CC BY
111
УДК 372.881.111.1
ИНОЯЗЫЧНАЯ РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Р.З.Валеева
В статье освещается проблема языкового развития личности на современном этапе. Автором рассмотрены основные теоретические подходы исследования языка и речи. Также определены понятия иноязычная речевая деятельность и иноязычная речетворческая деятельность.
Ключевые слова: язык и речь, теория обучения, языковые навыки, речевые акты, речетворческая деятельность, языковое поведение.
R.Z. Valeeva Foreign language production as the object of interdisciplinary research.
The article deals with the problem of language progress of an individual at the present stage. It presents general theoretical approaches to speech and foreign speech production research. In the article the author determinates definitions for foreign speech and foreign speech production.
Key words: language and speech, learning theory, language skills, speech acts, foreign speech production, language
behavior.
Исследование проблемы развития иноязычной речетворческой деятельности студентов предполагает анализ ключевых понятий: язык, речь, речевая деятельность, речевое поведение, иноязычная речевая деятельность и иноязычная речетворческая деятельность.
Языковое развитие личности (в дошкольном образовательном учреждении, в начальной, средней и высшей школе) - одна из центральных проблем антропологической лингвистики, психолингвистики, методики преподавания общеобразовательных дисциплин. Современные теоретические подходы к исследованиям языка и речи восходят к трем традициям, включающим биологическую модель, когнитивные подходы и анализ среды. Попытаемся кратко рассмотреть эти традиции.
В настоящее время этологическая теория представляет преобладающую точку зрения в психолингвистике. До 60-х годов ХХ века большинство психологов рассматривало освоение языка в категориях условий и законов обучения (Скиннер, 1957). Этим взглядам бросил вызов Н. Хомский, предложив вместе с другими (Брайен, Леннеберг, Мак Нейл) эволюционное объяснение развития языка. Они утверждали, что освоение речи ребенком нельзя адекватно объяснить с помощью правил обусловленности. Зато в своих интерпретациях они особо акцентировали врожденные структуры и биологические механизмы освоения языка [1,с. 45-67].
Языковое развитие личности не ограничивается какими-либо возрастными пределами, оно продолжается на протяжении всей жизни. Речевая деятельность пронизывает те две сферы бытия, в которых существует индивид: деятельность и общение.
С течением времени меняются социальные статусы человека, что, соответственно, находит свое отражение и в сфере его речевой деятельности. Этими проблемами широко занимается социолингвистика. В ее рамках продуктивными являются попытки введения в теорию речевой деятельности понятий социологической теории ролей: социальная роль, ролевые экспектации и т.д.
Как отмечают авторы коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности», «в традиционной социологии (и социальной психологии), проблема влияния исполнения роли на формирование личности решается, в общем, однозначно - личность формируется в результате исполнения ряда ролей» [2, с.271].
Теоретики когнитивного подхода (Райс, 1989, Джонстон 1986, Брюнер, 1979) полагали, что маленький ребенок располагает определенным количеством знания о действительности, и использование этого знания помогает ему анализировать ту речь, которую он слышит. Овладение языком возможно только тогда, когда он подключается к имеющейся у ребенка когнитивной карте.
Еще один вариант концепции познания - убеждение, что ребенок использует понятия для введения правил, управляющих речью, которую он слышит. Когнитивная модель анализирует речь в ее семантическом аспекте, а понятия отражают отношение: объект-функция-событие. Согласно этой точке зрения, ребенок, возможно, обладает врожденным пониманием таких понятий, как субъект (лицо, выполняющее функцию), функция (нечто).
Когда ребенок слышит высказывание, он, видимо, анализирует его в познавательных
категориях: кто говорит, что говорит, к кому обращена речь. Далее ребенок разрабатывает правила, относящиеся к этим понятиям, и пользуется ими в собственной речи (Маратсос, 1988, Нельсон, 1985). Со временем ребенок начинает приводить в норму структурные аспекты языка. Суть когнитивного подхода - в убеждении, что раннее знание ребенка о том, как устроен мир, является тем, что ребенок использует для раскрытия шифра речи, которую он слышит (Боуэрман, 1988, Шлезингер, 1986).
Предтечей другого теоретического направления - анализ среды - является Скиннер, и из этой традиции берут начало исследования, свидетельствующие о том, что факторы среды играют важную роль в овладении языком. Возводя к традиции теории социального обучения, акцентируя момент подражания в деле обучения и связанные с ним познавательные процессы (Уайтхерст, Васта 1975, Циммерман, 1983) или моделирование (Бандура, 1986, Де Бариш, 1989), исследователи показали, что развитие языка возможно, главным образом, благодаря существованию социальных условий, в которых происходит овладение языком.
