CC BY
8
ИЗДАТЕЛЬСТВО
Í гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2024. Том 9. Выпуск 2 | 2024. Volume 9. Issue 2
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Интеграция этнокультурного компонента в процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в региональном вузе
Василькова О. В.
Аннотация. Цель исследования состоит в обосновании необходимости внедрения этнокультурного компонента в процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов регионального вуза в соответствии с принципами современного иноязычного профессионального образования как способа гармонизации межнациональных и межличностных отношений в поликультурном регионе. В статье рассматривается дидактический потенциал дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетенции студентов неязыковых факультетов, развитии этнической идентичности на основе интеграции этнокультурного компонента. Научная новизна заключается в разработке теоретических и практических положений, выводов и рекомендаций, связанных с организацией процесса обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза в поликультурном регионе, основанной на внедрении в образовательный процесс системы упражнений этнокультурологи-ческой направленности. В результате исследования установлено, что практические занятия по иностранному языку в неязыковом вузе имеют значимые возможности в расширении образовательного кругозора студентов неязыкового вуза и подготовке к жизни в условиях многонационального, многоязычного, поликультурного мира. Интеграция этнокультурного компонента в учебный процесс стимулирует мотивацию к изучению иностранных языков, способствует осознанию специфики и особенностей родной культуры как части мировой культуры, развитию таких важных для межкультурного взаимодействия качеств личности, как позитивная этническая идентичность, эмпатия, толерантность.
EN
Integration of the ethnocultural component
into the process of teaching a foreign language
to students of non-linguistic faculties at a regional university
Vasilkova O. V.
Abstract. The purpose of the study is to substantiate the need to introduce an ethnocultural component into the process of teaching a foreign language to students of non-linguistic faculties of a regional university in accordance with the principles of modern foreign-language vocational education as a way to harmonize interethnic and interpersonal relations in a multicultural region. The article examines the didactic potential of the discipline "Foreign language" in the formation of intercultural competence of students of non-linguistic faculties, the development of ethnic identity based on the integration of an ethnocultural component. The scientific novelty lies in the development of theoretical and practical principles, conclusions, and recommendations related to organizing the process of teaching foreign languages to students in a non-linguistic university in a multicultural region. This is based on the integration of an ethnocultural-oriented exercise system into the educational process. As a result of the study, it was found that practical classes in a foreign language in a non-linguistic university have significant opportunities in expanding the educational horizons of students of a non-linguistic university and preparing them for life in a multinational, multilingual, multicultural world. The integration of the ethno-cultural component into the educational process stimulates motivation to learn foreign languages, promotes awareness of the specifics and peculiarities of native culture as part of world culture, and the development of such important personality qualities for intercultural interaction as positive ethnic identity, empathy, and tolerance.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20240019
© 2024 Авторы. © 2024 ООО Издательство «Грамота» (© 2024 The Authors. © 2024 Gramota Publishing, LLC). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Введение
Актуальность данного исследования обусловлена все возрастающей потребностью современного общества в многостороннем рассмотрении конфликтов и коллизий, возникающих в ходе взаимодействия культур и языков, количество которых стремительно увеличивается в последнее время. Это диктует назревшую необходимость организации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в контексте диалога культур, центральной задачей которого является формирование конструктивного отношения к межэтническому взаимодействию, осмысление и принятие этнокультурных ценностей всех участников межкультурного взаимодействия. Вышесказанное особенно актуально для поликультурных регионов России, к которым относится и Республика Удмуртия. Умение выстраивать конструктивный межэтнический диалог является жизненно важным качеством современного специалиста, поэтому в образовательной среде вуза необходимо создавать условия для плодотворного взаимодействия различных этнических групп (Василькова, Новикова, 2023).
Кроме того, в научно-методической литературе (Гукаленко, Борисенков, 2018; Малых, 2021; Осипова, 2019; Сысоев, 2009) рассматриваются вопросы иноязычного образования студентов - будущих педагогов, студентов-гуманитариев, однако работ, описывающих технологии обучения, т. е. определенным образом организованную систему приемов, используемых в образовательном процессе по иностранному языку со студентами неязыковых вузов, недостаточно.
Таким образом, возникают противоречия между потребностью современного общества в формировании нового поколения специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях поликультурного мира, владеющих иностранным языком, и традиционными формами и методами обучения.
Актуальность данного исследования определяют также положения важнейших государственных программных документов РФ. Так, например, умение принимать и акцептировать культурное многообразие нашей страны сформулировано в качестве важнейшей задачи в таких нормативно-правовых документах, как Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 года (2000), Концепция поликультурного образования в высшей школе РФ (2003). Изучение требований федеральных государственных образовательных стандартов к иноязычному образованию в неязыковом вузе показало, что процесс современного обучения иностранным языкам должен быть направлен на развитие способности обучающихся применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном языке, для академического и профессионального взаимодействия (УК-4), а также учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия (УК-5). То есть процесс обучения иностранным языкам должен быть нацелен на формирование коммуникативной и межкультурной компетенций студентов.
Корректное использование поликультурного наследия России и ее регионов, к которым относится и Республика Удмуртия, является важнейшим фактором развития межкультурного взаимодействия и должно способствовать укреплению государственности и формированию этнической и гражданской идентичности личности будущего специалиста.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- выявление дидактических возможностей дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетенции студентов неязыкового вуза в поликультурном регионе с использованием этнокультурного компонента;
- уточнение содержания понятия «межкультурная компетенция», ее структурных компонентов и коррелирующих с ней понятий для выделения культурных и идеологических ориентиров организации образовательного процесса;
- определение содержания этнокультурного компонента;
- выделение педагогических условий процесса обучения иностранному языку в соответствии с принципами межкультурного образования;
- разработка системы упражнений для реализации дидактического потенциала дисциплины «Иностранный язык» в поликультурном регионе, включающих этнокультурный компонент в рамках межкультурного подхода.
