CC BY
33
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 316.7
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МИГРАНТОВ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© В. А. БАЗАНОВ Университет Людвига-Максимилиана (Мюнхен, Германия) e-mail: [email protected]
Базанов В. А. - Институционально-демографические факторы формирования коммуникативного поведения мигрантов дошкольного и школьного возраста // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 29-34. -
На основании качественного социологического исследования рассмотрены и теоретически обоснованы институциональные параметры формирования поведения мигрантов. Сделан вывод о наличии обратно пропорциональной зависимости возраста прибывающих мигрантов и успешности аккультурации, определены различия в вариантах доминирующих стратегий аккультурации.
Ключевые слова: миграция, аккультурация, коммуникативное поведение, межкультурная коммуникация.
Bazanov V. A. - The institutional and demographic factors of the migrant preschoolers and pupils communicative behaviour formation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V.G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 29-34. - The article considers and theoretically substantiates the institutional characteristics of the migrants’ communicative behaviour as based on the qualitative sociological research. The conclusion states the inverse proportion of the migrants’ age and successful acculturation. There also come the differences in the variations of the prevalent acculturation strategies.
Keywords: migration, acculturation, communicative behaviour, intercultural communication.
Переселение в иную страну традиционно сопряжено с такими явлениями, как культурный шок, непонимание, ощущение отчуждённости. Чужерод-ность среды проявляется при этом, как в макро -, так и микроконтексте [15, С. 392]. С одной стороны, отличается система политической, социально-экономической организации общества. С другой стороны, различаются и ситуационные рамки соприкосновения с культурой. Контекст конкретных ситуаций является не хаотичным набором факторов, но проявляется чаще всего в конкретных формах, в конкретных институтах [12]. Следует отметить, что различие первоначальных условий встречи с культурой часто сказывается на последующем восприятии страны пребывания, на восприятии её населения - на направление аккультурации [см. 8]. Особенности поведения мигрантов из России и стран СНГ в данной статье и будут рассмотрены примере переселенцев в германию. Основой для написания статьи послужили результаты исследования, проведенного автором в Баварии в 2009 - 2011 годах в рамках программы Немецкой Службы Академических Обменов. Проблема исследовалась путем включенного наблюдения с использованием тематически структурированного интервью, при этом объектом исследования являются мигранты дошкольного и школьного возраста, а также студенты. В качестве частнонауч-
ной теории использован конструктивистский подход. В основе методологии исследования лежит феноменологическая традиция Щюца, важной является и теория аккультурации Дж. Берри [8]. Эмпирической базой всего исследования является 66 нарративных интервью с потомками первой, участниками и потомками второй, третьей и четвертой волн эмиграции, проживающими в Мюнхене и пригородах.
Отметим, что межкультурные контакты не только чаще всего протекают в рамках различных институтов, но и сами создают институты: отделы по делам иностранцев в государственных учреждениях и учебных заведениях, туристические фирмы и т. п. - тому примеры. кроме того, сами представители русскоязычного населения организуют свои собственные институты самого разного направления: от религиозных объединений до кружков по интересам. В этих местах тоже происходит встреча с реалиями страны пребывания через общение и обмен опытом, однако встреча эта скорее случайная и опосредованная культурой страны исхода. В рамках данной статьи внимание будет уделяться не тем институтам, которые функционально направлены на мигрантов, и не институтам русскоязычных переселенцев, а внутренним структурам, существующим в семантическом поле принимающего общества, которые изначально создавались для
решения задач принимающего общества, и в которых происходит вхождение мигрантов в культурный контекст принимающего населения. Частичным исключение здесь могут являться институты восполнения среднего образования до уровня, необходимого для поступления в университет. Однако данные институты изначально функционально направлены не узко на мигрантов, а на всех школьников, желающих получить образование. Естественно, что данным здесь перечнем институтов не исчерпывается всё многообразие возможных ситуаций контекста. кроме того, стратегии, реакции, техники поведения групп мигрантов могут определяться и воздействием иных факторов.
ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Те, кто покинул страну в самом начале своего жизненного пути, то есть в младенчестве, как, впрочем, и родившиеся в стране пребывания члены семей эмигрантов, в большинстве случаев в возрасте 3 лет попадают в детский сад. И именно детский сад является для них первым структурно организованным обществом, знакомящим их с культурой страны. Социализация через общение с детьми и воспитателями протекает в подавляющем большинстве случаев без проблем. Основную роль при аккультурации помимо способностей ребёнка в этом возрасте будет играть поведение родителей: отношение к семье к принимающей культуре, уважение к её языку и традициям, равно как и восприятие степени ценности языка страны исхода в традициях семьи. кроме желания родителей передать язык и ресурсов для осуществления данного желания большую роль играют, конечно, и особенности самого ребенка.
Различаются при этом и культура семейных отношений. Наиболее часто упоминаемой особенностью семейных отношений в немецкой культуре называют отношения между родителями и детьми. Для русскоязычной семейной культуры более характерно продолжительная опека родителей над детьми, в то время как в германии после достижения ребёнком совершеннолетия речь идёт скорее о партнёрских отношениях.
«Респондент: Просто мне, просто я наблюдала часто в эс-бане отношения между детьми и родителями и, мне кажется, что отличается. Потому что здесь, как бы, отношения равных, ребенок равен родителя
Интервьюер: А в русских семьях все-таки больше родители, они имеют более авторитет над ребенком.
Респондент: И там ребенок больше слушает родителей. А здесь ребенок может выразить свое мнение, независимо от того, согласятся родители или нет. Мне кажется, что здесь дети больше фривольны что ли. Вот так вот. 23.58»
Респонденты как необычные упоминали такие особенности немецкой семейной культуры как нежелание помогать финансово, необходимость раздельного проживания (упоминалось и о том, как сын снимал за умеренную плату часть дома своего отца), нежелание свекрови помогать невестке в уходе за ребёнком. Не всегда совпадает и мнения супругов о необходимости наличия второго родного языка у ребенка. Ситуа-
ция осложнятся, если ребёнок был рождён и воспитан в стране исхода. Взрослые дети, по мнению большинства русскоязычных респондентов, по большей части теряют личностную связь со своими родителями: общение проходит часто лишь по традиционным дням встреч: например, на Рождество. кроме того, различаются и семейные праздники.
«Респондент: ... немцы воспринимают семейные праздники как стресс, что нужно подумать о других людях. И что-то еще готовить. Вот это еще большая разница с русской семьей. У нас, мне кажется, делают намного больше праздника, но при этом не воспринимают это как стресс. Для многих, здесь воспринимают как стресс. Но я также знаю исключение, для которых это просто праздник, когда люди собираются вместе проводят время вместе, дарят какие-то... 16.14»
Стратегии родителей разных групп мигрантов различаются ввиду особенностей жизненного опыта, различных внутренних установок, внешних факторов и т. д. Так, родители с собственным опытом миграции в зрелом возрасте считают обычно русский язык естественным и неутрачиваемым, и воспринимают скорее немецкий язык как вызов и трудность. Они не всегда знают и осознают особенности подготовки ребенка к вхождению в иную культурно-языковую среду, или же часто просто не имеют возможности для такой работы. Сохранившие русский язык потомки переселенцев первой и второй волны обычно с большей внимательностью относятся именно к передаче навыков русского языка. У мигрантов первой и второй волны красной нитью проходят, как идея исключительной миссии сохранения русской культуры, так и деятельная благодарность Германии за спасение от физической расправы и предоставленную возможность сохранять свою идентичность. Важно отметить, что по наличие знания языка страны пребывания на данном этапе не является обязательным.
