CC BY
16
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 373.6:802.0 DOI: 10.25730/VSU.7606.23.008
Интегрированное обучение английскому языку и истории как способ развития социокультурной компетенции школьников*
Игнатова Ирина Владимировна1, Уварова Елена Александровна2,
Хван Нелли Анатольевна3
кандидат филологических наук, доцент, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. Россия, г. Тула. ORCID: 0000-0001-7377-7230. E-mail: ignatovaiv@tsput.ru 2кандидат филологических наук, Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого. Россия, г. Тула. E-mail: uvarovaelenaaleksndrovna@yandex.ru 3кандидат филологических наук, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. Россия, г. Тула. ORCID: 0000-0003-0660-5556. E-mail: nelkhvan@mail.ru
Аннотация. Современный общественный запрос на развитие личности, обладающей как знаниями, умениями и навыками в области предметного содержания учебных дисциплин, так и средствами ведения адекватной коммуникации на родном и иностранном языках в рамках каждой из них, обусловливает актуальность поиска новых моделей и методов школьного обучения. Доказанная эффективность применения в зарубежных образовательных учреждениях технологии интегрированного предметно-языкового обучения (CLIL) для достижения подобных образовательных результатов вызывает необходимость изучения данной технологии в иных социокультурных условиях. Целью настоящей статьи является анализ технологии CLIL и научное обоснование ее возможного внедрения для развития социокультурной компетенции учащихся в образовательную практику школ РФ при обучении английскому языку и истории. На основе интеграции методов лингводидактических исследований и практических методик преподавания иностранного языка и истории была разработана технология поэтапного развития социокультурной компетенции учащихся российских школ в процессе изучения историко-культурных феноменов родной культуры в контексте мировых исторических событий. Результатом исследования стало обоснование целесообразности внедрения технологии интегрированного предметно-языкового обучения для развития социокультурной компетенции учащихся основной школы при изучении предметов «Английский язык» и «История России». Применение данной технологии способствует формированию у учащихся научной картины мира, аналитических навыков и продуктивных иноязычных умений. Проблематика данного исследования позволяет адресовать статью как специалистам в области преподавания предметных дисциплин, так и широкому кругу педагогов и студентов педагогических направлений.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, интегрированное предметно-языковое обучение, CLIL, английский язык, история, культура, средняя школа.
Введение. Изменения в траекториях экономического, социального, культурного и политического развития стран современного мира приводят к необходимости поиска новых моделей и методов обучения, обеспечивающих условия для развития личности, обладающей как знаниями, умениями и навыками в области предметного содержания учебных дисциплин, так и средствами ведения адекватной коммуникации на родном и иностранном языках в рамках каждой из них. В зарубежной лингводидактике и практике преподавания учебных предметов для достижения подобного эффекта уже довольно продолжительное время используется технология CLIL (Content and Language Integrated Learning) - интегрированного предметно-языкового обучения. Актуальность настоящего исследования обусловлена необ-
© Игнатова Ирина Владимировна, Уварова Елена Александровна, Хван Нелли Анатольевна, 2023
* Статья подготовлена в рамках государственного задания на оказание государственных услуг (выполнение работ) Министерства просвещения России по теме «Методика интегрированного предметно-языкового обучения в школе при преподавании истории» № 073-03-2022-117/3 от 11.04.2022 г. (0708).
ходимостью изучения эффективности технологии CLIL при ее применении в иных социокультурных условиях, а именно в школах Российской Федерации, в частности, при обучении истории РФ и английскому языку. Научную новизну данного исследования определяет включение социокультурной компетенции, традиционно рассматриваемой по отношению к инокультур-ным явлениям, в сферу целеполагания при изучении отечественной истории. В работе делается акцент на важности социокультурного компонента в курсе преподавания отечественной истории посредством английского языка в современной российской школе и роли интегрированного предметно-языкового обучения в формировании у учащихся средней школы видения культурной жизни родной страны в контексте мировых исторических событий, а также умения представлять сведения, обсуждать проблемы и выражать мнение о социокультурных особенностях своей страны на иностранном языке в условиях межкультурного общения. Целью исследования является обоснование целесообразности применения интегрированного предметно-языкового подхода (CLIL) в обучении английскому языку и истории в средней школе для развития социокультурной компетенции учащихся. Теоретическая значимость работы обусловлена включением социокультурной компетенции в область лингводидакти-ческих исследований в сфере интегрированного обучения в качестве одного из приоритетных направлений. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его принципов, результатов и материалов в практике интегрированного предметно-языкового обучения английскому языку и истории в средней школе. Методология данного исследования построена на основе комплексного использования общенаучных методов, общедидактических методов и методик преподавания иностранных языков.
Основная часть. Проблема развития социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык была поставлена в лингводидактике довольно давно, с введением компе-тентностного подхода как главенствующего принципа достижения необходимых образовательных результатов в процессе школьного и вузовского образования.
Согласно определению В. В. Сафоновой, социокультурная компетенция - совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка [11, с. 28].
Применительно к обучению иностранному языку Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют социокультурную компетенцию как «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [1, с. 286-287], то есть все те фоновые знания о лингвокультурном сообществе, которые позволяют адекватно участвовать в его жизни.
Обоснованию значимости социокультурной компетенции посвящены исследования ведущих отечественных и зарубежных теоретиков и практиков иноязычного обучения [2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 16; 19; 28], некоторые из которых считают, что ошибки, связанные с незнанием социокультурной реальности страны изучаемого языка, могут быть значительно серьезнее ошибок языкового характера: making a social or cultural blunder is likely to lead to far more serious communication breakdowns than a linguistic error or the lack of a particular word [19, с. 23].