Материалом для исследования послужили эмпирические данные, полученные в ходе опытно-экспериментального обучения в период с 2021 по 2023 г. на базе ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный аграрный университет» (92 чел.), изучения нормативно-правовых документов, таких как Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 года (2000. https://elementy.ruД,ibrary9/Doctrim.htm), федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (https://fgosvo.ru/), Концепция поликультурного образования высшей школы РФ (сост. Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова. 2003. https://pnu.edu.ru/media/filer_public/1b/a5/1ba5a 122-7f0f-4008-a73d-9f5c2a8c922b/conceptpdf).
Теоретическую базу исследования составили положения и принципы личностно-деятельностного (Выготский, 2023; Зимняя, 1991; Леонтьев, 2003), когнитивно-коммуникативного (Бим, Сафонова, Щепилова, 2004; Елизарова, 2005; Щепилова, 2018), лингвострановедческого и межкультурного подходов к обучению иностранным языкам (Верещагин, Костомаров, 1990; Гальскова, 2004; Пассов, 2003; Тер-Минасова, 2008; Сысоев, 2009).
Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме межкультурного обучения и поликультурного
образования в России, систематизация и обобщение результатов научного поиска способов и приемов формирования иноязычных умений и навыков в поликультурном регионе, наблюдение за учебной деятельностью студентов на практических занятиях по иностранному языку, опытная работа автора статьи по обучению студентов неязыкового вуза, опрос, анкетирование для определения отношения обучающихся к родному языку и этносу и обоснования необходимости внедрения упражнений, включающих этнокультурный компонент.
Практическая значимость данной работы состоит в обосновании необходимости интеграции этнокультурного компонента в поликультурном регионе, выявлении содержания этого компонента, определении дидактических задач, на решение которых он направлен, а также в возможности использования разработанного комплекса педагогических условий, основанного на принципах межкультурного обучения, в организации практических, факультативных и внеаудиторных занятий по иностранному языку в контексте формирования межкультурной компетенции обучающихся.
Обсуждение и результаты
Удмуртская Республика является одним из поликультурных регионов Российской Федерации, поскольку на ее территории проживают этносы, являющиеся разнородными по историческому прошлому, религиозным, лингвистическим и психологическим характеристикам. На протяжении многих веков на территории Удмуртии проживают русские, удмурты, татары, башкиры, бесермяне, марийцы, чуваши и другие этносы. Уникальность данного региона в том, что на данной территории соприкасаются три крупные языковые семьи, три мира: славянский, финно-угорский и тюркский. В последнее время отмечается большой приток граждан из стран ближнего зарубежья, что способствует интенсификации межнационального взаимодействия. Каждый этнос характеризуется множеством признаков и представляет собой сложный комплекс исторически сложившихся особенностей, бытовых черт, материальной и духовной культуры.
Контингент обучающихся на базе Удмуртского государственного аграрного университета также является полиэтническим по составу, большое количество студентов приезжает из городов и сельской местности не только Удмуртии, но и соседних регионов: Перми, Чувашии, Татарстана и др., а также из стран ближнего зарубежья. Наблюдение за учебным процессом в группах студентов на занятиях по иностранному языку, где есть представители разных национальностей, показало, что обучающиеся младших курсов (1-2 курс) хуже взаимодействуют в поликультурной образовательной среде учебного заведения. В таких группах возникают конфликтные ситуации, встречается пренебрежительное отношение к носителям других языков и культур.
Дисциплина «Иностранный язык», являясь одной из дисциплин социально-гуманитарной направленности в учебном плане неязыкового вуза, обладает большим потенциалом в формировании межкультурной компетенции студентов, воспитании положительного отношения к межэтническим различиям, развитии социально значимых качеств личности и способности к плодотворному межкультурному взаимодействию с носителями других культур (Васильева, 2021; Гальскова, 2004; Елизарова, 2005). Практические занятия по иностранному языку предоставляют широкие возможности для нравственного и духовного развития обучающихся, формирования толерантных качеств личности, поскольку содержанием иноязычного образования является не только язык, но и культура как система духовных и нравственных ценностей. «Диалектическому единству» языка и культуры посвящено множество исследований и публикаций как отечественных, так и зарубежных авторов (Верещагин, Костомаров, 1990; Пассов, 2003; Тер-Минасова, 2008; Bennet, 1998; Knapp-Potthoff, 1997; Krumm, 1995; Fischer, 1996).
По мнению Е. И. Пассова, дисциплина «Иностранный язык» имеет всесторонний поликультурный и развивающий потенциал благодаря:
1) учебному материалу, содержание которого воспитывает и развивает личность студентов;
2) воспитательному потенциалу, поскольку «коммуникативное обучение предполагает высокий уровень используемых задач, что развивает способности (волю, мышление, внимательность, воображение, память) и воспитывает качества (трудолюбие, настойчивость, инициативность)» (1998, с. 13);
3) личному примеру педагога и его способности организовать благоприятные условия для успешных учебных действий, что позволяет проводить практическое занятие, давая студентам знания, умения и навыки и развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения ценностей и смыслов.
По мнению И. Л. Бим, В. В. Сафоновой, А. В. Щепиловой, «в процессе обучения иностранным языкам возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других народов, если он выступает как способ познания действительности, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения» (2004, с. 34).
