CC BY
52
111!111Й1И1!Ш № 3,
опора на гуманистические стороны российской педагогики и обусловят успех реформационных мероприятий, обеспечат — при осуществлении таких принципов, как сочетание общечеловеческого и национального, инновационного и традиционного, — развитие образования, а значит, и духовное возрождение народа.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства (вторая половина 40-х — 80-е гг.). М., 1992. С. 28.
2 Там же.
3 Богуславский М.В. XX век российского образования. М., 2002. С. 136.
4 См.: Талдин Н.В. Очерки истории мордовской школы. Саранск, 1956. С. 114.
5 См.: Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования / Под ред. М.Н. Кузьмина. М., 2003. С. 5—6.
6 См.: Народное хозяйство Мордовской АССР: Стат. сб. Саранск, 1965. С. 118—120.
7 См.: Под звездой Октября. Саранск, 1967. С. 224.
8 См.: Киселев А.Л. Социалистическая культура Мордовии. М., 1959. С. 79—80.
9 См.: Кирдяшкин В.В. Мордовия на пути к всеобщему среднему образованию. Саранск, 1973. С. 96.
10 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 111; Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 101.
11 См.: Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 102—103.
12 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 111—112.
13 Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 103.
14 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 113.
15 См.: Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 38.
16 Там же. С. 71—73.
17 Там же. С. 77, 80—81.
18 См.: Учеваткин М.И. Состояние национального образования в Мордовии, тенденции и перспективы его развития // Цивилизованное развитие наций и межнациональных отношений / Под ред. А.И. Сухарева. Саранск, 1992. С. 35.
19 См.: Образование в Российской Федерации в 1992 г. М., 1993. С. 63.
20 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961—1986. М., 1987. С. 71.
21 См.: Калитина Н. Школьная реформа: кирпича просит // Изв. Мордовии. 1995. 20 янв.
22 См.: Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. С. 78.
23 См.: Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Тр. Ин-та нац. проблем образования. М., 1993. Вып. 1. С. 14.
24 См.: Карпов И.И. Все начинается в школе. С. 131, 135.
25 См.: Карпов И. На базе родного языка // Мордовия. 1991. 29 нояб.
26 См.: Образование Республики Мордовия в цифрах и фактах / Под ред. В.В. Кадакина. Саранск,
2002. С. 56, 71.
27 См.: Образование в Республике Мордовия: Инф.-аналит. сб. / Под ред. В.В. Кадакина. Саранск, 2004. С. 18, 52—53.
Поступила 25.06.04.
ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
(конец XVIII—XIX в.)
А.Ю. Соломатин, зав. кафедрой политологии и основ права Пензенского государственного университета, профессор
В статье прослеживается эволюция юридического образования в американском пионерском обществе от подготовки юристов в частных адвокатских конторах до университетских программ, использующих с конца XIX в. по инициативе Гарвардского университета метод case studies. Проводится сопоставление с российской системой права.
This article is devoted to the process of evolution of legal education in the USA, the roots of which are traced from training attorneys in private firms through the end of the 19th century when Harvard took the initiative to introduce new «case studies» method into the University’s curriculum. Comparison with Russia’s law system is carried out.
Практичность и прагматизм — чер- вых, в условиях переселенческого капи-
ты, изначально присущие американско- тализма, осваивающего девственные
му характеру и американскому образу территории, и во-вторых, в свете изна-
жизни. Иначе и быть не могло, во-пер- чально доминировавшего на Североаме-
© А.Ю. Саломатин, 2004
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
риканском континенте англо-протестантского этническо-религиозного элемента, культивировавшего этику накопления и предпринимательского успеха.
Первые американские юристы — это преимущественно практики. Специальное юридическое образование в Великобритании получали лишь немногие представители южных колоний. «Даже в высшем суде Массачусетса, состав судей которого в XVIII веке был многочисленнее, а сами судьи лучше подготовлены по сравнению с другими колониями, профессиональных юристов было немного. В период между 1692 г. и Революцией из 9 верховных судей Массачусетса только трое получили специальное юридическое образование — двое в судебных ,,иннах“ (т.е. в Великобритании) и один в колонии, остальные были священниками, врачами, торговцами или простыми людьми с общим образованием»1.