«Ну, вот в детском садике и в первом классе у меня были трудности, так как я очень плохо знала немецкий. Я в детском саду, в общем, ничего не понимала, так, в какой-то момент начала чего-то там говорить, но друзей у меня тогда не было, так как с немецким у меня было плохо. Потом, в первом классе я помню, что все домашние задания понимала не так, как надо было, и все делала наоборот; в общем, это всё было неприятно. Но я достаточно быстро всё-таки его выучила. Особенности возраста, наверное, быстро выучить. Поэтому уже в первом классе уже лучше справлялась, и со временем немецкий стал, скорее, первым языком ... потом, в общем, после того, как я усвоила немецкий, по-моему, меня отличить было вообще невозможно. Наоборот, у меня даже иногда оценки по немецкому были лучше, чем у других. И теперь я немецкий знаю получше русского. Не знаю, как-то так это превратилось... »
Скорее, наоборот, для безболезненной интеграции обязательным является хорошее и даже более-менее структурированное знание родного языка. Дети, по каким-либо причинам, не успевшие познакомиться с алфавитом и основами грамматики русского языка,
испытают обычно в дальнейшем гораздо больше трудностей: алфавиты путаются, навыки чтения частично теряются, слов родного языка начинает не хватать, соответственно, вероятность потери первого языка увеличивается. В результате, межкультурная компетенция ребёнка, которая, заключается не только в «способности успешно общаться с представителями иных культур» [3], но и чувствительности своей культуры [10, С. 6], остаётся на невысоком уровне. Учитывая успехи интеграции первой и второй волны русскоязычных мигрантов, необходимо вместе с тем признать, что контекст аккультурации в связи с потоком новых мигрантов и других факторов изменился, ведь основная масса русскоязычных переселенцев - это мигранты четвёртой волны. изменилась не только плотность и структура расселения мигрантов, но и отношение к проблеме интеграции, как в политической сфере, так и в научных кругах.
Плохое знание родного языка, вызванное, к примеру, и тем, что родители в качестве языка семейного общения используют разбавленный словами языка страны пребывания язык страны исхода, может привести и к проблемам в освоении немецкого языка. Указанные факторы проявляются уже на следующем жизненном этапе ребёнка - в школе. Так, согласно выводам профессора социологии университета города Бамберга доктора Вульфа Бота, именно отсутствие закреплённых знаний грамматики русского языка у поздних переселенцев приводит к проблемам освоения немецкого языка [см. 1]. Начиная со следующего этапа - школьной жизни - и соответствующего института, острота проблемы резко возрастает, причём как для самих мигрантов, так потенциально и для принимающей системы образования, ведь на сегодняшний день каждый третий ребенок в Германии в возрасте от 5 и 15 лет родился в семье мигранта [13].
ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА
Школьная система образования Германии представляет двухступенчатую систему, включающую в себя обучение в начальной школе и обучение в средних образовательных учреждениях [7]. Первой ступенью школьного образования является начальная школа, обучение в которой начинается в шестилетнем возрасте и продолжается в течение четырех-шести лет. Российский уровень образования в Германии не признается соответствующим их уровню. как правило, обучавшийся, например, в России школьник должен будет остаться ещё на год и ещё раз пройти обучение в том классе, в котором он числился. Понятно, что, как правило, чем младше ребенок, тем легче ему освоить язык и систему обучения, но, между тем, уже на данном этапе возникает немало трудностей. Во-первых, система школьного обучения в большинстве стран русскоязычного ареала предполагает обучение с семи лет; если к этому добавить необходимость повторения учебного года, то разница в возрасте новоприбывшего ученика с его одноклассниками увеличивается. Помимо того, что физические возрастные отличия и интересы в этом возрасте более заметны, чем в более позднем,
необходимо учесть отношение в русскоязычном ареоле к второгодникам, как к особенно неспособным или крайне ленивым, что может сказаться на самооценке новоприехавшего. В качестве причин переезда в Германию многие родители называют успех своих детей. Мотивировка миграции «ради детей» может привести к нарушениям внутрисемейных отношений, поскольку сама по себе вызывает стресс особых родительских ожиданий.