Опираясь на вышесказанное, отметим, что дидактический потенциал обучения иностранному языку в формировании межкультурной компетенции студентов неязыкового вуза обусловлен объективными факторами: структурой образовательных стандартов и учебных планов (по сравнению с другими учебными дисциплинами, иностранный язык в неязыковом вузе имеет специфические возможности в воспитательной сфере, в том числе благодаря большему количеству часов в учебном плане по сравнению с иными гуманитарными дисциплинами культурологической направленности), а также ценностной, культурологической, этнической ориентацией содержания учебных материалов, что дает возможность развития таких качеств личности обучающихся, как эмпатия, рефлексия, толерантность.
Определяя, согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования, в качестве основной цели иноязычного образования формирование межкультурной компетенции студентов неязыкового вуза, необходимо рассмотреть данный феномен. Исследователи отмечают, что это понятие является комплексным, и трактуют его как способность эффективно взаимодействовать в ситуациях межкультурного общения (Корзун, Штанько, 2023; Кузнецова, Чернышов, 2020; Плеханова, 2007). По мнению Г. В. Елизаровой, межкультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции. Ученая дает следующее определение: «Межкультурная компетенция - это компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, способность осуществлять межкультурное общение... Межкультурная компетенция не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного. Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которая позволит ей выйти за рамки собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» (Елизарова, 2005, с. 218).
В данной работе межкультурная компетенция понимается как комплексная категория, состоящая из лингвистического, когнитивного и аффективного компонентов, при определяющей роли лингвистического, позволяющего использовать текст как единицу коммуникации и межкультурного диалога, в частности. Лингвистический компонент получает свое выражение в виде текста. Когнитивный компонент состоит из совокупности общекультурологических и культурно-специфических знаний. Аффективный компонент выражен в стремлении понять и принять явления иной культуры. К показателям сформированности межкультурной компетенции относят не только знание и владение иностранным языком, но и определенные качества личности, которые включают способность к эмпатии и рефлексии, толерантность, межкультурную адаптацию (Елизарова, 2005; Тер-Минасова, 2008; Плеханова, 2007).
Согласно исследованиям в области межкультурной коммуникации, в условиях интенсификации межэтнических контактов, что характерно для современной Республики Удмуртия, межкультурное взаимодействие часто затруднено за счет испытываемых представителями разных культур состояний неопределенности, беспокойства, страха. Преодоление данных негативных состояний, вызывающих сбои в эффективном протекании межкультурного общения, возможно за счет идентификации с определенной социальной группой. Такой целостной и внутренне однородной группой для современного человека, как правило, выступает этнос. Идентифицируя себя с представителями той или иной этнической группы, обращаясь к ее относительно стабильным ценностям, индивид ищет в них ориентиры, поддержку и определенность (Гриценко, Остапенко, Субботина, 2020), обеспечивая тем самым традиции и стабильность социума. Этнокультурная идентичность - отождествление личности с определенной культурой, ее мировоззрением, ценностями и ценностными ориентациями, традициями, обычаями, нормами поведения (Гриценко, Шорохова, Хухлаев и др., 2022). Положительная этническая идентичность является основой формирования межкультурной компетенции. Становление этнической и этнокультурной идентичности происходит в процессе социализации и межэтнического и межкультурного общения на протяжении всей жизни. Этническая идентичность выполняет важную функцию в ходе межкультурного общения, поскольку благоприятное отношение к собственной этнической принадлежности сопровождается толерантным отношением к другим этническим группам (Новикова, Василькова, Акатьева, 2021).
В многонациональном и поликультурном государстве, таком как Россия и большинство ее регионов, человек может иметь разные этнические корни, в таком случае культура определяет этническую идентичность. Однако основополагающим признаком этнической идентичности человека является его родной язык, способствующий сохранению культурных ценностей и созданию условий для духовного развития личности. Как отмечают исследователи, продвижение и развитие национальных языков является в современном мире нелегкой задачей, что связано с процессами глобализации, с одной стороны, и необходимостью формирования гражданской идентичности в условиях многонационального государства, с другой (Акатьева, Русанова, 2022). Мы придерживаемся мнения, что понятие «родная культура», являясь сложным интегративным образованием, характеризуется сочетанием этнической и гражданской идентичности, при этом каждый осознает себя одновременно представителем своего этноса и гражданином страны.
Говоря о языковой ситуации в Удмуртской Республике, следует отметить, что она складывается из взаимоотношений языков общения и языков обучения: русского, национального и изучаемых иностранных языков (английского, немецкого, французского). Хотя основным языком общения выступает русский язык и представители других этносов являются в разной степени билингвами, т. е. владеют русским как государственным и в разной степени национальным языком. Исследователи в области межкультурной коммуникации определяют родной язык и родную культуру как часть структурных компонентов межкультурной компетенции, которая является основой для формирования этнического, национального и глобального самосознания, а также для развития способности осознавать собственную национальную перспективу в условиях поликультурного мира (Плеханова, 2007). В соответствии с этим считаем, что в Удмуртской Республике, принимая во внимание поликультурный характер региона, в организации процесса обучения иностранным языкам должны учитываться также национальные языки, поскольку познание новой культуры осуществляется с опорой на речевой и жизненный опыт студентов в родном языке и родной культуре (Васильева, 2021). Под «родной культурой» понимается вся совокупность произведений человеческой деятельности, как материальных, так и духовных: система ценностей, представлений, норм поведения, традиции, нравы, обычаи, верования и язык, усвоенные в процессе социализации личности в рамках ее национального социума и отражаемые в сознании индивида (Высоких, 1999).