Традиционное языкознание использовало термин “язык” для обозначения всех явлений вербальной коммуникации. Только два выдающихся языковеда - польско-русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ (1845-1929) и швейцарец Фердинанд де Соссюр (1857-1913) - попытались определить отношение языка ко всей совокупности явлений речи.
В изданной уже после смерти де Соссюра в 1916 году его работе “Курс общей лингвистики” появляется новая классификация языка, отличающая язык как систему знаков (lange) от акта речи индивида (parole). Эта концепция, ставшая основой для современного языкознания, определяет язык как социальную часть речи, внешнюю по отношению к индивиду, который сам не может ни создать язык, ни изменить его [3]. Соссюр противопоставляет язык (lange) акту индивидуальной речи (parole), подчеркивая, таким образом, общественный и объективный характер языка.
Согласно де Соссюру, в науке о явлениях речи следует различать лингвистику, исследующую язык как социальное образование, и ту лингвистику, которая анализирует речевые акты.
Необычайно важным для научного прогресса стал факт рассмотрения де Соссюром языка в семиотических (знаковых) категориях. Язык, утверждал он, является системой знаков, выражающих понятия, и благодаря этому позволяющих сравнить себя с письмом, с алфавитом для глухонемых, со знаками воинского различия и т.д. Он - самая важная из всех этих систем. Благодаря ему, мы можем задаться научной проблемой исследования жизни знаков в жизни общества. Соссюр констатировал появление новой науки, которую он назвал семиологией (от греческого семейон - знак), в которой язык занимал бы привилегированное положение.
Рассмотрим соотношение понятий «язык» и «речь», «речевая деятельность», «речевое действие», «речевое поведение», «речевая реакция», «речевой поступок», «навык», «умение».
Исследованию проблем языка и речи посвящена обширная исследовательская литература. Так, в работах Л.С.Выготского, П.П.Блонского, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Щербы, Г.В.Колшанского,
Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, Л.В.Занкова, И.А.Зимней и многих других ученых дано теоретическое обоснование понятий «язык» - «речь», рассмотрены вопросы определения психологической сущности, характерных особенностей и взаимоотношений между ними.
Теоретический анализ результатов исследований рассматриваемой проблемы позволил сформировать подход к соотношению понятий «язык» и «речь» как средства и способа реализации речевой деятельности индивида. Согласно этому положению, язык рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Рассматривая определение понятий «язык - речь», функциональное предназначение, признаки и характер связей между ними, необходимо отметить неоднозначность взглядов и позиций в психологической литературе - от их противопоставления (В.А.Звегинцев) до почти полного подчинения речи языку (Ф. Де Соссюр). Несомненно, язык и речь - явления неоднозначные. Однако они не обладают прямо противоположными характеристиками, а наоборот, дополняют друг друга, образуя единое целое в обеспечении вербального общения.
Способ формирования и формулирования мысли, как известно, зависит от ряда факторов: от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей человека, выражающего данную мысль, а также от условий и характера общения. Одна из
основных задач психологии обучения языку - учить речевой деятельности в совокупности средств и способов её реализации. Как правило, основное внимание при обучении языку уделяется фонетическим, лексическим, грамматическим средствам выражения мысли. Отработка способов формирования и формулирования мысли, на наш взгляд, остается вне внимания в процессе обучения. Следовательно, нам представляется, что необходимо учить не только словам и правилам, но и характерным особенностям формирования и формулирования мысли, а также пониманию смыслового содержания услышанного.
Рассматривая язык и речь как средство и способ формирования и формулирования мысли, важно также отметить, что речь одновременно является и средством общения. Определяя функциональное назначение речи, Л.С. Выготский писал, что «речь прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания» [4, с. 18].
Рассматривая понятие «речевая деятельность» нужно отметить неоднозначность его определения в психологической литературе. Так, например, Ф. Де Соссюр писал: «Речевая деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она неоднородна» [5, с.58]. Л.В.Щерба в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» называет речевой деятельностью процессы говорения и понимания [6, с. 20-48]. В целом как виды речевой деятельности могут выступать говорение, слушание, чтение, письмо.
Внешняя функциональная структура речевой деятельности определяется наиболее принятой в отечественной психологии концепций: «деятельность в целом», «действие»,
«операция», которая обосновывается в работе А.Н.Леонтьева «Проблемы развития психики». По этой теории формирование действия всегда неразрывно связано с деятельностью, т.е. человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом ведущей деятельности.