Содержание социокультурной компетенции включает несколько компонентов. По мнению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, это четыре «составляющих: а) социокультурные знания; б) опыт общения; в) личностное отношение к фактам иноязычной культуры; г) владение способами применения языка» [1, с. 287]. И. Л. Бим также выделяет в социокультурной компетенции несколько компонентов: «социолингвистический, предметный, общекультурный и страноведческий» [3, с. 44]. Того же мнения придерживаются зарубежные исследователи. Так, М. С. Сафина описывает «лингвокультурный (знание лексики и ее социокультурных особенностей), социолингвистический (знание отличительных особенностей языка, используемого различными социальными, возрастными, гендерными группами) и культурный (знание культурных особенностей лингвосообществ, норм этикета, стандарты поведения, традиции и обычаи) аспекты» [28, р. 81] в содержании социокультурной компетенции. Поддерживает это мнение и М. Селс-Мурсия, называя лингвистический аспект указанной компетенции «социокультурным кодом» и подразумевая под ним владение лексикой, регистром, нормами вежливости и стилем языка: appropriate application of vocabulary, register, politeness and style in a given situation [19, p. 23].
Таким образом, овладение всеми компонентами социокультурной компетенции предполагает, что, изучая иностранный язык, учащиеся получают не только предметные, но и лингвокультурные, страноведческие и социолингвистические знания.
По мнению В. В. Сафоновой, предложившей четкое описание каждого из компонентов социокультурной компетенции, лингвострановедческий компонент социокультурной компетенции включает в себя знание лексических единиц с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения [11] (например, Cossack - a member of a group of people mostly from the steppes of Russia, known as brave fighters and good horse riders [14, p. 122]); социолингвистический компонент, выражает языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов [11] (например, одно и то же слово может существовать в нескольких вариантах в разных вариантах английского языка - czarist в британском варианте и tsarist - в американском); социально-психологический компонент, предполагает владение социо- и культурно-обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре [11] (например, фраза How's that? типично используется для переспроса, если один из собеседников не расслышал или не понял предыдущую реплику); культурологический компонент, создающий социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон [11] (например, школьники в США пишут в тетрадях или блокнотах с линованной, белой или тонированной бумагой, а в России - в тетрадях в клеточку).
Социокультурная компетенция рассматривается, как правило, по отношению к изучению иностранного языка и культуры [1], однако свойства данной компетенции, как их описывают отечественные исследователи, позволяют распространить этот термин и на освоение национальных особенностей родной культуры в историческом аспекте, особенно в содержательном и критическом планах, предполагающих знание культурных и социальных явлений (фактов, реалий, персоналий, ценностей), формирование личностного отношения к ним и способность сравнить социокультурные явления родной страны и стран изучаемого языка. Мы полагаем, что успешному развитию социокультурной компетенции может способствовать применение в процессе обучения технологии интегрированного предметно-языкового обучения.
Технология интегрированного предметно-языкового обучения (CLIL - Content and Language Integrated Learning) была методически обоснована Д. Маршем и его исследовательским коллективом, с 1980-х гг. занимающихся поиском моделей образования, адекватных создающимся социокультурным условиям в европейских странах, население которых становится все более многоязычным ввиду ускорившихся миграционных процессов. Технология CLIL была предложена в результате анализа наиболее успешных мировых практик преподавания иностранного языка и предполагала обучение предметному содержанию учебных дисциплин с параллельным развитием иноязычных коммуникативных навыков. По мнению авторов, эту технологию можно отнести «ко всем учебным контекстам, в которых предмет или какая-то его часть преподаются через иностранный язык, обусловливая таким образом достижение двусторонних результатов обучения: и в области предметных знаний, и в области изучения иностранного языка» [25, p. 402].
Успешность технологии CLIL, по мнению ее создателей, базируется на позитивных изменениях в самоидентификации учащегося как изучающего иностранный язык для приобщения к мировой культуре, естественном усвоении, а не целенаправленном изучении иностранного языка, эмоциональной значимости и положительном отношении к иностранному языку даже в довольно оторванных от его регулярного использования социальных и географических контекстах [17].
По мнению многолетнего практика, теоретика и убежденного сторонника CLIL Доу Койл, технология включает следующие компоненты (4Cs - по начальным буквам названий компонентов на английском языке):
- Content (содержание): предметное содержание изучаемой дисциплины;
- Cognition (познание): мыслительные операции и алгоритмы, связанные с приобретением новых знаний, умений и навыков;
- Culture (культура): понимание себя как представителя культуры и развитие представлений о многообразии культур мира;
- Communication (коммуникация): язык, используемый для формирования и развития знаний, умений и навыков и овладение моделями коммуникативного поведения [21].
Компоненты CLIL взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как предполагают последовательное овладение знаниями, умениями и навыками в контексте изучения и понимания определенного предмета через активизацию когнитивных процессов в ходе динамичного коммуникативного взаимодействия в определенном релевантном социокультурном контексте.
Развитие и внедрение в зарубежных образовательных организациях технологии интегрированного предметно-языкового обучения привело к формированию в ее рамках различных моделей преподавания. По мнению некоторых исследователей, все разновидности CLIL можно условно разделить на группы по разным основаниям для классификации.
1. На основаниях «степени погружения» и количества часов, отводимых на преподавание учебной дисциплины, выделяются три основные типа обучения CLIL:
- Soft CLIL («Мягкая» модель) - языковой курс, предполагающий регулярные еженедельные занятия деятельностью в один академический час; обучение строится на основе тем предметного содержания с упором на развитие иноязычных навыков и имений;
- Modular CLIL («Модульная» модель) - предметный курс, включающий не менее 15 занятий по одному академическому часу в четверти или семестре; обучение строится на основе выбора конкретных тем предметных дисциплин для преподавания на иностранном языке;
- Hard CLIL («Твердая») модель) - несколько предметных курсов, составляющих не менее 50 % всех изучаемых на конкретной ступени обучения учебных дисциплин; преподавание ведется на иностранном языке; содержание курсов может как дублировать изученное ранее на родном языке, так и быть абсолютно новым [12].
