CC BY
61
УДК 378.147
Л. Н. Якина
г. Екатеринбург, Россия
ИНТЕГРАТИВНЫЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ МХК: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: гуманитарно-эстетическое образование, методология преподавания МХК, междисциплинарность, интеграция в МХК, культурологический подход в МХК, профессиональная компетентность, подготовка культурологов.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема поиска способов развития профессиональной компетентности студентов-культурологов в преподавании мировой художественной культуры. Обоснованы методологические подходы в раскрытии интегративного ценностно-смыслового потенциала дисциплины в контексте культуры.
L. N. Yakina
Yekaterinburg, Russia
INTEGRATIVE AND CULTURAL APPROACHES IN TEACHING OF WORLD ART CULTURE: THE INTERDISCIPLINARY ASPECT IN TRAINING OF STUDENTS CULTUROLOGISTS IN PEDAGOGICAL
HIGH SCHOOL
KEYWORDS: humanities and aesthetic education, the methodology of teaching of World Art Culture, interdisciplinarity, integration into the World Art Culture, cultural approach, professional competence, training of students culturologists.
ABSTRACT. Problem of finding ways of development of professional competence of students culturologists in the teaching of World Art Culture considered. The methodological approaches in integrative evaluative-semantic potential of the discipline in the context of culture are identified.
Достижение целей современного гуманитарно-эстетического образования связано с необходимостью научно-философского, методологического обоснования и перехода к новому качеству подготовки будущего педагога для формирования его профессиональной компетентности в условиях внедрения профессионального стандарта, разработки и обсуждения оценки и самооценки квалификаций специалистов. В этих инновационных условиях нами рассмотрены способы овладения будущими педагогами-культурологами профессиональ-
ными знаниями и умениями в проблемном поле преподавания дисциплины «мировая художественная культура» (далее - МХК) в междисциплинарном аспекте. Это связано с тем, что педагогическая проблема становления целостной личности обучающихся, как студентов, так и школьников, способных к пониманию смыслов и взаимосвязей явлений действительности в гуманитарно-эстетическом познании, заостряется в усложняющемся поликультурном мире с возрастанием роли межличностной, межкультурной коммуникации.
98
Потребности учащихся в эстетическом осмыслении действительности отражены в требованиях ФГОС, касающихся и преподавания МХК, в направленности на формирование целостного представления о мире, понимании роли искусства в культурно-историческом процессе с позиций диалога культур, то есть актуализируется над-предметный, междисциплинарный уровень результатов образования. В современных педагогических исследованиях и практике осознается необходимость интеграции родственных «человековедческих» дисциплин в школе, вузе. Авторы работ отмечают, с одной стороны, собственный потенциал инте-гративной дисциплины МХК в развитии мировоззрения, системы ценностей, культуры мышления и коммуникативной компетентности обучающихся. С другой стороны, указывается на то, что доминируют такие методы изучения художественной культуры, когда произведения искусства предстают в качестве иллюстративного материала, «выхватываются» из культурно-исторического контекста. При этом остаются нерешенными вопросы интеграции дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, «сближения» содержания образования с культурой (Л. А. Беляева, В. Л. Бенин, И. Я. Мурзина).
Для того, чтобы реализовать междисциплинарный аспект преподавания МХК, следует выделить и усилить два методологических подхода, которые адекватны целостной образной природе предмета изучения -художественной культуры, которая понимается в культурологическом знании во всем многообразии связей искусства и других сфер культуры, в динамике культурно-исторического процесса, в горизонтальном и вертикальном «срезе», ментальном «измерении» культуры как целостного феномена. Это интегративный и культурологический подходы в гуманитарно-эстетическом образовании, развивающиеся в обновляющейся образовательной среде. С позиции этих подходов в преподавании МХК, опираясь на об-
щепедагогическую теорию интеграции (М. Н. Берулава, К. Ю. Колесина, Н. К. Чапаев), модельно можно выделить основные уровни междисциплинарности (метапредметности) содержания уникальной по своей интегрирующей и «проникающей» в культуру сущности дисциплины. Три уровня интеграции содержания МХК в культурологическом ракурсе: взаимодействие видов искусств (полихудожественность); установление смысловых взаимосвязей элементов содержания гуманитарно-эстетических дисциплин в МХК; проявление глубоких жизненных связей явлений художественной сферы и других сфер культуры. В итоге, интеграция элементов обеспечивает ценностно-смысловое единство содержания МХК, «поле активизации» межнаучных связей, определяющих стратегию формирования личности.
