CC BY
23
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
ИНТЕГРАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФИЛИЗАЦИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
А. А. Саламатов, зав. кафедрой экономики и управления Челябинского государственного педагогического университета, доцент
Автором доказывается, что эколого-экономическое образование в профильной школе призвано решить одну из важнейших задач нового этапа развития образования — преодоления исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры — естественно-научного и гуманитарного — путем их взаимообогащения и поиска целостности культуры. Этот специфический вид образования обеспечивает формирование знаний, умений и навыков, типа мышления и направленности личности, основанных на понимании взаимосвязи и взаимозависимости экономической деятельности человека и ее последствий для природы, для условий проживания самого человека, на осознании необходимости осуществления такой деятельности в рамках эколого-экономического равновесия.
В условиях складывания новых экономических отношений актуальной становится проблема формирования нового понимания соотношения экономики и экологии, а процесс интеграции экологического и экономического образования приобретает качественно новый уровень развития, в том числе в рамках одного из направлений модернизации российского образования — профилизации старшей ступени общего образования.
Анализ литературы по проблеме исследования обнаружил необходимость поиска стержневой обобщенной идеи интеграции экологического и экономического образования с учетом особенностей образовательного процесса в профильной школе, предусматривающего дифференциацию содержания образования.
В гносеологическом плане интеграция и дифференциация обусловлены наличием общих законов познавательной деятельности, общенаучных приемов и методов познания. Но если дифференциация позволяет овладевать знаниями о системах, явлениях и процессах вглубь, получать точную и детальную информацию об отдельных их элементах, то интеграция способствует формированию целостного образа объекта, явления, процесса, окружающего мира, подводит к раскрытию их новых качеств.
Обсуждая методологические проблемы интеграции и дифференциации, исследователи отмечают, что в процессе раз-
вития систем тенденции объединения и разъединения элементов периодически сменяют друг друга; в то же время интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство, «в развитии знания они не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, вза-имообусловливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания»1.
Опираясь на вышеизложенное, в нашем исследовании мы будем придерживаться определения понятия «интеграция», данного В. А. Игнатовой: «Интеграция — это процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы»2,
Изучение процессуальной стороны интеграции позволяет выявить ее основания, факторы, условия, механизмы и функции, исследование результативной стороны — степень взаимодействия элементов системы (или перекрывания содержательных полей), инварианты (общие понятия, общие структуры, общие качества), их интенсивность и глубину (уровень).
© А. А. Саламатов, 2007
В контексте настоящего исследования нас интересуют интеграционные процессы в образовании, с которыми все в большей степени связывается стратегия развития образовательных систем. Значимой для нашего исследования является позиция В. А. Игнатовой, которая, изучая проблему интеграции образования в аспекте формирования экологической культуры учащихся, говорит, что «важнейшими условиями, позволяющими в полной мере реализовать экологический потенциал содержания образования и приобрести в нем доминантное звучание, должны стать диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественно-научного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического образования, синтез дискурсивного и эмоционально-образного, системносинергетический подход и нелинейное мышление»*.
Естественно-научный и гуманитарный типы культур и наук имеют массу «пограничных» проблем, предметная область которых едина для того и для другого. Решение таких проблем заставляет их идти на сотрудничество друг с другом.
Анализ научной литературы позволил заключить, что естествознание нуждается в «гуманитарной помощи» в следующих случаях: 1)интенсивное развитие естественных наук и создаваемых на их базе технологий способно порождать объекты, ставящие под угрозу существование всего человечества (ядерное оружие и т. д.), поэтому необходима их гуманитарная экспертиза; 2) вполне «законным» объектом естествознания является человек в качестве элементарной «химической машины»; обойтись без экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез естественные науки не могут, но определять пределы допустимости экспериментов лучше поручить наукам гуманитарным; 3) главное оружие естественных наук заключено в их методологии — способах, правилах, приемах
научного исследования; учение о методах науки, а также их системная организация называются методологией; но методология естествознания составляет также и предмет науки гуманитарного профиля; 4) все, что делает человек, должно быть наполнено смыслом, целесообразностью; постановка целей развития естественно-научной культуры не может быть осуществлена внутри ее самой; такая задача неизбежно требует большей широты обзора, позволяющей учитывать и основные гуманитарные ценности.
Гуманитарное знание, со своей стороны, также пользуется достижениями естественно-научной культуры: 1) рассуждая о месте человека в мире, нельзя не принимать во внимание естественнонаучные представления о том, что этот мир собой представляет; 2) современные средства распространения гуманитарного знания являются плодами развития естественно-научных отраслей знания; 3) достижения естествознания важны гуманитариям в качестве примера, образца строгости, точности и доказательности научного знания; 4) там, где можно, гуманитарное знание (экономические науки, лингвистика, логика и т. д.) с удовольствием пользуется количественными методами исследования; 5) гуманитарное знание имеет дело в основном с идеальными объектами (смыслами, целями), но идеальное само по себе не существует; многие особенности социального поведения человека необъяснимы без обращения к материальной основе, а это — сфера компетенции естественно-научного знания.