2. На основании содержания интегративного курса и специализации преподавателя можно выделить:
- Theme-Based Course (тематический курс) [30]. Тематические курсы преподаются учителем иностранного языка, который организует обучение и иностранному языку, и предметному содержанию. Тематический план таких курсов разрабатывается на основе анализа психолого-педагогических особенностей учащихся определенной возрастной группы и их когнитивных потребностей и возможностей. Как правило, каждый курс представляет собой несколько разделов, изучающих предметное содержание со стороны подходов разных учебных дисциплин. Фактически, это может быть одна тема, изучаемая на иностранном языке через призму предметного содержания и методологии разных наук. Развитие языковых умений и речевых иноязычных навыков и овладение предметным содержанием реализуются посредством использования различных типов учебных и аутентичных материалов в виде письменных, устных и мультимодальных текстов разных жанров и дискурсов, инфографики, аудио- и видеоматериалов, лекций или мастер-классов приглашенных специалистов в предметных областях и так далее. Задания, выполняемые учащимися в ходе обучения, связаны с совершенствованием не только рецептивных, но и, в большей мере, продуктивных навыков: дискуссии и дебаты, ранжирование, создание и презентация ментальных карт, устные доклады, ведение блогов, написание эссе и так далее, выполнение которых невозможно без обладания предметными знаниями.
- Adjunct / Linked course («вспомогательный» курс) [27, p. 4]. Использование этой модели CLIL сопряжено с некоторыми сложностями в условиях российского образования, так как она построена на совместном преподавании (co-teaching) предмета учителем-предметником и учителем иностранного языка. Задания подобного курса нацелены преимущественно на овладение предметным содержанием, предъявляемым на иностранном языке, поэтому учитель иностранного языка становится помощником, снимающим трудности языкового характера и формирующим необходимые речевые навыки учащихся.
- Sheltered Subject Matter Instruction (преподавание предметного иноязычного содержания с языковой поддержкой) [24]. Данная модель предполагает обучение предмету на иностранном языке, адаптированном в соответствии с уровнем владения языком учащихся. Преподавание ведется либо учителем-предметником, либо совместно учителем-предметником и учителем иностранного языка. Значимым отличием данной модели реализации CLIL является упрощение исключительно языкового контента, а не предметного содержания дисциплины.
- Second Language Medium Course (иностранный как язык обучения) [23]. Эта модель условно относится к интегрированному предметно-языковому обучению, так как несмотря на то, что некий симбиоз иностранного языка и предметного содержания присутствует, никаких языковых целей не ставится. Это преподавание предмета средствами иностранного языка, предлагаемое, в основном, для академически успешных студентов, способных воспри-
нимать сложное предметное содержание на иностранном языке. Обучаясь на таких курсах, учащиеся могут повысить свой уровень владения иностранным языком в той или иной предметной сфере, но исключительно за счет реального коммуникативного контекста, в который вовлекается учащийся.
Результаты. Принимая во внимание вышеизложенные факты о сущности, принципах, моделях, условиях реализации технологии интегрированного предметно-языкового обучения и компонентном составе социокультурной компетенции, в рамках данного исследования был разработан учебный тематический курс по модели Soft CLIL по интегрированному изучению английского языка и отечественной истории для 9 класса общеобразовательной школы [14; 15].
Как отмечалось выше, в основе CLIL лежат четыре основные составляющие - content (предметное содержание), communication (языковой материал, необходимый для оперирования предметным материалом в устной и письменной форме), cognition (развитие когнитивных навыков), culture (социокультурный аспект изучаемого материала) [20; 22; 29]. Рассмотрим потенциал каждой из данных составляющих для формирования социокультурной компетенции.
При отборе исторического предметного содержания курса мы руководствовались тематикой, указанной в концептуально-нормативных материалах учебного курса «История России» для образовательных организаций Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. В Концепции преподавания данного курса, основанной на требованиях ФГОС основного общего образования, в качестве одного из основополагающих принципов указывается «применение историко-культурологического подхода, способствующего: а) рассмотрению истории российской культуры как непрерывного процесса обретения национальной идентичности, тесно связанного с политическим и социальным развитием страны; б) формированию способности обучающихся к межкультурному диалогу, восприятию и бережному отношению к культурному наследию» [8, с. 4]. Такой подход обусловил включение в содержательную часть Историко-культурного стандарта, в частности, таких тем, как «Национальные корни отечественной культуры и западные влияния. Государственная политика в области культуры. Основные стили в художественной культуре: романтизм, классицизм, реализм. <...> Золотой век русской литературы. Формирование русской музыкальной школы. Театр, живопись, архитектура. Развитие науки и техники. <...> Народная культура. Культура повседневности: обретение комфорта. Жизнь в городе и в усадьбе. Российская культура как часть европейской культуры» [8, с. 47-48], а также включение в список изучаемых персоналий отечественной истории имен общественных и религиозных деятелей, а также деятелей культуры и науки. Как видно из Историко-культурного стандарта, в данной области культурная составляющая является неотъемлемой частью предметного содержания.
При отборе материала по предмету «Английский язык» мы использовали ФГОС 2021, требования которого прямо указывают на формирование социокультурной компетенции как один из основных предметных результатов обучения [18].
Основной целью разработанного нами интегрированного курса выступает не столько сообщение знаний об исторических событиях и личностях средствами английского языка, сколько формирование и развитие метапредметных интегрированных умений и навыков. Поэтому английский язык выступает не целью, а средством обучения. Однако достижение данного результата возможно при соблюдении необходимых педагогических условий и правильной организации работы на уроке для мотивации обучающихся, повышения их познавательной активности. Среди подобных педагогических условий следует обозначить то, что предлагаемый интегрированный курс обучения английскому языку и истории должен реали-зовываться на историко-культурном материале аутентичных научно-популярных и публицистических текстов, при этом важно их жанровое и видовое разнообразие, включение печатных, видео- и аудиотекстов, что будет способствовать повышению познавательной активности обучающихся. В связи с этим предлагаемые учебные текстовые материалы были отобраны с учетом критериев языковой доступности и посильности, содержательного соответствия темам учебного курса «История России» и историко-культурному стандарту. Они удовлетворяют возрастным и психолого-педагогическим особенностям старшеклассников, посвящены актуальным и интересным для данной возрастной группы проблемам.
В плане педагогических условий и требований к организации работы с данными материалами обязательно сочетание разных форм: индивидуальная, парная, групповая, фронтальная, а также постепенное усложнение языкового и предметного содержания с обязательной предварительной работой с понятийным аппаратом по теме и наличием глоссария. Ва-
жен модульный характер предъявления и организации материала, согласно которому микротемы и проблемы для обсуждения объединены в общие модули-темы, например, искусство, музыка, научные достижения XIX в. в России, последовательность и выбор которых соответственно зависит от индивидуальных потребностей и интересов группы обучаемых.