Рассматривая способы овладения будущими педагогами-культурологами профессиональными знаниями и умениями в междисциплинарном аспекте преподавания МХК, как мы показали, важное значение имеет теоретическое модельное представление содержания - построение его идеального образа как отношения частей и целого (в дедуктивной и индуктивной логике, строгом «сцеплении» элементов/смыслов и их вариативности, ассоциативном «прочтении», множественности интерпретаций и смысловых переходов). Построение конкретизированных моделей содержания МХК на основе интегративного и культурологического подходов в гуманитарно-эстетическом образовании позволит уточнить типы междисциплинарных взаимосвязей разнородных элементов содержания дисциплины (искусство - художественная культура - литература -история), раскрыть их, обогатить преподавание МХК методами философии, культурологии, социологии.
Культурологическое содержание дисциплины МХК построено на интеграции искусств - литературы, изобразительного искусства, архитектуры, музыки, кино в ис-
99
торическом контексте с опорой на художественные стили и жанры как важнейшие формы осмысления мира (М.М. Бахтин), благодаря чему создается целостный художественный образ эпохи, осуществляется диалог культур, мировоззренческий синтез. При разработке междисциплинарных моделей содержания МХК должен сохраняться основополагающий дидактический принцип доминантности эстетического, художественно-образного и педагогически целесообразного ценностно-смыслового ядра (познание искусства через искусство, гуманистический подход в образовании). Междисциплинарные принципы интеграции содержания МХК при наличии сквозных проблемно-тематических линий в программах дисциплин осуществимы благодаря «стержнеза-ции» - процессу «нанизывания» интегрируемых компонентов на единый «стержень» в системе взаимосвязей, способный объединить в целостное единство элементы, целе-направить их, создавая возможности «взаимотрансформации», рождения новых смыслов (Б. М. Кедров, Н. К. Чапаев). Продуктивными механизмами создания моделей, на наш взгляд, являются «резонансность» содержания (эстетическая и смысловая), «стягивание» элементов вокруг проблемы, «про-низывание» их ведущей идеей, что дает возможность учитывать и встраивать инструменты преобразования смыслов в личностный опыт обучающихся, интегрируя их в культуру.
На этапе проектирования, конструирования и анализа-синтеза в интегративное содержание гуманитарно-эстетической дисциплины МХК вводится осмысливание нравственного и социального значения явления, интерпретация проблемы с точки зрения историко-культурного развития человечества, выявление закономерностей жизни, изучение причинно-следственных связей, взаимообусловленности явлений, реализуемой на разных уровнях организации, категориальный синтез. Интегративное
содержание, являясь отражением разных сторон жизни, интерпретируется с позиции значимости в жизни человека, его духовных потребностей, то есть в зоне актуального личностного смысла. В модели интеграции содержания на основе культурологического подхода в обращении и работе со смыслами образно-художественной природы, которые легко входят в эмоциональный, ценностный и когнитивный план личности, выявляются и означиваются неявные, «скрытые значения», педагогически целесообразные смысловые доминанты, не искажающие подлинную картину мира историко-культурной эпохи. На этом этапе осуществляется возможность внесения в предмет изучения содержания реальности в ходе интерпретации, основанной на интуиции, живом созерцании, воображении, переживании, постоянном комбинировании и преобразовании значений на пересечении эмоционального и интеллектуального, что позволяет «схватить» социокультурную и субъективно-антропологическую реальность познания, обеспечить обоснованность выводов и обобщений в постижении субъектом искусства и художественной культуры, воплощая идеи о целостности образования в ценностном компоненте знаний, представлений и опыта личности.