Интеграция этнокультурного компонента обеспечивает развитие умений межличностного и межкультурного общения, способствует лучшему усвоению рассматриваемых явлений иностранного языка, дает дополнительную возможность студентам для самовыражения средствами изучаемого языка, в целом повышает мотивацию к изучению иностранных языков (Паперная, Ковалевич, 2008).
Учитывая структурное содержание межкультурной компетенции, этнокультурный аспект в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов должен быть направлен на:
1) сообщение знаний о своей этнической культуре и культуре других народов; о процессе межкультурной, межэтнической коммуникации; о механизмах контроля этноцентристских установок;
2) развитие этнографических умений (видение межкультурной ситуации с разных перспектив, с точки зрения разных этносов и культур; восприятие этнокультурных различий; сопоставление «своего» и «чужого»);
3) формирование важнейших для межкультурного диалога личностных характеристик (эмоциональная оценка принадлежности к определенной этнической культуре, эмпатия, толерантность, способность осознавать собственную этническую идентичность, собственный этнокультурный статус).
Обучение иностранному языку с использованием этнокультурного компонента способствует решению следующих задач:
- развитие интеллектуальных умений (понимать, анализировать, синтезировать, применять, обобщать, оценивать, рефлексировать, то есть осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самооценку);
- формирование знаний об истории, культуре, реалиях и традициях своего народа и носителей языка;
- осознание вклада своего региона в мировую культуру;
- развитие толерантного отношения к другим культурам;
- формирование активной жизненной позиции.
Таким образом, введение этнокультурного компонента в процесс обучения студентов неязыкового вуза позволит в полной мере реализовать основной принцип соизучения языков и культур, расширить и углубить знания и представления об окружающем мире, сформировать поликультурную грамотность будущих специалистов для решения задач в ходе осуществления своей профессиональной деятельности в многонациональном и полиэтническом мире. В связи с вышесказанным считаем необходимым дополнять существующие задания по иностранному языку упражнениями с этнокультурной направленностью.
Опора на коммуникативный и личностно-ориентированный подходы позволяет в качестве основных принципов организации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе сформулировать следующие: учет личностных и психологических характеристик обучающихся; обеспечение творческого общения; установление доверительной и комфортной атмосферы занятий. Данные принципы необходимо расширить нормативными положениями в рамках межкультурного подхода:
1) принцип познания и учета ценностей культурных универсалий;
2) принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков;
3) принцип культуроведческого подхода к определению и описанию компонентов культуры;
4) принцип управляемости собственным психологическим состоянием;
5) принцип эмпатии по отношению к участникам межкультурного общения (Елизарова, 2005).
На основе понятий «межкультурная компетенция», «этническая идентичность», дидактического и воспитательного потенциала дисциплины «Иностранный язык», основных принципов и подходов современного межкультурного обучения можно определить комплекс педагогических условий по организации дидактического процесса обучения иностранному языку в русле диалога культур, включающий содержательный, технологический и личностно-рефлексивный аспекты:
1) содержательный аспект: построение образовательного процесса на основе социокультурного и поликультурного подходов, введение в содержание обучения этнокультурного компонента, способствующего приобщению студентов неязыкового вуза к родной, российской и мировой культуре;
2) технологический аспект: использование активных методов обучения, разработка проблемных заданий для проектирования среды межкультурного и межэтнического взаимодействия;
3) личностно-рефлексивный аспект: реализация принципов личностно-деятельностного и межкультурного подходов, актуализация и рефлексия субъектного опыта студентов.
Содержание обучения включает языковой и речевой материал этнокультурной направленности. Тексты должны моделировать реальные сферы общения, межкультурные ситуации и обучать восприятию информации о других культурах, передаче информации о родной стране, культуре, этносе средствами изучаемого иностранного языка. Критериями отбора содержания языкового материала (текстов-дискурсов, видео-, аудиома-териалов, произведений культуры) являются функциональность, достоверность и качество языкового материала, актуальность, проблемность, релевантность, наличие развивающего потенциала, соответствие учебной программе (Василькова, Новикова, 2023). Большое значение имеет использование в учебном процессе цифровых СМИ, медиа и интернет-текстов. Применение цифровых технологий помогает интенсифицировать и индивидуализировать обучение, их использование повышает компьютерную грамотность, которая является частью профессиональной компетенции будущих специалистов (Акимова, Авакян, 2019; Новикова, 2022).
Идеи межкультурного обучения предполагают включение следующих активных форм и методов в организации обучения: презентации, дискуссии, метод ассоциаций, драматизации, метод проектов. Перечисленные формы и методы организации обучения направлены на повышение мотивации обучаемых, стимулирование их познавательного интереса, что является основополагающим условием организации процесса
изучения иностранного языка с опорой на родной язык и культуру в поликультурном регионе. Ход каждого занятия во многом зависит от индивидуальных особенностей студентов.
С учетом вышеперечисленных принципов организации межкультурного обучения иностранному языку, содержания структурных компонентов межкультурной компетенции в период с 2021 по 2023 г. на базе Удмуртского государственного аграрного университета был проведен опрос для определения отношения к родному языку, своему этносу и национальной культуре, в котором приняли участие студенты 1-2 курсов в количестве 92 человек. В качестве основного метода исследования был выбран свободный ассоциативный эксперимент. Данный метод направлен на определение этноязыкового сознания, соотнесенного с особенностями национальной культуры и психологии и способствующего раскрытию национальной языковой индивидуальности (Привалова, 2006). Первоначально ассоциативный эксперимент зародился в психолингвистике. В настоящее время он активно используется в таких областях науки, как методика преподавания иностранных языков, социология, политология, теория межкультурной коммуникации. Ассоциативный механизм имеет функциональный и универсальный характер и затрагивает когнитивную, культурную и эмоциональную части восприятия и производства речи.