Таким образом, происходит интеграция предметного (content) и культурного (culture) компонентов предметно-языкового подхода в преподавании истории и иностранного языка, и их целесообразно рассматривать в комплексе.
Рассмотрим применение данного подхода на практическом примере. Результатом нашей работы стало создание учебного пособия к факультативному предметно-языковому интегрированному курсу Historically Speaking («С исторической точки зрения») [14; 15], направленному на освоение особенностей социальных и культурных аспектов истории России XIX в. и преподаваемому на английском языке на уровне В1 по общеевропейской шкале. Акцентирование на данных аспектах обусловлено тем, что в школьных курсах истории они традиционно рассматриваются как второстепенные по отношению к политическим и социально-экономическим событиям и персоналиям. При отборе содержательного компонента курса нами учитывался довольно значительный временной промежуток (около двух веков), отделяющий современную молодежь от изучаемой исторической эпохи и вызывающий необходимость специально информировать учащихся о национально-культурных особенностях социальных устоев, морально-этических и научных представлений, повседневного уклада жизни, поведения и культурных традиций в России XIX в. В связи с этим были выделены следующие содержательные модули: «Повседневная жизнь в России в XIX в.», «Достижения российской науки XIX в.», «Русская музыка в XIX в.» и «Культура серебряного века» (посвященный поэзии, живописи и театральному искусству данного исторического периода). В рамках данных модулей основное внимание сосредоточено, во-первых, на социокультурной информации об образе жизни и быте россиян XIX в. в деревне и в городских условиях, основных путях распространения культурных тенденций, достижениях в разных областях науки и техники, направлениях развития музыкального и театрально-исполнительского искусства, поэзии, живописи в разные периоды изучаемого столетия. Содержание включает разнообразные исторические этнографические реалии (от деталей русской кухни и гардероба до музыкальных, поэтических и художественных течений), а также сведения о деятелях науки и искусства (таких как, Н. Н. Миклухо-Маклай, Д. И. Менделеев, М. И. Глинка, С. П. Дягилев, А. А. Ахматова, К. С. Малевич и многих других), направленные на усвоение социокультурных знаний и правильное употребление соответствующей лексики (новая лексика представлена списком в глоссарии, который есть в каждом модуле, а затем закрепляется в лексических упражнениях). Во-вторых, языковой содержательный компонент дополнен визуальными, аудио- и видеоиллюстрациями, музыкальными и поэтическими фрагментами, ссылками на произведения театрального и киноискусства, которые снабжены комментариями и заданиями на английском языке, с тем чтобы учащиеся имели возможность не только получить непосредственные впечатления, но и сформировать личное отношение к данному культурному контенту. В-третьих, особое внимание уделяется сравнению социокультурных явлений и их роли как в рамках российской культуры, так и в мировом контексте (перевод фрагментов известных стихотворных произведений на английский язык, интервью и комментарии, позволяющие судить о восприятии и оценке русской музыки и живописи носителями английского языка). Таким образом, мы полагаем, что содержательный и культурный аспекты данного курса CLIL способствуют развитию лингвокультурных, страноведческих и социолингвистических составляющих социокультурной компетенции у школьников.
Значимым аспектом развития социокультурной компетенции в рамках интегративного предметно-языкового обучения является развитие когнитивных навыков: good CLIL practice is driven by cognition [26, p. 30]. Когнитивные навыки, в терминах таксономии образовательных целей Б. Блума, связаны со следующими когнитивными уровнями: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание. Развитие социокультурной компетенции на каждом из этих уровней обусловлено самой сущностью интегрированного предметно-языкового обучения, предполагающего овладение предметными знаниями относительно историко-культурного развития родной страны и развитие иноязычных умений и навыков.
Уровень «Знание» связан с изучением фактической информации о культуре России XIX в., ее узнаванием, припоминанием и воспроизведением. Речь может идти об исторических событиях, датах, персоналиях, культурных тенденциях, научных открытиях, жанрах и стилях в искусстве и музыке, развивавшихся в определенную эпоху.
Уровень «Понимание» реализуется посредством обучения школьников обобщению, преобразованию, перефразированию, интерпретации информации, представленной в форме текста, аудиовизуального материала, схем, инфографики. Когнитивные навыки данного уровня отличаются большей сложностью по сравнению с навыками уровня «Знание», так как предполагают выработку собственного видения исторического процесса через способность приводить примеры фактического характера.
Уровень «Применение» предполагает развитие когнитивных навыков, необходимых для интерпретации информации, то есть речь идет уже не о простом воспроизведении исторических фактов, а о выстраивании этих фактов в логической последовательности, моделировании социокультурной ситуации исторического развития России, способности переносить информацию в иной социально-культурный контекст, то есть с приобретением опыта общения на основе приобретенных социокультурных знаний. Например, знание жанров и стилей музыкального искусства или искусства живописи и их отличительных характеристик применяется для описания конкретных произведений культуры, появившихся в тот или иной исторический период развития России.
Таким образом, уровни «Знание», «Понимание» и «Применение», относящиеся к развитию когнитивных навыков низшего порядка, применительно к социокультурной компетенции составляют аспект, включающий рецепцию и простое оперирование сведениями о родной стране, ее истории, духовных ценностях, культурных традициях, особенностях национального менталитета.
Навыки мышления высшего порядка, развитие которых возможно в условиях применения технологии CLIL для обучения английскому языку и истории, представлены уровнями «Анализ», «Синтез» и «Оценка».
Уровень «Анализ» включает когнитивные навыки, крайне важные для развития социокультурной компетенции школьников: вычленение частей из целого, описание структуры объекта, сравнение и сопоставление фактов историко-культурного развития родной страны и других стран. Подобные мыслительные операции формируют личностное отношение школьника к историческим событиям, так как результатом их активизации является выявление сходств и различий в культурном развитии родной и зарубежных стран, и на этой основе понимание культурной принадлежности своей страны к общемировому историко-культурному развитию.
Уровень «Синтез» объединяет когнитивные навыки группировки, обобщения, дифференциации, соотнесения, организации и реконструкции. В контексте интегративного курса по английскому языку и отечественной истории использование данных навыков позволяет воссоздавать картину общемирового развития культуры в XIX - начале XX вв. и описывать ее средствами иностранного языка.