Сам переезд и связанные с ним нарушение связей со старыми друзьями, стрессы, опыт вхождения в иную культуру могут сделать ребенка как более развитым, опытным, так и более инфантильным, что может привести к трудностям в общении с одноклассниками: они кажутся совершенно неинтересным. Групповая динамика в классе новой школы может протекать по-разному: коллектив может принять новоприбывшего, но может его и полностью отвергнуть. А поскольку на данном этапе одноклассники ассоциируются со всем местным населением, то в перспективе, это отношение может повлиять на восприятие всей культуры страны пребывания. Наличие ребенка-мигранта в классе является, конечно, и дополнительным вызовом в работе педагога, который должен не только преподать материал, но и управлять групповой динамикой, тем более что для детей этого возраста авторитет педагога очень велик. Значительную роль играет и тот факт, что ввиду особенностей исторического развития Германии избегали обсуждения культурных черт «немцев» и «не-немцев» [17, С. 16]. На данном этапе такая дискуссия ведётся и может иметь положительные результаты.
Роль преподавателя особенно значима и в связи с тем, что круг возможностей дальнейшего обучения зависит от того, в какое учреждение второй ступени школьного образования сможет поступить школьник. Для поступления в общеобразовательное учреждение более высокого уровня ученику требуются рекомендации учителей начальной школы. В Германии действует принцип: чем лучше ребёнок проявил себя в школе первой ступени, тем больше у него возможностей в дальнейшем получить качественное образование. Таким образом, выбор уровня образования и будущей профессии осуществляется после начальной школы, что, без сомнения, имеет свою логику и оправдано, когда речь идёт о монокультурной среде. Но с точки зрения переселенцев, разделение уже на данном этапе может представлять опасность: даже очень способный ребёнок из семьи мигрантов не сможет на данном этапе реализовать себя ввиду миграционного опыта [4].
Средние школы второй ступени в ФРГ делятся на четыре типа: гимназия, реальная школа, основная школа, объединенная школа [7]. Каждый тип общеобразовательной школы предоставляет учащимся определенный круг возможностей для дальнейшего обучения профессии. Выбор школы зависит от того, специалистом какого направления и какого уровня видит себя в будущем ребенок или его родители. Наиболее престижным типом средней школы является гимназия, обучения в которой продолжается 8 лет, с 5 по
12 класс, гимназический аттестат позволяет без вступительных экзаменов поступить во все высшие учебные заведения Германии. В отличие от гимназии, реальная школа более ориентирована на специализированные дисциплины; основные предметы здесь преподаются с обязательным профильным уклоном. По окончании обучения в реальной школе выдается аттестат, позволяющий поступить в техникум или профессиональное училище. Обучение в реальной школе продолжается 6 лет. Основная школа, где учатся так же до девятого класса, дает основополагающее общее образование, которое, как и в реальной школе, ориентировано на выбор будущей профессии, однако возможностей у выпускников данного типа школы гораздо меньше. Объединенная школа включает с себя основные черты вышеперечисленных общеобразовательных учреждений. Продолжительность обучения в объединенной школе составляет 6 лет, с 5 по 10 класс. В некоторых объединенных школах также имеются старшие классы (с 11 по 13 класс), организованные по принципу старших классов гимназий [16]. Переход из школы одного типа в другую возможен и существует, но чаще всего связан с тем, что ребёнок не в состоянии учиться по программе одного типа и вынужден перейти в школу более низкого уровня. Переход в школу более престижного типа связан с большим количеством формальных процедур и на практике осуществляется гораздо реже. Таким образом, если по каким-либо причинам (чаще всего из-за языковых проблем) ребенок попал в школу ниже, чем мог бы попасть в иных обстоятельствах, то путь к получению высшего образования становится более затруднённым.