Война за независимость не способствовала ускоренному развитию академического образования в самой Америке. Препятствием для укрепления юридической профессии служили как общественные предрассудки против юристов, которые ассоциировались демократически настроенным населением с миром элиты, так и дефицит кадров. Например, среди членов Верховного суда штата Вермонт только один — Н. Чипмен (1752—1843) — имел опыт работы адвокатом. Именно он и стал впоследствии главным судьей штата и составителем сборников судебных решений2.
Тем не менее, хотя и с трудом, но академическое образование делало первые шаги. Должности профессоров права были учреждены в колледже Уильяма и Мэри (1779 г.), колледже Филадельфии (1790) и Колумбийском колледже (1793 г.). Их заняли соответственно Ч. Уит, Дж. Вильсон и Дж. Кент, которые преподавали право студентам разных курсов и специальностей. Первая же из школ права в США, Литчфилдская, основанная в 1784 г. в Коннектикуте судьей Т. Ривом, приобрела всеамериканскую известность. Здесь все основные отрасли права изучались в кратчайшие сроки, за 14 мес. Наряду с этим многие
опытные адвокаты продолжали вести обучение в частном порядке. Например, известный адвокат-консерватор П. Ван-Шаак подготовил до сотни учеников. Нью-йоркский судья Ч. Чанси, ушедший в отставку в 1793 г., занимался преподавательской деятельностью в своей конторе 40 лет.
Качественный прорыв в преподавании права связан с наиболее известным в США учебным заведением — Гарвардским университетом. Сюда после создания кафедры и школы права на преподавательскую работу был приглашен член Верховного суда США Дж. Стори, который удачно совмещал практический опыт с теоретическими изысканиями. «Стори выпускал в среднем по одному тому в год юридических комментариев по широчайшему кругу правовых проблем — от освобождения под залог, делового партнерства, посредничества, оборота векселей, деловых обязательств и исков до конституционного права, законодательных противоречий и норм общего права»3. Дело Дж. Стори в Гарвардском университете продолжили С. Гринлиф — автор трехтомного «Трактата по доказательственному праву» и специалисты в области контрактного права и права недвижимости Т. Парсонс и Э. Уошберн.
Чуть позже не менее значимый вклад в дело интеграции теории и практики в юридическом образовании внес Б.Ф. Батлер. Генеральный атторней США и руководитель нью-йоркской коллегии адвокатов, он выступил в 1835 г. с планом организации школы права при Нью-Йоркском университете. В отличие от Г арвар-дского университета, где студентов старались приучить мыслить общенациональными правовыми категориями, Батлер предложил сосредоточиться на праве штата Нью-Йорк. Другой особенностью учебного проекта Батлера было то, что он оказался ориентированным на клерков судов и адвокатских контор и предлагал обучение в вечернее время4.
Между тем в середине XIX в. в США происходит завершение промышленного переворота и начинается этап индустриализации, что резко увеличивает спрос на
№ 3, 2004
юристов (в 1850 г. их было 22 тыс., а в 1900 г. — около 114 тыс.). В ходе ускоренного развития корпоративной, а с 1880-х гг. — и монополистической собственности возросла нужда в юрисконсультах у корпораций, что первыми почувствовали железнодорожные компании. Стали создаваться первые крупные адвокатские конторы.
В свете новых общественных потребностей резко увеличивается число учебных заведений юридического профиля (с 15 в 1850 г. до 31, 51, 61 и 102 в 1870, 1880, 1890 и 1900 г. соответственно), расширяется их география. Если в 1850 г. юридические школы имелись только в 12 штатах, а в 19 они отсутствовали, то в 1900 г. 33 штата обладали такими школами, а 13 штатов «импортировали» квалифицированных юристов5.
Принципиально важным становится и повышение академических стандартов образования. В 1870 г. нью-йоркский юрист К. Лэнгделл был назначен деканом Школы права Г арвардского университета, и с этого момента началась образовательная реформа, подхваченная другими университетскими центрами. Как утверждал один из современников, то, что нашел Лэнгделл, придя на свой административный пост, было «школой без вступительных экзаменов и экзаменов на получение степени, преподавательский корпус из 3 профессоров, читавших лишь 10 лекций в неделю 115 студентам, учебный план без какой-либо рациональной последовательности изучаемых предметов и неполная и приходящая в упадок библиотека»6.