Интеграцию содержания МХК на основе культурологического подхода целесообразно реализовать на основе культурологических концепций диалогической сущности культуры и ее целостности (М. М. Бахтин), синтетизма (Ю. М. Лотман). Главное преимущество этого метода заключается в том, что теоретические положения этих концепций культуры, спроецированные в педагогический контекст, придают целостность, полноту и ценностно-смысловую насыщенность содержанию МХК при выявлении «переходов» и глубоких связей с гуманитарными дисциплинами, преодолевая замкнутость, ориентируют на диалогические
100
принципы развертывания и освоения материала обучающимися.
В модели интеграции МХК ее содержание визуально возможно представить в виде концентрических кругов, расположенных вокруг смыслообразующего ядра - искусства «на пике активности» (Ю.М. Лот-ман), родственных связей различных видов искусства, «пронизанных» понятием «художественный образ». Всеобщая категория художественного творчества «художественный образ» (форма бытия художественного произведения в его выразительности и осмысленности) - это объединяющее понятие, также как и художественный текст - целостная система и всеобщая категория искусства. Особую роль в модели интеграции содержания МХК играют смысловые связи между текстами, обладающими интегратив-ными свойствами эстетических явлений единой образной природы, благодаря их важнейшим свойствам - многозначности и открытости в интерпретировании, разомкну-тости смыслов и в субъективный мир личности, и в культуру. В содержании высвечиваются важные «смысловые узлы» и «пересечения», где усиливается эмоционально-ценностный план изучения и проникновения в художественный материал. Стройность и логику модели обеспечивает «связка»: художественный текст - текст художественной культуры эпохи - текст культуры, осмысливание в горизонтальных и вертикальных содержательных связях образов, символов, идей, концепций, противоречий, конфликтов и способов их разрешения в различных обществах, культурах исторических эпох. В круг значений включаются архетипические образы, вечные проблемы и темы в искусстве и литературе; взаимосвязи и закономерности культурно-исторического процесса, культурно-исторический контекст искусства, историко-художественные стили, жанры, отражающие динамику культурно-исторического процесса в освоении МХК. Смыслообразующим «стержнем» должны
стать представления эпохи, мировоззрение, органическое единство смыслов, жизненные связи, смыслы как личностная ценность.
В методах обучения учителей МХК и других гуманитарно-эстетических дисциплин особое значение имеет освоение операций педагогического моделирования, поскольку компетентность учителя, в данном проблемном поле, состоит в нахождении «связующих нитей», «узловых точек пересечения» и эффективном их использовании в объединении разрозненных компонентов содержания для создания гуманитарного образовательного пространства смыслов и ценностей в мировоззренческой направленности воздействия на личность обучающихся. Анализироваться, конструироваться, оцениваться должны также методические инструменты преподавания МХК на основе культурологического подхода - проблемный метод изложения материала, диалогическое общение (полилог, дискуссия), ценностная интерпретация как понимание духовного содержания явлений (М. М. Бахтин). В процессе подготовки студентов-культурологов следует разрабатывать комплексы творческих заданий различных типов для обучающихся в приобретении методического и гуманитарно-эстетического опыта.
Вопрос конструирования нового текста в содержании гуманитарно-эстетических дисциплин в результате интеграции, как особой ценностно-смысловой компоновки учебного материала, требует всестороннего изучения, анализа и оценки истинности установленных взаимосвязей, акцентирования и композиционности тех или иных элементов, интерпретации и понимания с позиции гуманистических установок. Возможно, речь должна идти о введении культурологической экспертизы, которая будет представлять также этическую оценку содержания в педагогическом контексте как установление сущностных характеристик объекта - текста (в широком смысле), направленного на смыслы, как целостного представления о
101
жизни (духовный мир, значения, отношения, смысложизненные связи); анализ способов отбора и изучения текстов культуры. Гуманитарная культурологическая экспертиза должна стать органичной частью профессиональной рефлексии педагога - в овладении мыслительными действиями, необходимыми знаниями и умениями, то есть, как его рефлексивная компетентность, развитию которой уделяется особое внимание.