В случае если мигранты из стран русскоязычного ареала прибыли в Германию, когда их ребёнок должен идти в школу второй ступени, проблем, как показывает исследование, возникает гораздо больше. По моему наблюдению, тяжелее всего переносят переезд и адаптируются к новой среде именно подростки; и этому есть немало причин. Подростки обычно болезненней воспринимают все последствия эмиграции, ведь переезд - это решение родителей, а сам подросток может совсем этого не хотеть. Как и в случае с первой ступенью школьного образования, как правило, обучавшиеся в системе российского школьного образования должны повторять учебную программу последнего года, что существенно снижает самооценку ребёнка. Кроме того, трудности в обучении, в общении, а равно и другой опыт влияют на оценку подростка новыми знакомыми, а именно в этом возрасте роль внешних оценок - в первую очередь, статус среди ровесников - особенно важна. Пребывание в непонятной и часто недружественной среде, неопределённость статуса и самоидентификации, недостаточное знание языка, а отсюда беспомощность, которую одноклассники используют для насмешек и издевательств, - это серьёзная проблема для детей. Кроме того, подвергаются дополнительному испытанию отношения ребенка с родителями. известно, что «аккультурация может подорвать защитную функцию родительской власти и авторитета» [14, С. 107]. Родители часто оказываются
в области знания языка слабее, чем их дети, к тому же, они не могут помочь своим детям: не владеют знаниями культурного контекста и, соответственно, не могут дать правильного совета, не могут защитить интересы ребёнка в администрации школы. Языковой барьер родителей, невозможность на равных общаться с соучениками своего ребёнка и руководством школы -всё это является трагедией для ребенка, который в этот сложный период своей жизни оказывается без необходимых ему авторитета и поддержки. Могут появиться и противоречия между ценностями собственной этнической культуры, получаемыми через семью, и ценностями новой культуры, впитываемыми в школе.
Опять же, трудности переезда, необходимость решать новые задачи, опыт существования в другой культуре и т. п. заставляют подростка повзрослеть, задуматься о многом, а значит быть ещё более другим среди одноклассников.
«С немками мне было хорошо общаться, но у меня не было чувства, что они полностью заинтересованы во мне, в том, что я переживаю. Я им много рассказывала, они мне много рассказывали, не было чувства, что это человек, который заступится за меня и подруга на всю жизнь. Это такая все-таки временная, хотя я до сих пор общаюсь, но никогда не было такой надобности, вот этому человеку все рассказать, поделиться с ним.»
Данные аспекты, которые налагаются на внутренние особенности переходного возраста, могут быть смягчены или усилены в зависимости от того насколько тип школы соответствует реальному развитию ребёнка. Попадая в среду, которая соответствует уровню внутреннего развития юного мигранта, ребёнок через какое-то время находит пути адаптации и относительно быстро учится новым особенностям коммуникации с представителями принимающей культуры. Успешная коммуникация и интеграция в случае такого совпадения возможна с наибольшей вероятностью. Наиболее часто встречающееся несоответствие заключается в том, что подросток в силу отсутствия достаточного уровня владения языком, или же в силу случайных обстоятельств попадает в среду менее способных учащихся, чем он сам. Следует отметить, что, по мнению респондентов, средние школы второй ступени отличаются не только уровнем преподавания, но и уровнем культурного развития учащихся. И вот, подросток, который до переезда был достаточно успевающим учеником, интересуется классической литературой или же русским роком попадает в среду, где его интересы просто не понимаются, а сам он не принимается и считается «странным». Сам подросток в свою очередь может оценивать своих одноклассников как недалёких и не имеющих культурного уровня. Начинается «противостояние», имеются случаи высмеивания, издевательства, моббинга, которые, как известно, истощают нервную систему и могут привести к депрессиям и иным заболеваниям. В результате, подросток может начать просто презирать своих одноклассников, и соответственно строить отношения и со всей культурой страны пребывания, с которой эти подростки напрямую ассоциируются. Негативную роль
в развитии играют и разрывы старых дружеских связей. Конечно, в эпоху интернета связи можно сохранять и поддерживать, но прямого контакта и личных встреч такое общение не компенсирует. Частой наблюдаемой реакцией является полный уход в виртуальное общение, в виртуальный мир. Ещё более часто такие подростки находят друзей среди своих соотечественников, и основное время проводят в «своём кругу». Здесь уже большую роль будут играть организационные ресурсы служб работы с молодёжью и групповая динамика новых образований, которая может привести или в библиотеку или к хулиганству. «Этническая или, если брать более обобщенно, групповая идентичность -это не обязательно клеймо, но и ресурс» [14, С. 260]. Так, сотрудники русской библиотеки Толстовского Фонда в городе Мюнхене отмечают наличие немалого количества подростков, интересующихся серьёзной литературой.