Если речевую деятельность рассматривать как систему, то следует определить составляющие её элементы, т.е. единицу. Так, определяя взаимоотношение понятий «деятельность» и «действие», Л.И.Анцыферова рассматривает первое как основную единицу жизни человека, а последнее, по её мнению, «представляет собой клеточку деятельности», т.е. действие определяется как морфологическая единица деятельности [7, с.62].
Для речевого поведения людей каждой лингвокультурной общности характерно присутствие как универсальных, так и специфических норм и правил речевого поведения. Национально-культурная особенность речевого общения складывается из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для данного культурно-национального единства. Среди них можно назвать: разрешенные и запрещенные в данной общности типы и разновидности общения; стереотипные коммуникативные ситуации, входящие в фонд национальной культуры; этикетные характеристики универсальных актов общения; ролевые и социально-символические особенности общения; банк данных о тех или иных характерных реакциях, понятиях; классификационная специфика языка и т.д.
В речевом поведении реализуется языковое сознание, отражающее те манеры общения индивида, которые определяются следующим: языковой и коммуникативной компетенцией, национальной принадлежностью, социально-культурным статусом (профессия, должность, уровень образования, культурные нормы и обычаи), биолого-физиологическими данными (пол, возраст, здоровье), психологическими параметрами (темперамент, интроверт или экстраверт), ситуацией, степенью знакомства коммуникантов, устойчивыми вкусами, внешними данными и пр.
Понятие «речевая реакция» трактуется в научной литературе как одна из форм проявления речевого поведения. Научение речевым реакциям предполагает многократное повторение, речевой реакции в процессе выработки иноязычных навыков. При этом содержательно речевая реакция опирается в основном на стандартные речевые блоки. Специально организованные ситуации обучения речевому поведению рассчитаны на поддержание и подкрепление «правильной» речевой реакции обучающегося со стороны преподавателя.
Проблемы соотношения понятий «умение», «навык» в обучении второму языку рассмотрены в работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.А.Артемова, Б.В.Беляева,
В.П.Зинченко, И.А.Зимней, Е.И.Пассова и др.
Становление речи, как известно, предполагает соответствующую языковую практику.
Известно также, что в условиях полного языкового окружения и при прямом методе обучения в условиях относительного языкового окружения речевая практика носит интуитивный характер, а при сознательно-практическом методе обучения в условиях интенсивной речевой практики на иностранном языке - это процесс осознанный. При этом последнее предполагает предварительное сообщение учащимся соответствующих теоретических знаний.
Остановимся далее на соотношении понятий «действие», «умение», «навык».
В психологическом словаре термин «умение» определяется как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» [8]. При этом оговаривается, что «умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменивших условиях». Б.В.Беляев умением называет «такое действие, которое совершается человеком впервые и с пониманием» [9, с.27]. Он проводит строгое разграничение между первичным и вторичным умениями. Если обучающийся иностранному языку может сформировать какое-либо высказывание, используя соответствующие знания, то он рассматривает это как первичное умение. А вторичное (творческое) умение - это подлинная речь, которое основано на навыках.
Понятие вторичного (творческого) умения было введено в психологию обучения второму языку В.А.Артемовым и Б.В.Беляевым. Как отмечает Б.В.Беляев, «сама речевая деятельность ... не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичное умение» [10, с. 29].
В современной психологии принята следующая последовательность формирования вторичного умения: понимание (знание) ^ первичное умение ^ навык ^ вторичное творческое умение. Следовательно, от языковых знаний возможен переход лишь к первичным умениям. А речевые навыки образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения.
В психологическом словаре дается следующее определение понятию навык: «Навык -действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Говоря иначе, под навыком подразумевается такое действие, которое совершается человеком без участия сознания в результате многократного совершения этого действия в прошлом. Человек создает свою речь, пользуясь языком, творчески применяя приобретенные речевые навыки. Навык предполагает оптимальный уровень совершенства выполняемого действия. Под совершенствованием выполняемого действия нужно понимать оптимальную скорость, качество (отсутствие ошибок), отсутствие осознанного контроля за формой и последовательностью входящих в это действие операций. Последние, отработанные до уровня автоматизма как высшего качества выполнения операции, образуют в совокупности навык.
Если автоматизируются средства формировании мысли посредством языка, то это языковой навык, а если автоматизируется способ формирования и формулирования мысли (связность, сочетаемость слов и т.д.), то это речевой навык. Однако, необходимо подчеркнуть, что речевое действие, как единица речевой деятельности не доводится до навыка во всех его аспектах. До уровня навыка могут быть отработаны действия только “операционального аспекта”. Следовательно, речевой навык предполагает действия только операционального характера -лексического, грамматического, фонетического, которые основываются на автоматизмах, входящих в них операций - выбора, комбинирования, трансформации и т.д.
