CC BY
93
УДК 371.38 ГРНТИ 14.25.07 Код ВАК 13.00.02
Л. Н. Якина
Екатеринбург
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ МХК КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическая технология, интегративное преподавание МХК, культурологический подход, субъект культуры, процесс смыслообразования, модель интеграции, уровни интеграции содержания, этапы изучения МХК.
АННОТАЦИЯ: в статье представлена уровневая модель интеграции содержания гуманитарно-эстетических дисциплин на основании культурологического подхода в преподавании МХК, принципы и методы интеграции содержания, этапы интегративного изучения МХК как необходимое условие развития способности учащихся к смыслообразованию и становления личности в культуре.
L. N. Yakina
Yekaterinburg
EDUCATIONAL TECHNOLOGY INTEGRATIVE TEACHING THE WORLD ART CULTURE AS A CONDITION OF FORMATION PERSONALITY
KEY WORDS: educational technology, integrative teaching of world art culture, cultural approach, the subject of culture, the process of meaning, the levels of integration of content, integration model, learning stages of world art culture.
ABSTRACT: The paper presents a model of integration tier content humanities and aesthetic disciplines based cultural approach to teaching of world art culture, the principles and methods of integrating content, stages of integrative learning of world art culture as a necessary condition for the developmental abilities of students to the process of meaning and formation personality in culture.
Автор культурологической концепции личностно-ориентированного образования, академик РАО Е. В. Бондарев-ская отмечает, что современное образование плохо выполняет свою человекообразующую функцию, но, в то же время, в условиях демократизации общества возникли «предпосылки для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования».[3] Для самореализации и самодетерминации человека в горизонте культуры, для духовной жизни личности усиливается необходимость
возвращения образования в контекст культуры. Исследователи указывают проблемы школьного предмета МХК - узкопредметный подход в преподавании, изолированность изучения художественной культуры (А. А. Мелик-Пашаев), искусствоведческий характер большей части программ (Е. П. Кабкова).
Современное гуманитарное знание
- философское, культурологическое, филологическое обладает значительным потенциалом для обоснования концепций, подходов и технологий в гуманитарно-
эстетическом образовании, направленных на удовлетворение духовных потребностей личности. Философы, культурологи и педагоги обращаются к проблемам образования, связанных с формированием целостной личности, способной к осмыслению явлений жизни, самоопределению, ценностному гуманистическому выбору, творческой активности, толерантности, то есть обладающей качествами субъекта культуры.
Профессор И. Я. Мурзина обосновывает необходимость осмысления проблемы целостного понимания культурологического подхода в педагогике, когда образование действительно становится «сферой «духовного производства», «продуктом» деятельности которого является человек...». [8. С. 84] Образование как «человекосозидающий» процесс понимается в культурологической концепции, где приоритетное значение отдается изучению культуры и человека как ее субъекта. В создании педагогической технологии интегративного преподавания МХК мы опирались на идеи культурологического образования В. С. Библера, Е. В. Бонда-ревской, В. В. Краевского, А. Я. Флиера, которые объединяет понимание того, что развитие современного образования связано с интеграцией в культуру. Следует отметить, в разработке данной педагогической технологии мы рассматриваем содержание гуманитарно-эстетических дисциплин, исходя из положения В. В. Краев-ского о том, что содержание образования должно представлять педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре.
С точки зрения поставленной проблемы, особенно важно соотносить применяемые педагогические технологии, методы и специфическую характеристику гуманитарного знания, а именно то, что человек самостоятельно вырабатывает его, переосмысливая существующее в культуре, в человеческом опыте. Гуманитарное знание раскрывается как процесс исследования жизни «сквозь себя» (М. Фуко), рефлексии человека над самим
собой в диалогическом общении, в глубоких взаимосвязях с миром. Таким образом, для воспитания личности - субъекта культуры первостепенное значение имеет формирование отношения человека к миру как индивидуализированный процесс личностного присвоения значений и смыслов, понимание (М. М. Бахтин), способность к ценностно-окрашенным суждениям, то есть процесс смыслообразования.