Знакомство с литературой и людьми, разбирающимися в языке и литературе, для части мигрантов послужило толчком к осознанию своих знания, как важного ресурса и побудило некоторых к более глубокому изучению своей культуры
«И там я решила - в это время русский язык был у меня как иностранный уже. То есть встретилась я русской литературой, русской поэзией в девятом классе, в восьмом, уже как бы с этой стороны. Уже как бы было неродное всё, а это было преподнесено всё мне женщиной, которая говорила на очень странном русском языке, но любила русскую историю, русскую литературу, русскую поэзию. То есть совсем другой взгляд был. После гимназии, ну в конце гимназии, я решила, что я хочу русский язык больше знать. Я заметила, что он не развивается, остается на очень таком детском уровне или... то есть уровень меня не удовлетворял. Я решила, что я хочу стать переводчицей».
В тоже время, места уличных сборов русскоязычных подростков имеет плохую репутацию: не редки случаи антисоциальных действий, слышна нецензурная брань. Печальным проявлением личной и семейной дисфункции становится в среде мигрантов потребление наркотиков [См. напр. 11]. Имеются случаи и того, что подросток, не выдержав моббинга, вернулся в страну исхода, оставив в последней родителей и иных членов семьи.
Анализ поведения мигрантов, проведенный в рамках данного исследования показывает, что в течение своей жизни человек реализует возможности своего физического, интеллектуального, психического и др. видов развития с помощью институтов. В рамках каждой культуры эти институты имеют свои особенности и свои точки взаимного соприкосновения, так что переход и взаимодействие происходит более или менее естественно. При миграции же человек должен реализовывать себя при помощи институтов иной культуры, которые могут при наличии черт схожести заметно отличаться. Степень адаптивности человека также неодинакова на протяжении жизни, поэтому и
аккультурация мигранта через различные институты имеет свои особенности и свои опасности. Как видно из обзора, сочетание различных фактов выдаёт нелинейную кривую степени адаптивности. Различаются при этом и варианты доминирующих стратегий аккультурации; таким образом мы имеем дело с обратнопропорциональной зависимостью возраста прибывающих мигрантов от успешности интеграции. В дошкольном возрасте человек адаптируется в новую систему практически безболезненно. Приятие культуры происходит легко, и ребёнок чаще всего стоит перед дилеммой «интеграция - ассимиляция». Определяющую роль в выборе стратегии аккультурации и достижении её результата играют родители. При миграции в школьном возрасте адаптивные возможности достижимы с меньшей вероятностью. При этом, чаще упоминаемой является дихотомия «интеграция - маргинализация», хотя иные стратегии также присутствуют. В школьном возрасте успешность и степень интеграции будут находиться в прямой зависимости от соответствия интеллектуальных, культурных и иных особенностей мигранта особенностям принимающего общества.