Интерес представляет опыт решения проблемы межкультурной коммуникации в преподавании МХК в школе, когда в качестве одного из эффективных вариантов в обучении студентов-педагогов (профиль - историческое образование) предлагается разработка магистерских проектов междисциплинарного характера (Н. В. Дронова, А. А. Маслобойщикова). В структуре магистерской диссертации два больших раздела. Первый раздел диссертации магистранта посвящен исследованию культурно-исторического феномена определенной эпохи в межкультурной репрезентации, анализу реакции общества на события на основе изучения текстов. Второй раздел представляет собой электронное учебное пособие для школьников с методическим обеспечением. Пособие включает содержательный текст, представляющий собой адаптированное изложение исследования, проведенного в первой части диссертации, с пояснениями и заданиями для учащихся; иллюстративный ряд; хрестоматийный и справочный разделы; темы для самостоятельной работы; ссылки на образовательные интернет-ресурсы; контрольные вопросы по теме. Использование учебного пособия, считают авторы, позволит синхронизировать изучение исторического контекста и МХК, что, несомненно, положительно повлияет на качество освоения учебного содержания школьниками, поскольку преодолевается несогласованность изучения важнейших событий и культурно-исторических явлений в разных курсах.
Создание учебно-методических комплексов междисциплинарного характера на основе интегративного и культурологического подходов в гуманитарно-эстетическом образовании в подготовке студентов-культурологов может стать одним из способов формирования профессиональных компетенций в решении рассматриваемой проблемы, например, при условии использования метода педагогического моделирования содержательных тематических блоков и программ по МХК. Функционирование предложенных выше механизмов объединения элементов содержания усилит интегра-тивный образовательный и воспитательный потенциал дисциплины. Также в структуру УМК должны входить проблемные и творческие задания и ситуации (аналитического, обобщающего характера, по модульному принципу), дискуссионные тексты и вопросы, сформулированные противоречия, разноплановые проблемы, «стягивающие» и «пронизывающие» материал в мировоззренческой направленности воздействия на обучающихся в освоении художественно-образного мира. Культура рассматривается как целостность, а художественная культура - как ее важнейшая духовная составляющая. Такие учебно-методические комплексы в магистерских проектах способны реализовать междисциплинарные связи дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. Они представляют межкультурные связи и «делают акцент на общечеловеческом содержании мировой художественной культуры» [1] в условиях одновременного сближения и «размежевания» культур.
Одним из адекватных способов овладения профессиональными знаниями и умениями студентами-культурологами в междисциплинарном аспекте преподавания МХК в ходе обучения в педагогическом вузе может стать система компетентностно-ориентированных заданий, которые строятся на обучении в деятельности, актуальном материале, моделируют проблемную профес-
102
сиональную ситуацию (стимул, рамочные условия, Г. А. Клюева; Д. А. Махотин). Структура компетенции будущего специалиста определяет выбор вида задания (инте-гративный, междисциплинарный, метапред-метный характер) и научно обоснованного методологического подхода в его выполнении. Метод компетентностно-ориенти-рованных заданий в подготовке студентов гуманитарных специальностей перспективен с позиции отражения потребностей современной школы в развитии гуманитарных технологий активного личностного освоения
ценностного мира культуры субъектом в процессе образования.
Важнейшим фактором развития междисциплинарного подхода в гуманитарно-эстетическом образовании является взаимодействие прикладной культурологии и педагогики в сфере объединения проблем образования и культуры [4] для поиска отвечающих вызовам современности концепций преподавания, философско-методологи-ческого обоснования реализации нового качества профессиональной компетентности педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дронова Н.В., Маслобойщикова А.А. Проблема межкультурной коммуникации в преподавании школьного курса мировой художественной культуры: вариант разработки концепции магистерского проекта [Электронный ресурс]. URL : http://www.tsutmb.ru/problema-mezhkulturnoj-kommunikaczii-v-prepodavanii?template=46 (дата обращения 12.03.2016)
2. Забара Л. И., Якина Л. Н. Инновационные технологии в методике преподавания МХК как условие развития художественного обобщения у старшеклассников // Педагогическое образование в России. 2013. № 5. С. 20-24.
3. Клюева Г. А. Компетентностно-ориентированные задания: вопросы проектирования [Электронный ресурс] // Среднее профессиональное образование. - 2012. - Вып.2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-orientirovannye-zadaniya-voprosy-proektirovaniya (дата обращения 12.03.2016)
4. Мурзина И.Я. Специфика подготовки культурологов в педагогических вузах в системе регионального образования// Вопросы культурологии. 2012. № 10. С. 37-42
103