Студентам было предложено записать 10 ассоциаций на русском языке, возникающих в ответ на сочетание слов «родной язык». Ответы респондентов позволили определить следующие тематические группы: Родина - 71%, дом - 67%, литература - 65%, семья - 66%, блюда национальной кухни - 39%, Россия - 38,5%, школа - 32%, национальная культура - 30%, красота - 29%, друзья - 28%.
Опрос показал, что студентов волнует положение своих родных языков. Для описания их современного положения были использованы такие эпитеты, как ценный, любимый, сложный, уникальный. Ряд студентов отметили, что их родной язык является умирающим. В ходе анкетирования, результаты которого были математически обработаны в процентном отношении, студенты отметили низкий уровень владения родным языком (56%), часть опрошенных признались, что не владеют родным языком (17%).
Данные проведенного исследования выявили необходимость поднятия статуса родного языка, развития понимания собственной культуры и ее влияния на носителей языка. Ухудшение знаний родного языка и культуры, отказ от его использования, что характерно для малочисленных этносов, ведут к потере чувства Родины, патриотизма. Уровень владения иностранным языком часто оказывается выше, нежели родным. Это свойственно таким этносам, как удмуртский, чувашский, марийский, мордовский и др. Внедрение в учебный процесс системы заданий и упражнений, содержащих этнокультурный компонент и направленных на соизучение языков и культур, способствовало бы развитию позитивной этнической идентичности обучающихся, повышению интереса к родному языку и культуре, осознанию собственной этнической идентичности и, как следствие, формированию межкультурной компетенции обучающихся.
Интеграция этнокультурного компонента и сопоставление фактов изучаемого и родного языков могут происходить на разных уровнях языка, в зависимости от этого и упражнения (языковые, речевые, коммуникативные) могут быть направлены на сопоставление феноменов на уровне фонемы, слова, предложения, текста, на уровне лингвокультурных явлений.
Задача языковых упражнений - сформировать представления обучающихся о звуковой и графической формах слов изучаемых языков, особенностях сочетаемости слов на уровне словосочетания, в предложении и тексте, особенностях взаимоотношений между формой и значением сопоставляемых языковых явлений. На занятиях по немецкому языку студентам предлагается сравнить фонетические особенности изучаемых языков, в частности системы гласных звуков. Задание формулируется следующим образом: "Vergleichen Sie das Vokalsystem im Deutschen mit der in Ihrer Muttersprache. Welche Besonderheiten sehen Sie?". / «Сравните систему гласных в немецком языке и Вашем родном языке. Какие особенности Вы видите?». Так, в ходе сопоставления удмуртского и немецкого языков было установлено, что в обоих языках используется умлаут гласных, буква немецкого языка "ö", произношение которой вызывает сложности у обучающихся, схожа по артикуляции с буквой "ö" в удмуртском языке.
При рассмотрении темы словообразования в ходе выполнения сопоставительных упражнений на лексическом уровне было установлено, что в немецком, удмуртском и татарском языках при образовании новых слов активно используется способ сложения основ, данный факт облегчает процесс семантизации при введении нового лексического материала. На морфологическом уровне сравниваемые языки также имеют сходства, хотя принадлежат к разным по происхождению и структуре языкам: немецкий язык относится к германской ветви индоевропейских языков, русский язык - к славянской ветви индоевропейских языков, удмуртский язык - к финно-угорской группе, татарский язык - к тюркской ветви алтайской семьи языков. Включение данных упражнений в учебный процесс стимулирует интерес студентов к собственному языку и культуре, желание получить дополнительную информацию, связанную с обсуждаемыми фактами в родном языке, поскольку они затрагивают аспекты бытия, значимые для каждой личности и с которыми она имеет непосредственный контакт.
Несомненно, преподаватель иностранных языков не владеет всеми национальными языками, используемыми в регионе, однако он может предложить студентам найти и сообщить этнокультурную информацию в рамках обсуждаемых явлений, оформить которую можно, например, в виде презентации. Внедрение этнокультурного аспекта в образовательный процесс меняет роль преподавателя, он действительно становится «медиатором» культур (Елизарова, 2005).
Выполнение сопоставительных упражнений на уровне слова и его значения, словосочетания и предложения позволяет сделать акцент на концептуальной картине мира носителей каждого языка, поскольку наиболее ярко культурно-специфический компонент проявляется в лексическом строе языка. Это связано с тем,
что в лексическом строе языка содержатся значения, в том числе национально и культурно обусловленные. Большой потенциал имеет организация работы с устойчивыми словосочетаниями и фразеологическими оборотами (Василькова, 2022). В ходе обучения в рамках изучаемых тем студентам предлагается найти пословицы и поговорки, устойчивые выражения и собрать информацию о происхождении данных лексических единиц. Обсуждение результатов возможно в ходе дискуссии, разработки викторины, презентации.
Рассмотрим работу с устойчивыми словосочетаниями и фразеологическими оборотами на примере немецкого языка. Фразеологизмы и идиомы являются кладезем «мудрости» каждого народа и охватывают все сферы человеческой деятельности, в связи с этим в рамках каждой изучаемой темы в неязыковом вузе можно найти и использовать этот материал. Так, при обсуждении темы "Tierzucht" / «Зоотехния» студентам были представлены устойчивые выражения, содержащие упоминания о домашних животных, с объяснением значения и причины возникновения:
- "j-d hat Schwein" - «кому-то повезло»; "das nenne ich Schwein" - «Вот удача! Вот повезло!». В немецком языке немало фразеологизмов с компонентом "Schwein". Данный факт связывается с тем, что свинья всегда имела большое значение в крестьянском и сельском хозяйстве Германии. Обращение к символическому значению данного слова показывает, что свинья являлась символом благоденствия и богатства. Необходимо отметить, что в германской мифологии главный бог Вотан (Один) мог предстать в образе дикого кабана или вепря.