концепция демографического развития Российской Федерации отмечает: «Негативные явления в демографической и социальной сфере во многом связаны с ухудшением миграционной ситуации в стране» [2]. Важно отметить, что результатом глобальных миграционных потоков становятся новые сети и пространства коммуникации переселенцев. кроме того, «миграция в ЕС означает потерю Россией части своих наиболее экономически активных и высокообразованных граждан. Вместе с тем, не ясно, сколько из них в итоге вернется более квалифицированными специалистами» [6]. Разнообразие и сложность самих миграционных процессов, их зависимость от множества факторов и обстоятельств требуют продуманной комплексной политики. Указанный анализ может помочь в том числе и организовать работу с указанными лицами и их потомками, а также с иммигрантами в современной России с целью поощрения успешной аккультурации и развития на основе имеющегося личного культурного опыта.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. В Баварии поздние переселенцы из бывшего СССР учатся на курсах русского языка. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.russkiymir.ru/ russkiymir/ru/news /common/news2633.html. (дата обращения: 09.06.2010).
2. Концепция демографического развития Российской Федерации на период до 2015 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.businessuchet.ru/ pravo/DocumShow_DocumID_21649.html (дата обращения: 24.11.10).
3. Лексикон интеграции. [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://www.integration-in-deutschland.de/
cln_117/nn_691128/SubSites/Integration/RU /
04___Service /Lexikon/_____Function/glossar-
catalog,lv2=692450,lv3=974680.html (дата обращения: 09.06.2010).
4. Ловкис Е. Иммигранты доверяют немецким школам больше, чем немцы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dw-world.de/dw/article/ 0,,5632673,00.html (дата обращения: 03.06.2010).
5. Татьянкина Е. Немецким школам нужно больше учителей с миграционными корнями. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dw-world.de/dw/ article/0,,5332465,00.html (дата обращения: 03.06.2010).
6. Уильямс Л. Актопрак С. Миграция между Росси-
ей и Европейским Союзом. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.iomrussia.ru/russian/
publications/Snapshot_Study_ru.pdf (дата обращения: 24.11.10).
7. Allgemein bildende Schulen in Bayern. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.km.bayern.de/km/ schule/schularten/allgemein/index.shtml (дата обращения: 03.06.2010).
8. Berry J. W. Conceptual Approaches to Acculturation // Acculturation. Advances in theory, Measurement and Applied Research. washington, 2002.
9. Chun K. M., Akutsu P. D. Acculturation among Ethnic Minority Families // Acculturation. Advances in theory, Measurement and Applied Research. washington, 2002.
10. Interkulturelle Kompetenz für Grundschuller. Übungen. Initiiert durch das Institut für Interkulturelle Kommunikation an der Ludwig-Maximilians-Universität München / Roth J. München: Europäisches Modularprogramm für Interkulturelles Lernen in der Lehreraus-und -fortbildung, 2006.
11. Kazin V. Migrationsprozesse und Opiatabhängigkeit bei russland-deutschen Spätaussiedlern. Eine vergleichende Studie aus dem Bezirkskrankhaus Kaufbeuren // Kinder zwischen den Kulturen. Migration, Integration und seelische Gesundheit. München: Hans Marseille, 2009.
12. Liedke Martina. Instutionen und Interkulturalität // Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München: Iudicium, 1997.
13. Migration und Integration / Bevölkerung 2010 nach
Migrationsstatus und Altersgruppen [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.destatis.de/
jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/ Content/Statistiken/Bevoelkerung/MigrationIntegra-tion/Migrationshintergrund/Tabellen/Content100/ MigrationshintergrundAlter,templateId=renderPrint. psml (дата обращения: 09.02.2012)
14. Pongs A., Leggewie C. Die multikulturelle Gesellschaft // In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Auf dem Weg zu einem neuen Gesellschaftsvertrag, München: Dilemma, 2007.
15. Roth J., Roth K. Interkulturelle Kommunikation // Grundriß der Volkskunde. Einführung in die Forschungsfelder der Europäischen Ethnologie. Berlin: Reimer, 2001.
16. Schularten. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.km.bayern.de/km/schule/schularten/
index.shtml (дата обращения: 03.06.2010).
17. Sterzenbach G., Moosmüller A. Kulturkontakt - Kulturkonflikt in der Schule. München: Univ. München, Studiengang Interkulturelle Kommunikation, 2000.