Уровень «Оценка» предполагает развитие когнитивных навыков, связанных с формированием собственного суждения относительно фактов историко-культурного развития страны, а именно, оценивание, критика, оспаривание, поддержка, оправдание, проверка правильности предварительных выводов, верификация информации на основе анализа данных разных источников информации. Подобные мыслительные операции свидетельствуют о владении школьников разными способами применения социокультурных знаний для генерации новых идей.
Таким образом, развитие когнитивных навыков разного уровня сложности сопряжено с развитием социокультурной компетенции. Схематично соотношение когнитивных навыков низшего и высшего порядков и компонентов социокультурной компетенции представлено на рисунке (см. рис. 1).
Как показывает практика, познакомившись с культурными ценностями России XIX в. на английском языке, обучающиеся более заинтересованы в дальнейшем изучении как истории, так и английского языка.
В разработанном нами учебном пособии к факультативному предметно-языковому интегрированному курсу Historically Speaking («с исторической точки зрения»), акцент делается не столько на сообщении новых знаний из интегрируемых предметов, сколько на развитии метапредметных интегрированных умений в рецептивной и продуктивной иноязычной деятельности, а также на включении проблемно-ориентированных коммуникативных заданий.
Изначально, каждый урок нашего пособия в рамках всех модулей и тем предполагал работу по 5 этапам:
1. Engage & Lead-in (мотивационный этап);
2. Analysis (этап знакомства: с новым фактическим материалом и лексико-грамматиче-ским материалом);
3. Practice - Reading & Listening (этап развития метапредметных умений в рецептивных видах речевой деятельности);
4. Communication - Speaking & Writing (этап развития метапредметных умений в продуктивных видах речевой деятельности);
5. Reflection (этап рефлексии учебной деятельности);
6. Extension. Project work (Дополнение. Проектная работа).
Рис. 1. Соотношение уровней развития когнитивных навыков и компонентов социокультурной компетенции
Поскольку интегрированное предметно-языковое обучение английскому языку и истории базируется прежде всего на принципе коммуникативной направленности обучения, практические задания всех этапов разработанных нами уроков, в особенности завершающего этапа (Communication - Speaking), стимулируют устные монологические и/или диалогические высказывания обучающихся. На каждом уроке активно используется парная и групповая формы работы, что также способствует совершенствованию умений устно-речевого общения при обсуждении историко-культурных вопросов.
Умения речевой деятельности учащихся развиваются на основе проработанных материалов, с использованием клише, лексических единиц, моделей предложений и терминов из представленных в уроке источников. Каждый урок предполагает активное обсуждение, высказывание и аргументацию своего мнения, отношения к проблемам, событиям, персоналиям рассматриваемой эпохи.
Так, например, учащимся предлагается описать историко-культурные явления в России XIX в., выразить согласие или несогласие с суждениями, представленными в аутентичных текстах, прокомментировать особенности жизни в городе и в деревне, выразить свое мнение относительно наиболее важных научных открытий и изобретений XIX в., устроить дебаты о роли оперы и аргументировать свою позицию, обменяться мнениями о музыкальных салонах, интерпретировать визуально представленные художественные произведения XIX в., проанализировать, сравнить и оценить в устной и письменной форме особенности культуры серебряного века. Выполнение этих заданий позволяет повысить уровень развития социокультурной компетенции учащихся и способствует совершенствованию коммуникативных умений продуктивного общения и взаимодействия в процессе совместной деятельности, расширяет возможности обучающихся в оперировании языковыми средствами.
Опытно-экспериментальное обучение было проведено на базе МБОУ ЦО гимназия № 11 имени Александра и Олега Трояновских, МБОУ ЦО № 4, МБОУ ЦО № 58 «Поколение будущего» г. Тулы. В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 90 обучающихся: в МБОУ ЦО гимназия № 11 - 27 учеников 9 А класса, в МБОУ ЦО № 4 - 33 ученика 9 Б класса, в МБОУ ЦО № 58 «Поколение будущего» - 30 учеников 9 Б класса. Опытно-экспериментальное обучение проводилось в период с марта 2022 г. по декабрь 2022 г.
В ходе проведения уроков с апробацией разработанных материалов историко-культурного содержания на английском языке были выявлены определенные трудности и виды заданий, которые вызывали много ошибок или сложностей с выполнением у учащихся. Так, к заданиям подобного вида относились упражнения, требующие продуктивных высказываний учащихся, например, описание картины Бориса Кустодиева по плану, описание картины художника серебряного века по их выбору по модели описания картины Михаила Врубеля или участие в интервью с ученым-изобретателем и членами комиссии по представлению научного изобретения ХК в. в России из обсуждаемых на уроке и выбору наиболее значимого и нужного.
Выявление данных трудностей со стороны обучающихся и их анализ позволили сделать выводы и скорректировать процесс интегрированного предметно-языкового обучения. Так, для решения возникших проблем в рамках каждого модуля и темы были добавлены задания на работу с глоссарием и словообразованием, задания с облаком слов-тематических понятий, задания на подбор синонимов-антонимов, задания на классификацию понятий, терминов.
Работа с разнообразными аутентичными англоязычными научно-популярными и публицистическими текстами позволила обучающимся по-новому взглянуть и оценить культуру родной страны и особенности жизни в определенную историческую эпоху, познакомиться с иноязычными названиями реалий русской культуры, сравнить и выявить существующие сходства и различия между русской культурой и иноязычной. Работа с видеофрагментами разных жанров для развития метапредметных умений в рецептивных видах речевой деятельности на английском языке показалась легкой и увлекательной, по словам большинства обучающихся на этапе рефлексии. Так, в качестве примера можно привести просмотр отрывков документальных фильмов об истории лошади Пржевальского, самых значимых изобретениях в России, отрывков русских опер («Жизнь за царя», «Евгений Онегин») и видео о «русских сезонах» Сергея Дягилева.