В рамках темы «Агрономия» были использованы следующие устойчивые выражения:
- "j-n etwas über den grünen Klee loben" - «хвалить кого-либо, что-либо сверх меры». Лист клевера имеет ряд ассоциаций у носителей языка. В произведениях немецких поэтов эпохи Средневековья клевер являлся воплощением весны, свежести. Трехлепестковый лист данного растения вызывает представление о неразлучности кого-либо с кем-либо. Поэтому есть такое выражение: "ein unzertrennliches Kleeblatt" - «неразлучная тройка (о друзьях)»;
- "eine Bohne finden" - «повезти, поймать/найти удачу». Данное выражение позволяет судить о том, какое значение для сельского хозяйства немецкого крестьянина играли растения фасоль, горох, чечевица. Эти культуры составляли значительную часть рациона питания людей и скота, служили удобрением для почвы. Мотив фасоли, вырастающей до небес, по которой поднимается главный герой и попадает в волшебный мир, встречается в немецких сказках (Василькова, 2022).
Вышепредставленный материал, затрагивающий не только язык, но и исторический, социальный, культурный аспекты изучаемого языка, предъявляется в виде презентации, и формулируется задание, связанное с поиском и анализом информации о домашних и сельскохозяйственных животных, растениях (в зависимости от изучаемой темы) и существующих устойчивых выражениях в родном языке, их значении, истории возникновения, роли данных животных и растений в социальной и хозяйственной жизни своего народа. Для выполнения работы студентам предлагается использовать ресурсы сети Интернет, обсудить задание с семьей. Результаты также представляются в виде презентаций, для их обсуждения можно организовать дискуссию.
Раскрытие значения выражения с привлечением фактов истории, народного фольклора, литературы, бытовых сфер жизни носителей немецкого и родного языков способствует прочному запоминанию лексических единиц и направлено на развитие всех аспектов межкультурной компетенции.
В ходе выполнения сопоставительных упражнений на сравнение лингвокультурных явлений, направленных на конструирование среды межкультурной деятельности, на развитие умений и навыков межкультурного взаимодействия, были использованы активные методы обучения - проблемные ситуации, кейс-задания, деловые игры. Определяющую роль в этом процессе занимают тексты. В соответствии с принципами межкультурного обучения, важно, чтобы текст был проблемным, с этно- и социокультурным контекстом, с наличием воспитательного и развивающего потенциала. Применение цифровых ресурсов, онлайн-СМИ способствует эффективности учебного процесса и имеет большую ценность для выстраивания межличностных отношений и межкультурного взаимодействия в профессиональной среде.
Так, в рамках темы «Знакомство», используя материалы интернет-сайтов, в которых рассказывается о молодых людях, приехавших в Германию из разных стран мира (Grenzenlos Deutsch. https://grenzenlos-deutsch.com/familie/#gsc.tab=0; Goethe-Institut. https://www.goethe.de/prj/mwd/de/indeutschlandleben/leb/unser-lebenindeutschland.html), студенты составляют свой этнографический портрет: описывают свою семью и ее исторические корни, детство, школу, отмечают характерные черты своей национальности, традиции и обычаи семьи, этноса, культуры и сопоставляют с тем, что рассказывали молодые люди из других стран. Задания выполняются на немецком языке, обсуждение необходимых речевых структур, лексических единиц происходит на занятии.
Большой интерес представляет сравнение празднования таких важных дат в жизни каждого этноса, как Новый год, Рождество, Пасха (vitamin de. https://www.vitaminde.de/). Данные традиции имеют глубокие корни и связаны с историческим прошлым каждого региона, часто обладают своими особенностями в определенном населенном пункте, либо, наоборот, по каким-то причинам эти особенности уже утрачены, что также требует обсуждения. После знакомства с текстом о важности этих праздников для немцев студентам предлагаются задания: «Сравните, как встречают Новый год и Рождество в Германии и в Вашей стране (республике). Какие блюда являются традиционными для праздничного стола, в каком кругу и где происходит празднование, как приглашают на праздник, какие принято делать подарки? Что Вас особенно привлекает в сопоставляемых традициях?».
Обсуждение темы «Еда» дает большой простор для введения этнокультурной информации в зависимости от целей практического занятия, уровня подготовки обучающихся. Студенты знакомятся с тестом "Deutschland zensiert Werbung für Junkfood" / «Германия вводит цензуру на рекламу вредной еды» (Scholz H. Deutschland zensiert Werbung für Junkfood // Landwirtschaft-DE.com. 08.06.2023. https://landwirtschaft-de.com/deutschland-zensiert-werbung-fuer-junkfood/).
Студентам предлагается сравнить особенности культуры питания в Германии и в своем регионе: «Какие продукты считаются полезными, какие вредными? Как проходит завтрак, обед, ужин в Вашей родной стране и Германии, какие блюда и продукты являются наиболее типичными, в какое время происходит прием пищи? Что Вы знаете о культуре питания народов других стран? Разработайте меню собственного ресторана национальной кухни».