Мы считаем, что предмет изучения МХК в школьной практике требует уточнения и определения сущностных характеристик на основе культурологического подхода, что, в свою очередь, дает возможность формулирования методологических принципов в преподавании. Концептуальное значение имеет то, что художественная культура тесно связана не только с эстетической, но и другими сторонами культуры, поэтому содержание предмета МХК должно размыкаться в культуру таким образом, чтобы раскрывать взаимосвязанность культурно-исторических процессов и в статике, и в динамике. Художественная культура - это эстетически осмысленный духовный опыт: в ней осуществляется выработка, закрепление и репрезентация миропонимания, мироотно-шения в жизненных связях целостный эпох. Художественная культура как феномен обладает собственным языком фиксации и передачи культурных смыслов и значений, которые требуют освоения в диалогическом общении личностей, сознаний, текстов, образов. Специфика предмета МХК - в интегративности содержания гуманитарно-эстетических дисциплин, в единстве воздействия на процессы становления и самоопределения личности как субъекта культуры. Гуманитарноэстетическое образование с данных позиций - это процесс порождения личностных смыслов.
Таким образом, два концептуальных подхода в построении содержания предмета МХК являются практическим воплощением теоретических положений прикладной культурологии - культурологический подход и интегративный подход.
Интегративный подход - «процесс, позволяющий на основе выявления общности целей, содержания, структуры органически объединять разные стороны, тенденции действительности» [9. С. 40], понимается нами как способ установления взаимосвязи объектов и явлений. Нами определено, что интеграция в преподавании МХК понимается на уровне содержания образования и глубоких межпредметных связей на основе принципа приоритетности системы духовных ценностей, понимания, связанного с переживанием, -культура предстает в сознании ученика как духовная история человечества.
Теоретические проблемы интегративного образования разрабатывалась в работах В. С. Безруковой, К. Ю. Коле-синой, Н. К. Чапаева и других. Так, К. Ю. Колесина исследует уровни интеграции (начальный, средний, глубокий). Для глубокого уровня интеграции характерно возникновение качественно нового сложного единства в результате взаимопроникновения разнохарактерного содержания. Интегрирующий фактор, с точки зрения К. Ю. Колесиной, - содержание, «обладающее проникающей способностью быть включенным в «инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка». [7. С. 13] Таким образом, содержательный компонент образования имеет особое значение в инновационных интегративных процессах. Особое значение в формировании субъекта культуры имеют положения интегративного подхода в художественной педагогике, которые освещаются в работах специалистов Лаборатории интеграции искусств и МХК ИХО РАО Е. П. Кабковой, Е. А. Ермолинской и развиваются нами в педагогическом моделировании. Нами предложена теоретическая модель, включающая 3 уровня интеграции содержания гуманитарно-эстетических
дисциплин и соответствующие им этапы изучения МХК на основе развития процесса смыслообразования.
Первый, начальный уровень интеграции содержания гуманитарно-
эстетических дисциплин в преподавании МХК - взаимодействие видов искусства как системы образных языков, которое является основой полихудожественного образования (Б. П. Юсов, А. А. Мелик-Пашаев, Е. П. Кабкова). Интегративное художественное воспитание понимается как педагогический процесс, построенный на объединении областей искусства на основе созвучия учебного материала в соответствии с задачами целостного развития (Е. А. Ермолинская). Основным содержанием этого уровня интеграции является синтез искусств, опирающийся на единую образную природу художественного. Образность как специфическая характеристика искусства является сущностью первого уровня интеграции.
На наш взгляд, изучая художественную культуру определенной исторической эпохи, необходимо развернуть перед учащимися диалог искусств с доминированием видов и жанров, являющихся репрезентантами культуры в данную эпоху. В связи с выше сказанным, ведущий метод структурирования интегративного содержания урока МХК, разработанный и примененный нами на практике - метод создания художественной композиции. Композиция (лат. compositio - составление, сочетание) - это соединение различных частей в единое целое в соответствии с какой-либо идеей, смыслом, совершенный тип структуры, где каждый элемент приобретает уникальный смысл в неповторимом сочетании с остальными элементами. Особенностью метода композиции является его многофункциональность, возможность отбора содержания для изменения ракурса рассмотрения закономерностей проявления жизненных смыслов в искусстве.
В композиционной целостности определяется содержательный центр, выделяется смысловое ядро и периферия, вариации ключевого содержания, раскрываются взаимосвязи явлений, что дает углубление понимания, осмысление «единства во множестве» в процессе постижения искусства. В результате создается ин-
тегративный художественный текст - целостная образная система, в которой взаимосвязи между элементами-текстами усиливают культурные смыслы произведений разных видов искусства, соединяя в «звучащий ансамбль».