Итак, речевая деятельность, как одна из форм деятельности состоит из системы действий. Общеизвестно, что всякий процесс обучения сводится к формированию действий и соответствующих им чувственных образов или понятий.
В исследовании мы опираемся на определение понятия «речевая деятельность», предложенное Н.В.Солотовой: это средство, которое обслуживает различные виды человеческой деятельности и является необходимым условием человеческого мышления. В структурном плане речевая деятельность представляет совокупность целенаправленных и взаимосвязанных сложных и простых речевых действий и операций [11, с. 21].
Рассмотрение понятия «речевая деятельность» подводит нас к понятию «иноязычная речевая деятельность». Иноязычной речевой деятельностью человек овладевает в процессе специального обучения, и по сравнению с родной речью она вторична в его деятельности. В ходе
образовательного процесса студенты приобретают вторичную, дополнительную форму выражения обслуживающую их речевую деятельность, наслаивающуюся на родную.
Специалисты, работающие в области психологии обучения иностранному языку (Б.В.Беляев, И.В.Карпов, В.А.Артемов, М.М.Муканов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, И.И.Ильясов,
A.А.Алхазишвили, М.М.Гохлернер, А.А.Залевская, Н.Д.Зарубина, Т.В.Рябова и др.), стали обращать внимание не только на психологический аспект субъектов педагогического процесса, но и на закономерности взаимодействия языков (первого и второго) у пользующегося ими человека, а также на теоретический анализ природы языка, его особенностей и, в частности, психологической характеристики языковых фактов и явлений.
Когда мы говорим об обучении второму (иностранному) языку, естественно субъектом обучения предполагаем уже «говорящее существо» (которое говорит хотя бы на одном языке). Следовательно, к обучению приступает индивид уже со сложившейся, функционирующей структурой языкового сознания. Как известно, в процессе овладения новым (для индивида) языком, с точки зрения психологии, в структуре языкового сознания обучающегося происходят определенные изменения, которые являются следствием сосуществования двух или более языковых систем. Язык, подлежащий освоению, независимо от употребляемой терминологии (второй, неродной, иностранный язык и т.д.) является новым (чужим) для обучающегося и «накладывается» на формы, понятия, закономерности функционирующего языка. Так, например,
B.Г. Костомаров пишет об этом: «Всякий другой язык... накладывается на формы уже готового, закрепленного мышления, уложенного в материю того языка, на котором у данного индивида произошло обучение и шире - национально-культурная социализация» [12, с. 13].
Нам представляется, что под выражением «накладывается» следует понимать сложный, многофункциональный процесс в языковом сознании индивида при освоении нового языка, который предполагает сравнение, сопоставление, соотнесение и на основе этого принятие, непринятие или же прилаживание значений лексических средств, грамматических форм, синтаксических конструкций, а также социокультурной информации чужого языка. При этом необходимо отметить, что вследствие данного процесса не просто начинает функционировать новая языковая система, но изменяется и структура языкового сознания, а также сама психическая индивидуальность.
По мнению Р.К.Миньяр-Белоручева, в организме человека формируется механизм переключения с одной знаковой системы на другую
[13, е.2-5].Опираясь на данные психофизиологических исследований и на доминантную связь родного и иностранного языков, ученый раскрывает сущность навыка переключения, при функционировании которого отдается предпочтение знаковому принципу, означающему наступление прямых связей между эквивалентами двух языков без обращения к действительности. При этом переход ко второй знаковой системе сопровождается определенным «запозданием», которое сокращается до минимума при достижении наивысшей степени обученности второму языку, поскольку посредник в виде родной речи становится излишним. Только в этом случае исчезает проговаривание про себя, осуществляется спонтанное владение иноязычной речью.
Выделяются различные виды иноязычной речевой деятельности, которые подразделяются на: продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение). Анализ методических трудов позволяет утверждать, что рецептивные виды иноязычной речевой деятельности получили детальное освещение в трудах И.А.Зимней, Е.И.Пассова,
C.К.Фоломкиной, в которых раскрыты психолого-педагогические особенности их функционирования в процессе обучения.
В контексте проводимого нами исследования процесса развития иноязычной речетворческой деятельности студентов заочного отделения вузов представляются значимыми работы И.Л.Бим, М.И.Гез, И.В.Рахманова, раскрывающие продуктивный вид иноязычной речевой деятельности - говорение как систему умений и навыков, обеспечивающих процесс устного общения [14].