Изучая тему «Агрономия», после знакомства с текстом "Was ist konventionelle und ökologische Landwirtschaft" / «Что такое традиционное и органическое сельское хозяйство» (Erfolgsfaktor Agrarwirtschaft. https://www.agrarwirtschaft-info.de/) студенты обратились к старому календарю сельскохозяйственных работ, использовавшемуся у каждого этноса, и обсудили названия месяцев в их родном языке. Проведя сбор информации, обучающиеся выяснили, что в самих названиях уже представлены данные о порядке проведения аграрных работ в соответствующем регионе. Студенты также подготовили сообщения о значимых национальных праздниках, которые связаны с полевыми работами: для удмуртов это Гербер, для татар и башкир -Сабантуй. Для финно-угорской культуры и тюркской культуры это праздники в честь окончания весеннего сева. Студенты собрали информацию об истории данных событий и мероприятиях, сопровождающих их: конные скачки (для Сабантуя), спортивные игры и состязания и т. д.
На преодоление проявлений этноцентризма и формирование эмпатического отношения обучающихся к участникам межкультурного диалога, что является важной частью личности в поликультурном регионе, направлены межкультурные проблемные ситуации, ролевые игры, построение ассоциограмм, дискуссии. Дискуссии - это одна из самых доступных форм работы, в ходе которой происходят столкновение разных точек зрения, выяснение позиций, взглядов, активное развитие социального мышления. Несомненно, во время дискуссий возникают негативные чувства и ощущения, конфликтные ситуации. Задача педагога - обозначить необходимость, говоря о негативном, высказывая несогласие, вести беседу в позитивном русле. Преподаватель предварительно может разработать памятку о правилах ведения дискуссии, обсудить выражения и клише изучаемого языка, используемые для оформления собственного мнения, в целях снятия языковых и речевых трудностей.
Применение вышерассмотренных форм и методов организации учебного процесса в соответствии с определенными принципами межкультурного обучения позволяет:
1) глубоко осмыслить представленную проблему, добиться более тщательного анализа ситуации, обмена мнениями, мотивированной активности каждого участника дискуссии;
2) сформировать положительное воздействие на характер межличностного общения, повысить мотивацию к сотрудничеству внутри студенческого коллектива;
3) оказать благоприятное влияние на психологическое состояние обучающихся благодаря повышению самооценки и уровня коммуникабельности.
Акцент на соизучение языков и культур, использование соответствующих упражнений с этнокультурным компонентом, несомненно, требуют у преподавателя больше времени на подготовку. Необходимо тщательно продумывать коммуникативную задачу каждого вида работы. Практика преподавания в вузе показывает, что тема межэтнических отношений очень деликатна, и задача преподавателя - направить ее в русло культурного релятивизма, признания самобытности и равноценности каждого этноса и культуры (Новикова, Василькова, Акатьева, 2021).
Как было отмечено, большое внимание в рамках межкультурного подхода уделяется рефлексии, которая определяет способность человека к самоанализу и самовосприятию. В межкультурном обучении рефлексия обеспечивает позитивное межличностное общение и позволяет формировать такие личностные качества, как проницательность, отзывчивость, принятие и понимание собеседника. Рефлексия может быть направлена на определение настроения и своего эмоционального состояния, содержания обучения. Например, анализируя результаты групповой работы, обучающиеся кратко излагают комментарии о ходе всего занятия или его части, анализируют, что нового они узнали о социокультурных особенностях страны изучаемого языка, о собственном языке и культуре, а также участников группы. Результаты вывешиваются на подготовленную преподавателем шкалу. Таким же образом студенты оценивают свое эмоциональное состояние (данный вид рефлексии можно провести в начале и в конце занятия).
Использование методов рефлексии в ходе выполнения аналитико-рефлексивных упражнений позволяет осознать собственную этническую идентичность, определить механизмы культурного самовосприятия, идентифицировать личные культурные стандарты и проанализировать их изменения. Например, можно предложить студентам обвести свою ладонь на листке бумаги и на каждом пальце написать: "Was Neues haben Sie heute erfahren?". / «Что нового Вы сегодня узнали?»; "Was möchten Sie gerne erfahren?". / «Что Вы хотели бы узнать?». Использование изображения собственной руки способствует переключению с внешних процессов на внутренние процессы обучающегося. С помощью данного упражнения можно собрать различную информацию в зависимости от сформулированного задания: уточнить эмоциональное состояние, получить сведения, характеризующие отношение личности к рассматриваемым вопросам.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование межкультурной компетенции возможно при системном внедрении этнокультурного компонента в различные формы работы со студентами неязыковых специальностей. Как показало исследование, этнокультурные ценности являются фундаментом не только для этнического самоопределения личности, становления ее этнической и гражданской идентичности, но также оказывают значимое влияние на формирование позитивного межэтнического взаимодействия, что особенно актуально для поликультурных регионов нашей страны.
Заключение
Отличительной особенностью образовательных учреждений в поликультурных регионах является их многонациональный состав, который предполагает необходимость учитывать этнокультурное многообразие при организации обучения иностранному языку в соответствии с принципом «диалога культур», что служит укреплению государственности, развитию гражданской и этнической идентичности личности обучающегося. Основополагающим признаком этнической идентичности человека являются его родной язык и культура.
Гуманитарная дисциплина «Иностранный язык» имеет значимый дидактический потенциал для межкультурного обучения и воспитания молодежи в поликультурном пространстве благодаря аксиологической и этнокультурологической ориентации содержания обучения, диалогичности деятельности. Соизучение языков и культур в соответствии с принципами межкультурного обучения способствует не только повышению мотивации к изучению иностранного языка, но и осознанию важности родного языка и родной культуры в мировой истории и культуре. Внедрение этнокультурного компонента в процесс обучения иностранным языкам направлено на сообщение знаний о своей этнической культуре и культуре других народов; на развитие этнографических умений: видение межкультурной ситуации с различных перспектив, с точки зрения разных этносов и культур; формирование важнейших для межкультурного диалога личностных характеристик: эмпатии, толерантности, способности осознавать собственную этническую идентичность.