С целью определения уровня мотивации в завершении опытно-экспериментального обучения мы провели тестирование с использованием методики для диагностики учебной мотивации учащихся, предложенной Т. Д. Дубовицкой. Проанализировав ответы на анкету девятиклассников, сравнив их с ранее полученными данными, мы выявили повышение уровня мотивированности ребят к изучению истории России посредством работы с разнообразными англоязычными материалами и заданиями.
Сравнительная гистограмма, отражающая изменения в уровне внутренней мотивации девятиклассников трех пилотных школ в ходе опытно-экспериментального обучения, приведена ниже (см. рис. 2).
Рис. 2. Сравнительный анализ уровня внутренней мотивации обучающихся 9 классов на констатирующем и контрольно-оценочном этапах опытно-экспериментального обучения
Таким образом, обобщив данные, полученные после анализа результатов анкетирования и тестирований девятиклассников в ходе контрольно-оценочного этапа, мы можем констатировать, что апробирование разработанного курса интегрированных уроков на материа-
ле англоязычных аутентичных историко-культурных текстов имело положительный результат. Реализация на практике идеи интеграции предметного содержания (отдельных тем по истории и культуре России XIX в.) и изучения английского языка способствовала повышению учебной мотивации обучающихся, их активности во время занятий и, главное, развитию ме-тапредметных умений, актуальных для успешной работы по интегрируемым предметам - истории и английскому языку. Данные интегрированные метапредметные умения, например, работа с вербально и невербально выраженной информацией, сравнение данных и интерпретация образов, суждений, обоснование своего мнения и так далее, будут востребованы и в дальнейшей академической и профессиональной деятельности обучающихся старших классов благодаря их универсальности и метапредметному характеру.
Заключение. Проблема развития социокультурной компетенции учащихся основной школы может решаться за счет внедрения технологии интегрированного предметно-языкового обучения для овладения метапредметными знаниями, умениями и навыками, традиционно зарезервированными за изучением предметов «Английский язык» и «История России». Применение данной технологии формирует у учащихся представление о культурной жизни родной страны в контексте мировых исторических событий, умения интерпретировать и представлять информацию историко-культурного содержания, вычленять в предлагаемой англоязычной информации разных форм презентации проблемный комплекс и обсуждать его в ходе выполнения коммуникативных заданий, и адекватно выражать свое мнение о социокультурных особенностях своей страны в условиях межкультурного иноязычного общения.
Список литературы
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : ИКАР, 2009. 448 с.
2. Андреев В. Н., Антюфеева Ю. Н., Щукина И. В. Реализация компетентностного подхода в рамках интегрированного предметно-языкового обучения английскому языку и истории // Обзор педагогических исследований. 2002. Т. 4. № 4. С. 175-181.
3. Бим И. Л. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под редакцией А. А. Миролюбова. Обнинск : Титул, 2010. С. 28-44.
4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: сингулярные речеповеденческие тактики. М. : Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 2000. 64 с.
5. Воробьев Г. А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции: английский язык, лингвистический вуз : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2004. 18 с. URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2004/Vorobev_G_A_2004.pdf (дата обращения: 10.12.2022).
6. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3-8.
7. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : КАРО, 2005. 352 с.
8. Концепция преподавания учебного курса «История России» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы: утверждена решением Коллегии Министерства просвещения РФ протокол № ПК-1вн от 23.10.2020. 101 с. URL: https://clck.ru/ZEEGY (дата обращения: 09.12.2022).
9. Муравьева Н. Г. Опыт формирования социокультурной компетенции студентов вуза в проектной деятельности (на примере иностранного языка) // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2013. № 9. С. 82-92. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=20744141 (дата обращения: 09.12.2022).
10. Орехова Ю. М. К вопросу о структуре и содержании социокультурной компетенции // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2015. № 4 (33). С. 73-77. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25293885 (дата обращения: 10.12.2022).
11. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М. : Высшая школа; Амскорт Интернэшнл, 1991. 311 с.
12. Сиротова А. А. Выбор модели предметно-языковой интеграции в неязыковом вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2019. № 2. С. 101-114. URL: http://e-koncept.ru/ 2019/191017.htm (дата обращения: 08.12.2022).
13. Сысоев П. В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным изучением английского языка) : дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 1999. 20 с. URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1999/Sysoev_P_V_1999.pdf (дата обращения: 10.12.2022).
14. С исторической точки зрения = Historically speaking : учеб. пособие для факультативного предметно-языкового интегрированного курса истории России XIX века и английского языка /
авт.-сост. В. Н. Андреев, Ю. Н. Антюфеева, И. В. Игнатова, Е. В. Симонова, Н. А. Красовская, Е. А. Уварова, Ж. Е. Фомичева, И. В. Щукина, Н. А. Хван. Тула : ТППО, 2022. 128 с.
15. Факультативный предметно-языковой интегрированный курс истории России XIX века и английского языка «Historically Speaking» : учеб.-метод. пособие для учителей / авт.-сост. В. Н. Андреев, Ю. Н. Антюфеева, И. В. Игнатова, Е. В. Симонова, Н. А. Красовская, Е. А. Уварова, Ж. Е. Фомичева, И. В. Щукина, Н. А. Хван. Тула : ТППО, 2022. 78 p.
16. Щукин А. Н. Социокультурная компетенция в системе преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 2019. № 1. С. 72-75.
17. Щукина И. В. Концептуальные основы интегрированного обучения английскому языку // Университет XXI века: научное измерение. Тула : ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2021. С. 309-312.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС) : утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 09.12.2022).
19. Celce-Murcia M., Dorneyi Z., Thurrell S. Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications // Issues in Applied Linguistics. 1995. № 6 (2). Pp. 5-35. URL: https://clck.ru/ 32xD8E (дата обращения: 12.11.2022).
20. CLIL: An interview with Professor David Marsh // IH Journal of Education and Development. 2009. Is. 26. URL: https://ihjournal.com/content-and-language-integrated-learning (дата обращения: 03.12.2022).
21. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010. 184 p.
22. Coyle D. Content and Language Integrated Learning: Motivating Learners and Teachers // The CLIL Teachers Toolkit: a classroom guide. Nottingham, 2007.
23. Ishikura Y. Realizing internationalization at home through English-medium courses at a Japanese university: Strategies to maximize student learning // Higher Learning Research Communications. 2015. № 5 (1). Pp. 11-28.