Развитие иноязычной речевой деятельности обусловлено связями между знаковыми системами родного и иностранного языков и детерминируется следующими принципами:
- во-первых, принцип обязательного замещения в речевой деятельности первичной знаковой системы вторичной;
- во-вторых, принцип смысловой ориентированности иноязычной речевой деятельности, которая основана на признании коммуникативной значимости иноязычной речи. В высшей и средней школе обучение иностранному языку подчинено цели приобретения вторичного средства для понимания и выражения мыслей;
- в-третьих, принцип цикличности иноязычной речевой деятельности, определяющий общую структурную организацию данной деятельности;
- в-четвертых, принцип ситуативной обусловленности иноязычной речевой деятельности, который достигается введением и решением различных учебных ситуаций;
- в-пятых, принцип пооперационной расчлененности иноязычной речевой деятельности, в соответствии с которым она усиливается последовательным освоением элементов - речевых действий и операций [15].
В целом приведенный анализ понятия иноязычная речевая деятельность, особенности её функционирования, позволяют остановиться на следующем рабочем определении: это вид речевой деятельности, представляющий собой комплекс вторичных речевых действий и операций и решающий задачи образования на основе дополнительной иноязычной знаковой системы.
Понятие «речетворческая деятельность» нашло отражение в работе В.Ф.Габдулхакова и Р.А.Исламшина «Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века», которые определяют ее как деятельность, связанную с самореализацией личности как личности языковой на трех уровнях: вербально-семантическом, когнитивном, мотивационно-
прагматическом [16]. Соглашаясь с данным определением, мы пришли к следующей дефиниции понятия «иноязычная речетворческая деятельность»: это вид речевой деятельности, представляющий собой комплекс вторичных речевых действий и операций на основе иноязычной языковой системы и направленный на самореализацию личности как личности языковой.
Процесс влияния второго (иностранного) языка гораздо шире и глубже, чем это кажется на первый взгляд: происходят изменения не только в структуре языкового сознания, но и в самой психической индивидуальности, т.е. у обучаемого начинают формироваться черты вторичной языковой личности. Отсюда вторичная языковая личность предполагает наличие у человека совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, связанных с адекватным взаимодействием с представителями других культур. Другими словами, это личность, воспитавшая и сформировавшая в себе возможности адекватно реагировать на проявления чужого, непривычного в поведении, переживаниях, общении, языке данной социально-культурной общности, а также желание усвоить ее социальные правила и культуру.
Процесс становления вторичной языковой личности предполагает уровневость. Последний уровень формирования модели вторичной языковой личности определяет ее не только как приобщенную к системе лингвосоциума, соотносящегося со вторым языком, но и как личность, которой свойственна толерантность, открытость, умение сочувствовать, сопереживать, а также умение и желание решать проблемы на основе общечеловеческих ценностей, опираясь на историю, культуру, искусство других национальных общностей.
Таким образом, второй (иностранный) язык становится средством воздействующим и изменяющим психическую индивидуальность, его взгляд на мир, на жизненные ценности, определяющее характер и содержание его поступков и деяний. И только такая личность, способная понимать (в широком смысле этого слова) представителей других культур, сможет содействовать эффективной реализации общечеловеческих задач обучения языкам -установлению мира и взаимопонимания между разными культурами.
Литература:
1. Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии. - М.,2006. - С. 45-67.
2. Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1974. -С. 271.
3. См.: Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М., 1933. .
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3.- М., 1983. - С.18.
5. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М.,1933. - С.58.
6. См.: Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //История языкознания в 19-20 веках в очерках и извлечениях. Ч.2. - М., 1964. - С.20-48.
7. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. Издание 2-е, исправленное и дополненное. - М., 2006. - С.62.
8. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. И доп. - М., 1998.
9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М., 1965. - С. 27.
10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М., 1965. - С. 29.
11. См.: Солотова Н.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов. // Дис. ... канд. Пед. Наук. - Саратов, 2006. - С.21.
12. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. - М,, 1988. - С.13.
13. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. - 1996. - №1. - С. 2-5.
14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1997; Гез Н.И. Устная речь //Очерки по методике обучения немецкому языку. -М., 1974. - С.15-26; Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М., 1980.
15. См.: Сорокин Ю. А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. -М., 1979.
16. Габдулхаков В.Ф., Исламшин Р.А. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века. / Под ред. Действ. Члена РАО М.И. Махмутова. - М., 2005.