Для нашего исследования существенное значение имеет позиция, заключающаяся в том, что, несмотря на всю неоспоримость тенденции сближения естественно-научной и гуманитарной культур, речь не идет о полном их слиянии. Достаточно разрешения конфликта между ними в духе принципа дополнительности.
Проблемам синтеза знания на основе принципа дополнительности посвяще-
но огромное количество философских, методологических и педагогических исследований (Г. В. Гивишвили, Г. Г. Гранатов, А. Р. Познер и др.)- Сегодня это один из основополагающих общенаучных методологических принципов, используемых во всех областях действительности и позволяющих в познании целостности мира сочетать, на первый взгляд, несочетаемые и противоречивые способы, в том числе экологию и экономику. Проецируя данное положение на сферу образования, можно сказать, что эти науки как способы познания действительности на самом деле взаимодополняют друг друга и их сосуществование естественно.
Кроме того, применение принципа дополнительности выводит нас на необходимость интеграции научного и ненаучного знания. Гуманитарные знания в своей структуре содержат большой блок ненаучных знаний. Проблема интеграции научного и ненаучного, рационального и иррационального в содержании образования не получила достаточного раскрытия в педагогической науке, поэтому ее реализация в педагогическом процессе решается пока главным образом на эмпирическом уровне. Как отмечают Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов, большие перспективы в плане решения данной проблемы на теоретико-методологи-ческом уровне имеет синергетика: «...через синергетику оказывается возможным соединение двух взаимодополнительных способов постижения мира — постижение через образ и через число... синергетика позволяет объединить... наглядно-образное, интуитивное восприятие мира и... логико-вербальное»4.
В эколого-экономическом образовании в профильной школе можно выделить три большие относительно самостоятельные группы знаний: обыденные (опыт человека), научные (закономерности мира, основные законы экологии и экономики и т. д.), мировоззренческие (взаимоотношения человека и мира). Большинство учащихся приходят в стар-
шую школу уже с определенными экологическими и экономическими знаниями, приобретенными в семье, общении со сверстниками, в школе при изучении курсов природоведения, физики, биологии, географии. В основном это обыденные знания. Задача эколого-экономического образования в профильной школе — дать подрастающему поколению научные и мировоззренческие экологические, экономические и эколого-экономические знания.
Теоретическое осмысление сущности интеграции в образовании позволило нам прийти к выводу, что для осуществления интеграции экологического и экономического образования и разработки концепции эколого-экономического образования в профильной школе необходимо учитывать два аспекта: 1) интеграцию ес-тественно-научного и научного гуманитарного знания; 2) интеграцию научного, ненаучного и мировоззренческого знания.
Рассмотрение содержания эколого-экономического образования в профильной школе обусловлено предполагаемым результатом осуществления рассматриваемого вида образования. Разработка результативного аспекта основана на концепции динамической функциональной структуры личности, предложенной К. К. Платоновым. Эта концепция обобщает процессуально-иерархические подструктуры личности (компоненты структуры, объединяющие все ее элементы в группы по критериям, число которых необходимо и достаточно) с субординацией низших подструктур высшим5.
Согласно данной концепции формирование направленности личности, являющейся высшим уровнем структуры личности, тесно связано с формированием других ее подструктур, а именно:
а) опыта, специфической формой формирования которого является обучение, поэтому в дальнейшем о совокупности эколого-экономических знаний, умений, навыков и степени их обобщения мы будем говорить как об эколого-экономиче-ской обученности;
б) мышления, устанавливающего с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.
Таким образом, взаимозависимость формирования эколого-экономической направленности, эколого-экономических знаний и умений (эколого-экономическая обученность) и развития эколого-эко-номического мышления проявляется в их основных связях с высшей формой психического отражения, интегрирующей все другие свойственные ему формы, — сознанием. Данный факт полностью согласуется с важнейшими положениями системного, синергетического и аксиологического подходов, служащими общенаучной основой и теоретико-методологической стратегией нашего исследования. Так, формирование эколого-экономических знаний и умений, обеспечивающих динамику форм отражения, предполагает необходимость осознания прошлого; при развитии эколого-экономического мышления, являющегося формой психического отражения, достаточно осознания настоящего; формирование экологоэкономической направленности, показывающей отношение к отражаемому на основе опыта, предполагает в основном осознание будущего.