24. Krashen S. Sheltered Subject Matter Teaching // Cross Currents. 1991. № 18. Pp. 183-188.
25. Marsh D. Content and Language Integrated Learning (CLIL): A Development Trajectory. Córdoba : University of Córdoba, 2012. 552 p.
26. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. Uncovering CLIL: content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. MacMillan, 2008. 238 p.
27. Percival G. S. The Adjunct Model of Content-Based Instruction: A Comparative Study in Higher Education in Oregon. Portland State University. 1997. 181 p.
28. Safina M. S. Formation of Socio-Cultural Competence in Foreign Language Teaching // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. № 136. Pp. 80-83. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/ pii/S1877042814037732 (дата обращения: 10.12.2022).
29. Teaching history through English - a CLIL approach. University of Cambridge ESOL Examinations. URL: https://www.cambridgeenglish.org/images/168750-teaching-history-through-english-a-clil-approach.pdf (дата обращения: 10.11.2022).
30. Tessier L., Tessier J. Theme-based courses foster student learning and promote comfort with learning new material // Journal for Learning through the Arts. 2015. Vol. 11. Is. 1. URL: https://escholarship.org/uc/ item/5028 t6zm#main (дата обращения: 10.11.2022).
Integrated teaching of English and History as a way of developing the socio-cultural competence of schoolchildren
Ignatova Irina Vladimirovna1, Uvarova Elena Aleksandrovna2, Khvan Nelly Anatolyevna3
xPhD in Philological Sciences, associate professor, Tula State Pedagogical University n. a. L. N. Tolstoy.
Russia, Tula. ORCID: 0000-0001-7377-7230. E-mail: ignatovaiv@tsput.ru 2PhD in Philological Sciences, Tula State Pedagogical University n. a. L. N. Tolstoy.
Russia, Tula. E-mail: uvarovaelenaaleksndrovna@yandex.ru 3PhD in Philological Sciences, Tula State Pedagogical University n. a. L. N. Tolstoy.
Russia, Tula. ORCID: 0000-0003-0660-5556. E-mail: nelkhvan@mail.ru
Abstract. The modern public demand for the development of a person who has both knowledge, skills and abilities in the field of the subject content of academic disciplines, and the means of conducting adequate communication in their native and foreign languages within each of them, determines the relevance of the search for new models and methods of school education. The proven effectiveness of the use of integrated subject-language learning (CLIL) technology in foreign educational institutions to achieve such educational results makes it necessary to study this technology in other socio-cultural conditions. The purpose of this article is to
analyze the CLIL technology and the scientific justification of its possible implementation for the development of socio-cultural competence of students in the educational practice of schools of the Russian Federation when teaching English and history. Based on the integration of linguodidactic research methods and practical methods of teaching a foreign language and history, a technology was developed for the gradual development of socio-cultural competence of Russian school students in the process of studying the historical cultural phenomena of native culture in the context of world historical events. The result of the study was the justification of the fe a-sibility of introducing the technology of integrated subject-language learning for the development of socio-cultural competence of primary school students in the study of subjects "English" and "History of Russia". The use of this technology contributes to the formation of students' scientific picture of the world, analytical skills and productive foreign language skills. The problems of this research allow us to address the article both to specialists in the field of teaching subject disciplines, and to a wide range of teachers and students of pedagogical directions.
Keywords: socio-cultural competence, integrated subject-language learning, CLIL, English, history, culture, secondary school.
References
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obuchen i-ya yazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)]. M. IKAR. 2009. 448 p.
2. Andreev V. N., Antyufeeva Yu. N., Shchukina I. V. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v ramkah in-tegrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya anglijskomu yazyku i istorii [Implementation of a competence-based approach within the framework of integrated subject-language teaching of English and history] // Obzor pedagogicheskih issledovanij - Review of pedagogical research. 2002. Vol. 4. No. 4. Pp. 175-181.
3. Bim I. L. Celi i soderzhanie obucheniya inostrannymyazykam. Obshchij podhod k ih rassmotreniyu [Goals and content of teaching foreign languages. General approach to their consideration] // Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremennost' - Methods of teaching foreign languages: traditions and modernity / ed. by A. A. Mirolyubov. Obninsk. Titul. 2010. Pp. 28-44.
4. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Vpoiskah novyh putej razvitiya lingvostranovedeniya: singulyarnye rechepovedencheskie taktiki [In search of new ways of development of linguistics: singular speech-behavioral tactics]. M. State Institute of Russian Language n. a. A. S. Pushkin. 2000. 64 p.
5. Vorob'ev G. A. Veb-kvest tekhnologii v obuchenii sociokul'turnoj kompetencii: anglijskijyazyk, lingvistich-eskij vuz : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 [Web-quest technologies in teaching socio-cultural competence: English, linguistic university : abstract. dis. ... PhD in Pedagogical Sciences: 13.00.02]. Pyatigorsk. 2004. 18 p. Available at: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2004/Vorobev_G_A_2004.pdf (date accessed: 10.12.2022).
6. Gal'skova N. D. Mezhkul'turnoe obuchenie: problema celej i soderzhaniya obucheniya inostrannym yazykam [Intercultural learning: the problem of the goals and content of teaching foreign languages] // In-ostrannyeyazyki v shkole - Foreign languages at school. 2004. No. 1. Pp. 3-8.
7. Elizarova G. V. Kul'tura i obuchenie inostrannym yazykam [Culture and teaching foreign languages]. SPb. KARO. 2005. 352 p.
8. Koncepciya prepodavaniya uchebnogo kursa "Istoriya Rossii" v obrazovatel'nyh organizaciyah Rossijskoj Federacii, realizuyushchih osnovnye obshcheobrazovatel'nye programmy: utverzhdena resheniem Kollegii Minis-terstva prosveshcheniya RF protokol № PK-1vn ot 23.10.2020 - The concept of teaching the course "History of Russia" in educational organizations of the Russian Federation implementing basic general education programs: approved by the decision of the Board of the Ministry of Education of the Russian Federation Protocol No. PK-1vn dated 23.10.2020. 101 p. Available at: https://clck.ru/ZEEGY (date accessed: 09.12.2022).