Лэнгделл в 1871 г. увеличил срок обучения с 1,5 до 2 лет (впоследствии — до 3), в 1872 г. учредил курсовые экзамены, а в 1875 г. ввел вступительные экзамены (без экзаменов могли поступать выпускники колледжей). Но самое главное, реформатор изменил методику обучения. Он перенес акцент с лекций и зазубривания правовых норм на анализ в аудитории наиболее значимых судебных прецедентов, что позволяло студентам более широко знакомиться с общенациональными тенденциями в развитии права. Конечно, и этот подход наряду с дос-
тоинствами имел недостатки (в частности, материал изучался очень медленно, игнорировались правотворческая деятельность законодательных органов и право отдельных штатов, среди судебных случаев преобладали споры из английской правовой практики). Но все же методические новации внесли свежую струю в учебный процесс и способствовали формированию штатного преподавательского состава (а не преподавательского корпуса из числа совместите-лей-практиков), ибо только штатные профессора имели желание и возможность внимательно проанализировать и обобщить специально собранные судебные прецеденты. Не случайно подходы Лэнг-делла восприняли в Колумбийском университете и Университете штата Айова, в Университете Цинциннати и в Университете Чикаго. И вообще, к концу XIX в. в связи с повышением престижности университетского юридического образования ряд штатов вводит для выпускников отдельных школ привилегию, отменив для них экзамены в связи с допущением к адвокатской практике7.
Таким образом, за столетие с небольшим в США, несмотря на некоторые сохраняющиеся недостатки, было найдено оптимальное соотношение между теорией и практикой. Здесь к середине XIX в. ушли от голого практицизма первых десятилетий существования независимого Американского государства, когда подготовка юридических кадров находилась в руках адвокатских контор и небольших частных школ.
Участие университетов в юридическом образовании, конечно, не решило всех проблем, но поставило его на более прочный фундамент благодаря написанию вузовскими преподавателями столь необходимых правоведческих работ. Но главный прорыв произошел все же в последние десятилетия XIX в. Перестройка вузовской деятельности в Гарвардском университете под формат case studies стала оригинальной, оправданной новацией, особенно необходимой для стран системы общего права.
В условиях российской системы права, в которой (как в странах европейско-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
го континента) первенствующее место занимает законодательство, а не правотворческая деятельность судов, знание правовых прецедентов вроде бы не имеет такого значения, как в США. Однако в связи с тем что правовые системы различных стран глобализирующегося общества испытывают определенное сближение, а правовая система России находится в состоянии трансформации, российское юридическое образование также нуждается в корректировке. В 1990-е гг. подготовка юристов у нас в стране многократно выросла — нередко в ущерб ее качеству8. Исправлять положение следует в том числе и с помощью углубления правовой эрудиции, которая, как нам представляется, сводится к знанию не только отечественных судебных решений, но и зарубежных правовых прецедентов.
В последние годы наметилась тенденция к улучшению учебного и документального материала. В частности, хрестоматия, выпущенная под редакцией профессора Н.А. Крашенинниковой9, дает возможность более детально изучать зарубежное право, а что касается
опубликования судебных прецедентов, то здесь составителям и переводчикам придется еще немало поработать. Но интересы подготовки высококвалифицированных, готовых к дискуссии юридических кадров этого требуют, и американский метод case studies, синтезирующий теорию и практику, еще будет нами востребован.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Бурстин Д. Американцы: колониальный опыт. М., 1993, С. 236.
2 См.: Bloomfield M. American Lawyears in a Changing Society. 1776—1876. Cambridge; L., 1983. P. 43, 45—46, 51.
3 Бурстин Д. Указ. соч. С. 54.
4 См.: Schwartz B. Main Currents in American Legal Thought. Durham, N.C., 1993. P. 252—253.
5 См.: Friedman L.M. A History of American Law. N.Y., 1985. P. 607, 608.
6 Chase W. The American Law School and the Rise of the Administrative Government. Madison, 1982. P. 23.
7 См.: Friedman L.M. Op. cit. P. 616, 620.
8 См.: Кропачев Н.М., Хохлов Е.Б. Юридическое образование: выбор пути // Правоведение.
2003. № 2. С. 235—248.
9 См.: Хрестоматия по истории государства и права зарубежных стран / Отв. ред. Н.А. Крашенинникова. М., 2003. Т. 1—2.
Поступила 24.09.04.
