CC BY
16
УДК 378.81
Н. Ф. Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингводидактики МГЛУ; e-maiL: koryakovtseva@maiL.ru
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Статья посвящена роли иностранного языка в создании гуманитарной образовательной среды в процессе профессиональной подготовки в вузе. В условиях технологизации социальной и профессиональной сфер деятельности, наряду с функциональным использованием изучаемого иностранного языка как средства профессиональной межкультурной коммуникации, возрастает его роль в общекультурном, личностном и когнитивном развитии будущего специалиста. В качестве условия гуманитаризации профессиональной подготовки в статье обосновывается продуктивный и творческий характер лингвистического образования.
Ключевые слова: гуманитаризация профессиональной подготовки; общекультурное, личностное и когнитивное развитие специалиста; продуктивное лингвистическое образование.
N. F. Koryakovtseva
Professor, Advanced Doctor (Pedagogy); FL Teaching Department, MSLU; e-maiL: koryakovtseva@maiL.ru
FOREIGN LANGUAGE LEARNING AS A MEANS OF MAINTAINING HUMANITARIAN APPROACH TO PROFESSIONAL EDUCATION
This articLe deaLs with the roLe of foreign Language Learning in maintaining humanitarian approach to professionaL education in high schooL. TechnoLogicaL progress in sociaL and professionaL domains conditions the increasing roLe of foreign Language Learning not onLy as a functionaL means of intercuLturaL professionaL communication, but aLso as a means of personaLity deveLopment of future professionals - cuLturaL, inteLLectuaL and cognitive. The author argues that to maintain humanitarian approach to professionaL education foreign Language teaching shouLd be of a constructive production mode.
Key words: humanitarian approach to professionaL education; cuLturaL and cognitive personaLity deveLopment; constructive production mode of foreign Language teaching.
Основу современного профессионального образования в вузе составляет, как известно, личностно-деятельностный компетент-ностный подход, который реализуется в компетентно стной модели
профессиональной подготовки. Компетентностная модель выпускника как субъекта социокультурной и профессиональной деятельности отражена в образовательных стандартах последнего поколения в комплексе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций как востребованном результате подготовки специалиста. Очевидно, что в содержании компетентностной модели специалиста иностранный язык (далее - ИЯ) является органичным компонентом целостного комплекса целевых компетенций.
С точки зрения прагматической (функциональной) роли иностранный язык в подготовке специалиста рассматривается, прежде всего, как компонент профессиональной компетенции. При этом цели, содержание и оценка результатов (качества) обучения ИЯ в профессиональных целях определяются в терминах профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (далее - ПМКК), которая является составляющей профессиональной компетенции выпускника вуза и представляет собой интегративную способность решать профессиональные задачи с использованием ИЯ.
При описании ПМКК в ее структуре и содержании можно выделить следующие характеристики: содержательные (владение профессиональным тезаурусом, знание социокультурного контекста профессии), когнитивные (владение профессиональными концептами родной и иноязычной культуры), деятельностные (владение профессиональным дискурсом и профессионально-коммуникативными умениями устного и письменного общения), стратегические (сфор-мированность познавательных стратегий), эмпатический (понимание и принятие иной бизнес-культуры).
Данные содержательные характеристики могут быть положены в основу дескрипторов ПМКК как целевых и содержательных компонентов, объектов проверки и критериев оценки владения ИЯ в профессиональных целях. Уровень сформированности способности к профессиональному межкультурному общению определяет качество профессиональных компетенций современного специалиста.
Таким образом, иностранный язык в профессиональной квалификации специалиста является средством профессиональной деятельности, личностного и профессионального развития специалиста и, соответственно, в вузе - средством подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть не только междисциплинарный, но и трансдисциплинарный характер иностранного языка в профессиональной подготовке современного специалиста.
В методической литературе особое внимание уделяется разработке программно-методического обеспечения профессионально направленного обучения иностранному языку и формирования способности к профессиональной межкультурной коммуникации (М. Г. Евдокимова, Т. Ю. Полякова, Н. П. Хомякова, Л. В. Яроцкая и др.). Подчеркивается, что в современных условиях развития общества на основе информационной составляющей профессиональная подготовка выпускника вуза, его конкурентоспособность, определяется «не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Языки становятся одним из ключевых условий «устойчивого социального развития» [8, а 11].
Необходимо отметить, что с точки зрения «устойчивого социального развития» не менее важную роль иностранный язык играет и как компонент общекультурных и общепрофессиональных компетенций, обеспечивая гуманитаризацию профессиональной подготовки современного специалиста.
В условиях бурного развития современных технологий, техноло-гизации социальной и профессиональной сфер деятельности гуманитаризация профессиональной подготовки специалиста направлена на развитие личности как цели, продукта и абсолютной ценности образования и позволяет избежать «технократизма» и «функциональной направленности» образования, «потери собственно личности» обучающегося [2; 6]. Гуманитарная подготовка в данном случае «выступает как базовая по отношению к профессиональной подготовке, так как способствует развитию личности, приобретению необходимых качеств интеллекта, формированию культурной толерантности и общечеловеческой этики [9, с. 4].
Гуманитаризация профессиональной подготовки направлена, как известно, на приоритетное развитие общекультурных и общепрофессиональных компонентов в содержании образования, на формирование личностной зрелости будущего специалиста. При этом особую важность на современном этапе развития научного знания получает способность не только осваивать и накапливать предметно-содержательные
знания, в том числе с использованием ИЯ, (что во многом замещается использованием компьютерных средств), но и способность к опережающей организации научного знания и научному поиску.
Таким образом, в принятой трактовке понятия «гуманитаризация образования» можно выделить следующие составляющие:
• общекультурную - приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования;
• личностную (духовную) - определяющую целостность и зрелость личности будущего специалиста;
• когнитивную (метакогнитивную) - понимание и осмысление целостности научного знания, способность к организации этого знания и готовность к научному поиску.