9. Murav'eva N. G. Opyt formirovaniya sociokul'turnoj kompetencii studentov vuza v proektnoj deyatel'nosti (na primere inostrannogo yazyka) [The experience of forming the socio-cultural competence of university students in project activities (on the example of a foreign language)] // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya - Herald of Tyumen State University. Humanitarian studies. 2013. No. 9. Pp. 82-92. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20744141 (date accessed: 09.12.2022).
10. Orekhova Yu. M. K voprosu o strukture i soderzhanii sociokul'turnoj kompetencii [On the question of the structure and content of socio-cultural competence] // Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki - News of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and pedagogical sciences. 2015. No. 4 (33). Pp. 73-77. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id= 25293885 (date accessed: 10.12.2022).
11. Safonova V. V. Sociokul'turnyj podhod k obucheniyu inostrannym yazykam [Socio-cultural approach to teaching foreign languages]. M. Vysshaya shkola (Higher School); Amskort International. 1991. 311 p.
12. Sirotova A. A. Vybor modeli predmetno-yazykovoj integracii v neyazykovom vuze [Choosing a model of subject-language integration in a non-linguistic university] // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Kon-cept" - Scientific and methodological electronic journal "Concept". 2019. No. 2. Pp. 101 -114. Available at: http://e-koncept.ru/2019/191017.htm (date accessed: 08.12.2022).
13. Sysoev P. V. Sociokul'turnyj komponent soderzhaniya obucheniya amerikanskomu variantu anglijskogo yazyka (dlya shkol s uglublennym izucheniem anglijskogo yazyka) : diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 [Socio-cultural component of the content of teaching the American version of English (for schools with in-depth study of English) : diss. ... PhD in Pedagogical Sciences: 13.00.02]. Tambov. 1999. 20 p. Available at: http://irbis.gnp-bu.ru/Aref_1999/Sysoev_P_V_1999.pdf (date accessed: 10.12.2022).
14. S istoricheskoj tochki zreniya = Historically speaking : ucheb. posobie dlya fakul'tativnogo predmetno-yazykovogo integrirovannogo kursa istorii Rossii XIX veka i anglijskogo yazyka - From a historical point of view = Historically speaking : tutorial for the optional subject-language integrated course of the history of Russia of the XIX century and the English language / author-comp. V. N. Andreev, Yu. N. Antyufeeva, I. V. Ignatova, E. V. Si-monova, N. A. Krasovskaya, E. A. Uvarova, J. E. Fomicheva, I. V. Shchukina, N. A. Hvan. Tula. TPPO. 2022. 128 p.
15. Fakul'tativnyj predmetno-yazykovoj integrirovannyj kurs istorii Rossii XIX veka i anglijskogo yazyka "Historically Speaking": ucheb.-metod. posobie dlya uchitelej - Optional subject-language integrated course of the history of Russia of the XIX century and the English language "Historically Speaking" : textbook-method. handbook for teachers / author-comp. V. N. Andreev, Yu. N. Antyufeeva, I. V. Ignatova, E. V. Simonova, N. A. Kra-sovskaya, E. A. Uvarova, Zh. E. Fomicheva, I. V. Shchukina, N. A. Hvan. Tula. TPPO. 2022. 78 p.
16. Shchukin A. N. Sociokul'turnaya kompetenciya v sisteme prepodavaniya russkogoyazyka kak inostran-nogo [Socio-cultural competence in the system of teaching Russian as a foreign language] // Russkij yazyk za rubezhom - Russian language abroad. 2019. No. 1. Pp. 72-75.
17. Shchukina I. V. Konceptual'nye osnovy integrirovannogo obucheniya anglijskomu yazyku [Conceptual foundations of integrated English language teaching] // Universitet XXI veka: nauchnoe izmerenie - University of the XXI century: scientific dimension. Tula. Tolstoy State Pedagogical University. 2021. Pp. 309-312.
18. Federal State Educational Standard of Basic General Education (FGOS) : approved by Order of the Ministry of Education of the Russian Federation dated May 31, 2021 No. 287. Available at: https://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (date accessed: 09.12.2022) (in Russ.).
19. Celce-Murcia M., Dorneyi Z., Thurrell S. Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications // Issues in Applied Linguistics. 1995. No. 6 (2). Pp. 5-35. Available at: https://clck.ru/ 32xD8E (date accessed: 12.11.2022).
20. CLIL: An interview with Professor David Marsh // IH Journal of Education and Development. 2009. Is. 26. Available at: https://ihjournal.com/content-and-language-integrated-learning (date accessed: 03.12.2022).
21. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010. 184 p.
22. Coyle D. Content and Language Integrated Learning: Motivating Learners and Teachers // The CLIL Teachers Toolkit: a classroom guide. Nottingham, 2007.
23. Ishikura Y. Realizing internationalization at home through English-medium courses at a Japanese university: Strategies to maximize student learning // Higher Learning Research Communications. 2015. No. 5 (1). Pp. 11-28.
24. Krashen S. Sheltered Subject Matter Teaching // Cross Currents. 1991. No. 18. Pp. 183-188.
25. Marsh D. Content and Language Integrated Learning (CLIL): A Development Trajectory. Córdoba : University of Córdoba, 2012. 552 p.
26. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. Uncovering CLIL: content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. MacMillan, 2008. 238 p.
27. Percival G. S. The Adjunct Model of Content-Based Instruction: A Comparative Study in Higher Education in Oregon. Portland State University. 1997. 181 p.
28. Safina M. S. Formation of Socio-Cultural Competence in Foreign Language Teaching // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. No. 136. Pp. 80-83. Available at: https://www.sciencedirect.com/sci-ence/article/pii/S1877042814037732 (date accessed: 10.12.2022).
29. Teaching history through English - a CLIL approach. University of Cambridge ESOL Examinations. Available at: https://www.cambridgeenglish.org/images/168750-teaching-history-through-english-a-clil-approach.pdf (date accessed: 10.11.2022).
30. Tessier L., Tessier J. Theme-based courses foster student learning and promote comfort with learning new material // Journal for Learning through the Arts. 2015. Vol. 11. Is. 1. Available at: https://escholarship. org/uc/item/5028t6zm#main (date accessed: 10.11.2022).