Принимая во внимание вышесказанное, рассмотрим содержание эколого-экономического образования в профильной школе, которое, как мы полагаем, должно служить фактором интеграции естественно-научного и гуманитарного образования, научных и ненаучных знаний, быть фундаментальным в силу своих особенностей. «Стержень» данной интеграции — человек, личность, ее ценностные ориентации.
К основным компонентам экологоэкономического образования мы относим информационно-познавательный, когнитивно-операционный и мотивационно-деятельностный, которые являются подсистемами эколого-экономического образования в профильной школе, имеют свои содержание и функции. Связь между компонентами осуществляется на содер-
жательном и функциональном уровнях, при этом каждый из них влияет на последующий путем решения собственных задач.
Информационно-познавательный компонент. Данный компонент преимущественно направлен на формирование эколого-экономической обученности учащихся профильной школы, которая включает экологические, экономические и эколого-экономические знания и умения. Важнейшая задача реализации информационно-познавательного компонента эколого-экономического образования в профильной школе — вывести на первое место знания, имеющие общетеоретический и абстрактный характер, составляющие единую основу, усвоение которой в дальнейшем позволит учащимся сравнительно легко овладеть более конкретными знаниями, а педагогу на практике реализовать принцип дедуктив-ности.
Когнитивно-операционный компонент. Опираясь на труды С. Л. Рубинштейна о механизме развития сознания и направленности личности, мы приходим к выводу, что в процессе развития эколого-экономической направленности личности, базирующейся на осознании взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, происходящих в эколого-экономической системе, существенное место занимает развитие эколого-эко-номического мышления, с которым прежде всего связана сознательность человека. «Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях»6.
Исходя из специфики эколого-эконо-мического образования и возрастных особенностей развития старшеклассников, мы приходим к выводу о необходимости развития у школьников теоретического эколого-экономического мышления как важного этапа формирования эколого-экономической направленности личности. В процессе познания экологоэкономических явлений с целью рассмотрения причин и возможного реше-
ния эколого-экономических проблем субъект обучения имеет дело преимущественно не с наглядными образами-представлениями, а с абстрактными задачами, вектор которых, имея корни в настоящем, направлен в некоторое отдаленное будущее. Таким образом, требование развития теоретического мышления в эколого-экономическом образовании предполагает использование принципа опережающего образования, согласно которому эколого-экономические проблемы современности можно предотвратить, т. е. их решение должно носить принципиально упреждающий характер.
Мотивационно-деятельностный компонент. Одно из направлений, в котором движется современная средняя школа в последние годы и которое закономерно родилось из общей гуманистической парадигмы, — гуманитаризация образования, в соответствии с которой учащийся вводится в пространство объемной человеческой культуры. Это создает условия для формирования самим индивидом готовности к восприятию окружающего мира через призму собственных ценностей, т. е. формирования соответствующей направленности личности.
С точки зрения психологии проблема направленности связана прежде всего с вопросом о динамических тенденциях, которые служат мотивами человеческой деятельности. В свою очередь, деятельность человека определяется системой ценностей, его ценностными ориентациями. Поэтому очевидно, что формирование основ разумного природопользования невозможно без правильного понимания школьниками ценностного отношения к окружающему миру. Задача эколого-эко-номического образования в профильной школе заключается в том, чтобы сориентировать подрастающее поколение на адекватную потребностям и интересам общества систему ценностей.
Данный компонент предполагает изучение эколого-экономических потребно-
стей и интересов, наряду с мотивами, целями и способностями порождающих эколого-экономическую деятельность человека. Рассмотрение их противоречивости в процессе взаимодействия общественного производства с природой (что является главным источником развития эколого-экономических отношений) необходимо с точки зрения разработки и обоснования системы эколого-экономических ценностей в современных условиях.
Представленная подобным образом содержательная характеристика позволяет строить процесс эколого-экономи-ческого образования, рассчитанный на перспективу, на основе умения старшеклассников быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке экологоэкономической информации и находить нужное, умения осмыслить и применить полученную эколого-экономическую информацию. При этом ученик превращается в субъект эколого-экономической познавательной деятельности, развивается в процессе формирования механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; эколого-экономическая познавательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпирического и теоретического познания.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / под ред. Н. Т. Костюк. Киев, 1984. С, 33.
2 Игнатова В. А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся : дис. ... д-ра пед. наук / В. А. Игнатова. Тюмень, 1999. С. 97.
3 Там же. С. 101.
4 Князева Е. Н. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования / Е. И. Князева, С. П. Курдюмов // Высш. образование в России. 1994. № 4. С. 34.
* См.; Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий : учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К. К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1984. С- 35.
6 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб., 2000. С. 309.
.Поступила 21.06.06.