На первом этапе изучения МХК учащиеся осваивают элементы художественного языка различных видов искусств, в том числе, на основе категориального синтеза (К. Ю. Колесина, Н. К. Чапаев): такие ключевые понятия как образ, колорит, ритм, композиция, мелодика, тема, линия. На этом этапе изучения МХК важнейшим интегрирующим фактором является личностное эмоционально-
эстетическое переживание, в котором ребенку раскрывается его «единоприрод-ность» миру во всей полноте глубоких взаимосвязей (А. А. Мелик-Пашаев).
Второй, или средний уровень интеграции содержания гуманитарно-
эстетических дисциплин в преподавании МХК характеризует изучение искусства в культурно-историческом аспекте, с опорой на творческий метод автора, историко-художественный стиль, отражающие динамику и закономерности культурных процессов, представления о художественной культуре формируются на основе типологического подхода. Основным содержанием второго уровня интеграции является восполнение и восстановление жизненных связей в «человеческом измерении» (В. В. Давыдов), избегая однозначности, раскрывая полифоничность смыслов, диалогичность источников, явлений, событий. Единство на среднем уровне интеграции достигается на основе общих закономерностей предметов, вступающих во взаимодействие (Е. П. Каб-кова). Ведущий принцип в отборе интегративного содержания на втором уровне
- «эстетическая резонансность» (от франц. resono - звучу в ответ), описанный в художественной педагогике
Е. П. Кабковой как состояние и центральное качество среды урока искусства. Принцип «эстетической резонансности» понимается нами следующим образом: это
актуализация созвучности, «переклички» явлений и фактов во взаимосвязях, рассмотренных сквозь призму эстетического отношения как целостный текст художественной культуры эпохи. В преподавании МХК интеграция содержания обусловлена тем, что в рамках одной культурной эпохи представлено развитие различных видов искусства и сфер культурной деятельности в неразрывных жизненных связях.
На втором этапе изучения МХК ведущими элементами технологии являются сквозной тематизм (К. Ю. Колесина,
Н. К. Чапаев - интеграция по горизонтали, «проникающее содержание») и метод контекстного изучения искусства (мифология, литература, развитие философской мысли, религиозные представления, история, биографические факты, культурные связи, социальные явления эпохи, жизнь произведения в современности). Таким образом, искусство обретает «почву и корни», достигается целостность видения мира в представлениях учащихся. На этом этапе речь идёт о формировании умения учащегося «понимать» других в иных социокультурных ситуациях, развитии сопричастности, со-чувствия (М. М. Бахтин), что влияет на самоопределение личности, познание самого себя как субъекта культуры. Присущая искусству открытость предполагает множественность интерпретаций произведения, поликультурность искусства обеспечивает возможность заглянуть в иные миры. Это создает потребность в знакомстве с точками зрения других, чтобы воспринять всю глубину произведений искусства, рождается интерес к диалогу как наиболее адекватному способу освоения гуманитарноэстетического содержания.
Поскольку на втором уровне интеграции взаимосвязи элементов содержания усложняются, интегрирующими факторами являются сознание ученика и учителя, мироощущение и представления эпохи, органическое единство смыслов, жизненные связи, смыслы как присвоенная личностная ценность. Профессор
Г. М. Коджаспирова определяет личностный смысл как понимание содержания и направленности жизни, своего места в мире, усвоение безличных знаний о мире как «значения-для-меня», которое является содержательным элементом жизненного самоопределения личности - важнейшей потребности человека в сложном поликультурном современном мире.
Третий, глубокий уровень интеграции гуманитарно-эстетических дисциплин в преподавании МХК - художественносмысловое единство содержания предмета, образующее систему более высокого порядка. Е. П. Кабкова считает собственно интеграцией только третий уровень, пред-ставляюший поле активизации сложных межнаучных связей, определяющих общую стратегию формирования личности. Высший уровень интеграции, считает исследователь, относится пока к области педагогической теории. В полихудожест-венной программе Е. П. Кабковой «Дети -Культура - Мир» среди ведущих методических принципов обозначен принцип «общеразвивающего направления развития», целенаправленного воздействия на духовное развитие учащихся. Материал в данной программе «фокусируется» при помощи тематического принципа, в содержание автор включает, в том числе, представления разных народов о вечных вопросах жизни, вводя уровень действия полифонического резонанса.
Учитывая специфику гуманитарного знания и логику построения уровневой модели, мы считаем основным содержанием глубокого уровня интеграции гуманитарно-эстетических дисциплин осмысление явлений художественной культуры в контенте культуры (от англ.: contents -содержание), которая, как способ бытия человека, раскрывается многогранно, предстает в объемности, «стереоскопичности», обретая целостность в личности. Таким образом, третий этап интегративного изучения МХК по сути - культурологический.