Реализация дидактического потенциала дисциплины «Иностранный язык» и интеграция этнокультурного компонента возможны при комплексном использовании педагогических условий, включающих в себя содержательный, технологический и личностно-рефлексивный аспекты. Рекомендуемыми методами обучения и формами организации образовательного процесса являются активные методы обучения, важнейшую роль в современном мире приобретает применение цифровых технологий, онлайн-СМИ.
В качестве перспектив дальнейшего исследования мы видим разработку тренинга межэтнической толерантности, технологии коммуникативного толерантного общения.
Источники | References
1. Акатьева И. С., Русанова И. Ю. Содержание концепта РОДНОЙ ЯЗЫК у студентов-носителей удмуртского языка (на материале ассоциативного эксперимента) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 15. Вып. 1.
2. Акимова Е. А., Авакян Р. В. Подготовка студентов к межкультурной коммуникации на основе цифровых технологий // Журнал педагогических исследований. 2019. Т. 4. № 3.
3. Бим И. Л., Сафонова В. В., Щепилова А. В. О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 5.
4. Васильева Э. Р. Педагогические условия формирования поликультурной компетентности студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку: автореф. дисс. ... к. пед. н. Уфа, 2021.
5. Василькова О. В. Организация работы с культурно-специфической лексикой на занятиях иностранного языка (на примере немецкого языка) // Научные разработки и инновации в решении стратегических задач агропромышленного комплекса: мат. науч.-практ. конф. Ижевск, 2022.
6. Василькова О. В., Новикова Л. А. Реализация дисциплины «Иностранный язык» в развитии этнической толерантности студентов неязыкового вуза // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2023. Т. 33. № 2.
7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.
8. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. Мышление и речь: проблемы психологического развития ребенка. М.: АСТ, 2023.
9. Высоких Е. В. Влияние родной культуры на иноязычное общение студентов: психолого-педагогический анализ: автореф. дисс. ... к. психол. н. М., 1999.
10. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1.
11. Гриценко В. В., Остапенко Л. В., Субботина И. А. Значимость гражданской, этнической и региональной идентичности для жителей малых российских городов и ее детерминанты // Социальная психология и общество. 2020. Т. 11. № 4.
12. Гриценко В. В., Шорохова В. А., Хухлаев О. Е., Новикова И. А., Черная А. В., Первушина И. М., Любитов И. Е. Воспринимаемая угроза и дискриминация как модераторы связи этнической идентичности и эффективности межкультурного взаимодействия иностранных студентов в России // Социальная психология и общество. 2022. Т. 13. № 4.
13. Гукаленко О. В., Борисенков В. П. Поликультурное образование и вызовы современности // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2018. № 2.
14. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.
15. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
16. Корзун О. О., Штанько Е. В. Травелог как средство формирования межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся 10-11 классов (филологический класс, гуманитарный профиль) // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. Вып. 5.
17. Кузнецова А. В., Чернышов С. В. Теоретическая модель иноязычной межкультурной компетенции старшеклассников // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. Вып. 1.
18. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М. - Воронеж: Изд-во Московского психолого-социального института; НПО «МОДЭК», 2003.
19. Малых Л. М. К вопросу о содержании понятия «мультилингвальное обучение» в российской системе образования // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Т. 31. Вып. 1.
20. Новикова Л. А. Подготовка студентов вуза к межкультурному взаимодействию в цифровой среде в ситуациях не-диалога культур // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 7. Вып. 9.
21. Новикова Л. А., Василькова О. В., Акатьева И. С. Этническая идентичность как основа формирования межкультурной компетентности студентов вуза // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Т. 31. № 2.
22. Осипова Л. В. Поликультурная подготовка педагога - актуальная проблема современной высшей школы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 9 (142).
23. Паперная Н. В., Ковалевич Е. П. Использование регионального компонента при обучении английскому языку в педагогическом вузе // Альманах современной науки и образования. 2008. № 2 (9).
24. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования. Мн.: Лексис, 2003.
25. Пассов Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования на примере иноязычного образования. Липецк, 1998.
26. Плеханова М. В. Межкультурный компонент как основа формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов технического вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. 2007. Вып. 7 (70).
27. Привалова И. В. Языковое сознание: этнокультурная маркированность: теоретико-экспериментальное исследование: автореф. дисс. ... д. филол. н. М., 2006.
28. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. № 2 (6).
29. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2008.
30. Щепилова А. В. Содержание и предметные результаты обучения иностранному языку: структурирование и описание // Иностранные языки в школе. 2018. № 1.
31. Bennet M. Basic Concepts of Intercultural Communication. Selected Readings. Yarmouth, 1998.
32. Fischer L. M. Sprache als Brücke zwischen dem Fremden und dem Vertrauten // Informationen Deutsch als Fremdsprache. 1996. Bd. 1.
33. Knapp-Potthoff A.Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel // Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit / hrsg. von A. Knapp-Potthoff, M. Liedke. München, 1997.
34. Krumm H.-J.Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation // Handbuch Fremdsprachenunterrichts. Tübingen - Basel, 1995.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Василькова Ольга Викторовна1, к. пед. н.
1 Удмуртский государственный аграрный университет, г. Ижевск
Vasilkova Olga Viktorovna1, PhD
1 Udmurt State Agricultural University, Izhevsk
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 15.12.2023; опубликовано online (published online): 28.02.2024.
Ключевые слова (keywords): обучение в региональном вузе; поликультурный регион; межкультурная компетенция; этническая идентичность; этнокультурный компонент; обучение иностранному языку; education in a regional university; multicultural region; intercultural competence; ethnic identity; ethnocultural component; foreign language teaching.
