероятный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта особенность передается логическому мышлению, то учет многих частных особенностей ситуации оказывается труден для ребенка.
Яркая образность и при этом конкретика детского мышления объясняются в первую очередь блеклостью детского опыта. За каждым действием
ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то сталкивался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те общие представления, которыми он владеет.
Ребенку же еще нечего обобщать. Он применяет свой наглядный единичный опыт со свойственными признаками и чертами как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными характеристиками, присущими только данному конкретному образу, который когда-то был получен [3, с. 109].
Согласно мнению А.А. Люблинской, подобная конкретность в математическом складе ребенка ясно выступает в восприятии им иносказательного повествования. Понимание переносного значения используемых в текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказываются для 6-7-летнего ребенка трудной задачей. Он владеет конкретными цельными образами, не умея вычленить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу в тысячу улыбок» - по словам ребенка, это неправильно написано, как это море может улыбаться... [3, с. 119].
Все эти примеры говорят о том, что дети младшего школьного возраста действуют не обобщенными смыслами, а конкретными нечеткими представлениями разрозненных предметов, с которыми в их опыте связалось знакомое слово. Оторваться от таких конкретных образов и определить мысль, в них отраженную, дети еще не могут.
Образное математическое мышление формируется в условиях применения разнопланового наглядного материала при выполнении задач, требующих: • мысленной трансформации воспринимаемого видимого материала;
• актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения внутренним взором»);
• видоизменения этих образов по форме, цвету, величине, пространственному положению, по заданным или произвольно отмеченным признакам и свойствам).
Из исследований психологов в настоящее время можно обозначить ряд основных направлений, по которым происходит развитие образного математического мышления в обучении:
• переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условно-схематическим и обратно;
• возможность фиксации в образе теоретических связей и закономерностей (пространственных, структурных, функциональных, временных);
• развитие динамичности образа выражается в его подвижности, многоплановости, смене исходных позиций;
• овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им определяется сменой этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных ситуаций их выполнения, ориентирующих признаков [8, с. 27].
Таким образом, можно определить, что психологическим орудием образного математического мышления является представленность (процесс преднамеренного, активного создания образа и управления им). Уточнена специфика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения. Вне формирования математических образов нельзя говорить об интеллектуальной готовности ребенка к школе. Ведь в математическом образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне границ которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2010.288 с.
2. Кудрявцев В.Т. О различиях систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова//Антропные образовательные технологии в сфере физической культуры: сб. статей по материалам II Всерос. науч.-практ. конф. 17 марта 2016 г.: в 2 т. Н. Новгород: Мининский университет, 2016. Т. II.
3. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Наука, 2013.205 с.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. М.: Академия, 2012.294 с.
5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 2011.374 с.
6. Степанова М.А. Готовность к школьному обучению. М.: Большая Российская энциклопедия, 2013. Т. 1. С. 224.
7. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? // Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость». М.: ACT, 2013. С. 3-6.
8. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. № 6. С. 26-28.
9. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Наука, 2011. 696 с.
10. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. 2011. № 5. С. 3-29.