В целостной диалоговой концепции культуры М. М. Бахтин определяет
смыслы как ответы на вопросы, выявляет универсализм смысла, его всемирность и всевременность. Ученый отмечает, что только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа, образа) можно раскрыть смысл, его углубление возможно с помощью других смыслов (философско-художественная интерпретация - «мысли о мыслях», «тексты о текстах»). Важно понять содержание произведения не только с позиции автора, но также использовать «вненаходимость» (М. М. Бахтин).
Исходя из сказанного, на третьем уровне интеграции содержания методологический принцип эстетического резонанса дополнен нами принципом смысловой резонансности - интегративное содержание, являясь отражением различных сфер культуры и жизни, интерпретируется в «зоне актуального личностного смысла», то есть с позиции значимости в жизни человека, его сущностных духовных потребностей, и принципом стержнезации. В методике художественного образования Е. П. Кабковой стержнезация описана как способ объединения материала вокруг общего смыслового стержня, когда взаимодействие возможно при наличии общих для видов искусства временных, пространственных, тембровых и других характеристик. Н. К. Чапаев, изучая теоретико-методологическое обеспечение педагогической интеграции, исследовал принцип стержнезации (термин Б. М. Кедрова) в интеграции содержания, отмечая его междисциплинарный характер. Стержне-зация возможна при наличии направляющего центра - стержня, «пронизывающего» все составляющие. Будучи интегрирующим фактором, стержень объединяет элементы в целостное единство в деятельностном проявлении, этому способствуют «сквозные» проблемно-тематические линии в организации содержания программ. К. Ю. Колесина также указывает на то, что проблема может быть интегрирующим фактором. Метод проблемного изучения МХК, имеющий ценностно-
ориентированный характер, применяется нами на всех уровнях, но особое дидакти-
ческое значение приобретает именно при глубокой интеграции содержании в развитии процесса смыслообразования - понимания смысловой глубины и смысловой перспективы текстов, целостного текста культуры.
Важнейшими элементами педагогической технологии культурологического интегративного преподавания МХК становятся художественно-педагогический ценностный анализ текста, включая понимание символической стороны образа, смысловой сцепленности, универсального и уникального, и ценностная интерпретация как понимание духовного содержания явлений, формулирование оценки, собственной позиции по отношению к объекту познания.
Сущность третьего этапа интегративного изучения МХК - сопоставление и сравнительный анализ различных культурных традиций, культурных типов, моделей миропонимания, формирование представлений о многообразии и диалоге культур как способе их существования и взаимодействия (В. С. Библер,
Е. В. Бондаревская). На этом этапе усиливается творческий характер понимания, процесс смыслообразования ведет к формированию индивидуальности и активности личности.
Третий, глубокий уровень интеграции содержания гуманитарно-эстетических дисциплин затрагивает ментальные характеристики личности, предполагает диалогические отношения сознаний, личностей, смыслов, эпох, бесконечный диалог культур. Интегрирующими факторами выступают сама личность, Жизненные Смыслы, «движущие созидательные силы личности» (Б. С. Гершунский). Деятельность учащегося характеризует обретение личностного смысла, способность к рефлексии, ценностной ориентации, свободному выбору, понимание ценности бытия человека в культуре.
Необходимо отметить, в данной технологии преподавания МХК существенным образом меняется функция учителя - не трансляция знаний, а фасилитация
- умение организовать педагогические условия для диалога.
На третьем, глубоком уровне интеграции в методологическом аспекте в построении интегративного содержания МХК мы опираемся на целостные концепции: диалоговую концепцию культуры М. М. Бахтина (Теоретическая модель №1), диалогику В. С. Библера (Теоретическая модель № 2). Аксиологический принцип преподавания МХК реализуется в разработке ценностной модели интеграции гуманитарно-эстетического образования на основе концепции философии образования Б. С. Гершунского (Теоретическая модель № 3).
Теоретическая модель 1. «Диалогическая модель интеграции гуманитарноэстетического образования» разработана на основе теории целостности культуры М. М. Бахтина. Единство и целостность личности в ее духовно нравственном са-мовозрастании рассматривается нами как смыслообразующий фактор интеграции. Модель интеграции основана на идее единства личности и культуры, мировой целостности М. М. Бахтина через его универсальные категории: текст как первичная данность культуры, диалог смыслов, «смысловая цепочка» как углубление смысла с помощью других смыслов, «вспыхивающий свет» - диалогический контакт между текстами - высказываниями в общей логике знаковых систем. Особое значение в методологии гуманитарных наук имеет термин Бахтина «встреча» как высший момент понимания, встреча двух сознаний.
Теоретическая модель 2. Диалогическая модель интеграции гуманитарноэстетического образования разработана на основе философии диалогики
В. С. Библера. В концепции диалога культур М. М. Бахтина - В. С. Библера системообразующим фактором интеграции выступает уникальная личность учащегося в диалоге о вечных вопросах бытия. В сознании интегрируются различные исторические формы, методы, стили мышления, смыслы и «строи разумения», выражен-
ные «сквозной умонастроенностью эпохи», которая в равной степени звучит в архитектуре, поэзии, общественной и бытовой жизни уникальным, неповторимым голосом. Разные формы культуры стягиваются в одном сознании в постоянном духовном сопряжении. Способность вникать в целостное мировоззрение другой культуры противопоставляет монологике диалогику как способ постижения смыслов в постоянном вслушивании в иное мышление, в осознании вопросо-ответности. Культуры - уникально всеобщие «типы разумения».
Теоретическая модель 3. Ценностная модель интеграции гуманитарноэстетического образования разработана на основе концепции философии образования Б. С. Гершунского. Автор вводит понятие «ментальное измерение» культуры и образования как духовной субстанции, квинтэссенции культуры народа. Цель образования в фокусе всех общественных наук на основе междисциплинарного синтеза - формирование ментальных качеств личности. Менталитет как социокультурная категория - особенности мировосприятия, мироощущения. Важнейшей проблемой образования Б. С. Гершунский считает проблему гармоничного единения духовной ценности Мира и Смысла человеческой жизни. Аксиологический подход выступает в качестве базового принципа построения модели интеграции в образовании. Философские категории Б. С. Гер-шунского раскрывают потенциал целостных культурологических теорий и концепций, - именно Человек стоит в центре образования как ценность высшего порядка в антропоцентричной гуманистической философии.
Теоретические модели глубокого уровня интеграции содержания гуманитарно-эстетических дисциплин отражают единство человека и культуры. В целом в
педагогической технологии интегративного преподавания МХК можно выделить следующие особенности: сфера изучения предмета постепенно расширяется и углубляется, основными характеристиками методов интегративного преподавания МХК являются диалогичность, личностная направленность, ценностная основа.
Еще один элемент педагогической технологии интегративного преподавания МХК - показатели динамики процесса смыслообразования личности. Разработанные нами показатели соответствуют трем взаимосвязанным элементам смыс-лообразования: эмоционально-
ценностный элемент - увлеченность и повышение заинтересованности в изучении МХК; когнитивно-рефлексивный элемент
- способность сопоставлять различные точки зрения, аргументировать собственную позицию, ценностное суждение; креативно-продуктивный элемент - творческие проявления личности в создании образов и текстов эссе, композиций, «портретов», экспозиций.
Обоснованные нами методологические и методические принципы, положенные в основу процессов интеграции, определяют пути преодоления технократизма и фрагментарности предметного познания, восстанавливая глубокие коренные связи человека и мира. В результате применения данной педагогической технологии преподавания МХК создается интегративное гуманитарно-эстетическое
поле смыслов культуры в диалоговом общении, резонирующее с внутренним миром личности, что является одним из условий формирования способности учащихся к смыслообразованию и, следовательно, выработки активной позиции. Таким образом, именно во взаимодействии прикладной культурологии и педагогики решается проблема формирования личности как субъекта культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. [Электронный ресурс]. ЦКЬ: http://www.irbip.ru/irbase/kulture/bakhtin_m_m_ehstetika_slovesnogo_tvorchestva.html
2. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.
3. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры. [Электронный ресурс]. URL:http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=
1906&level1=main&level2=articles
4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.
5. Кабкова Е.П. Формирование способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства. Дидактические и методические принципы. [Электронный ресурс]. и^: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2008Zkabkova_03-05-2008.htm
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный): для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов. М., МарТ, 2005.
7. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: автореф. дис... канд. пед. наук / Ростов. гос. ун-т ; К. Ю. Колесина. Ростов н/Д , 1995.
8. Мурзина И.Я. Прикладная культурология и педагогика// Педагогическое образование в России. 2010. № 2.
9. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов вузов / авт.-сост.
В. И. Загвязинский М.: Академия, 2008.
10. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис... д-ра пед. наук. Екатеринбург, РГППУ, 1998.