Традиционная роль изучения иностранных языков в создании гуманитарной образовательной среды хорошо известна - его образовательное и общекультурное значение определено еще в работах Л. В. Щербы и его учеников. К. Д. Ушинский отмечал, что «изучение всякого языка, как изучение духовного организма само по себе уже благодеятельно действует на развитие духа [7, с. 257] и определял гуманитаризацию как "общечеловеческое образование, развитие ума и сердца"» [7, с. 254].
Общекультурная составляющая гуманитаризации образования включает не только общеобразовательное и общекультурное значение ИЯ, что позволяет изучающему глубоко проникать в культуру народа-носителя данного языка и полнее осознавать особенности родного языка и культуры, расширять круг знаний в области мировой культуры, а также бизнес-культуры.
Общекультурные компетенции определяют ценностно-смысловые ориентиры специалиста, его готовность к постоянному профессиональному и личностному развитию, понимание социальной значимости педагогический профессии. Общекультурные компетенции соотносятся с ключевыми образовательными компетенциями [4]. Это позволяет в их содержании выделить взаимосвязанные компоненты: ценностно-смысловые, социальные (или социально-психологические), общекультурные, коммуникативные, информационно-познавательные, личностного и профессионального самосовершенствования.
Ценностно-смысловые ориентиры специалиста являются основой его личностного и профессионального самоопределения и самореализации, осознания своей профессиональной роли, выбора целевых
установок своей деятельности. Социально-психологический аспект профессиональной деятельности связан с готовностью к решению профессиональных задач.
Общекультурный аспект связан с познанием и опытом деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, опытом культурологического и всечеловеческого понимания мира [4, с. 137]. Наряду с общей способностью познания культуры и культурного наследия, общекультурная компетенция предполагает также и коммуникативную культуру - культуру общения, личностного и профессионального взаимодействия, владение умениями социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими успешность социальных и профессиональных контактов.
Способность к эффективной информационно-познавательной деятельности, использованию методов и средств познания в современной информационно-образовательной среде, включая электронные ресурсы, позволяет современному специалисту обеспечивать необходимый уровень образованности, интеллектуального и культурного развития. Информационно-познавательная культура является необходимым условием личностного развития и совершенствования профессионала.
Способность к личному самосовершенствованию связана с овладением способами самопознания, саморегуляции и самоподдержки, физического, духовного и интеллектуального развития, культуры мышления и поведения. Данная компетенция как ключевая определяет возможности постоянного личностного и профессионального роста специалиста.
Очевидно, что обозначенные составляющие общекультурной компетенции взаимосвязаны, и все они как ключевые отражаются в содержании составляющих профессиональной компетентности, включая общепрофессиональные и предметно-профессиональные, в том числе и применительно к иностранному языку.
Определяющим в характеристике личностной составляющей является, с нашей точки зрения, понимание личности как «человека культуры». Человек культуры - это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества; это творческая личность,
вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию [5, с. 11].
Понимание современной личности как «человека культуры» (категория культурной идентификации) позволяет выстроить иерархическую цепочку взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как целостную динамическую систему. При этом мы исходим не из направленности на «набор качеств» (традиционное функциональное понимание), а используем антропоцентрический принцип для характеристики целостного развития «человека в культуре». Таким образом возможна реализация системного подхода к «человеческому измерению» личности, поскольку включаются такие признаки системности, как целостность, структурность, иерархичность, многозначность, взаимосвязь.
Цепочка взаимосвязанных личностных качеств человека культуры включает: духовность (гуманистические ценности), свободу (диалектически связанную с ответственностью), творческую созида-тельность, со-трудничество (стремление к диалогу) и со-творчество, самореализацию и саморазвитие, субъектность как определяющую основу личности.
В качестве характеристики, интегрирующей эти взаимосвязанные свойства личности и обеспечивающей ее целостность, мы считаем возможным назвать самобытность человека как творческой индивидуальности (по Н. Бердяеву). Эта качественно-содержательная характеристика выделяется с позиции целостного восприятия человека в культуре, которая заключается в созидании собственной жизни (жизнедеятельности).
Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу и способную принимать решения и действовать независимо, способную к автономии и личной ответственности в условиях изменяющегося и развивающегося общества. Становление личности обучающегося как социального субъекта и, соответственно, как субъекта образовательной деятельности, включение его в социальную активность связано, как известно, с диалектически противоречивым процессом социализации и формирования его автономии. В русле гуманистической направленности в контексте личностно ориентированной парадигмы свобода, автономность
личности в образовательном и социальном процессе рассматриваются, вместе с тем, в единстве с категорией ответственности за свою деятельность и взаимодействия с другими субъектами.
Еще раз подчеркнем значение понятия «автономия личности». В отечественной трактовке автономия человека как субъекта социальной среды включает не только поведенческую автономию - потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению, но, что особенно важно, - ценностную автономию - потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых -и эмоциональную автономию - потребность иметь собственные привязанности [10].
Таким образом, автономизация - это процесс становления человеческой индивидуальности, который одновременно предполагает встречную активность других субъектов социальной среды и поведенческую ответственность в процессе взаимодействия субъектов.
Очевидно, что автономия в образовательной деятельности также есть противоречие между свободой выбора ценностей, принятия самостоятельных решений, осуществления действий и т. д. и ответственностью за процесс и результат образовательной деятельности.
Современное общество требует личности автономной, самодетерминированной, с высоким уровнем самосознания, поскольку именно автономная личность становится существенным моментом в трансформации общества. Концепт свободной, независимой, самостоятельной, автономной личности лежит в основе процессов демократизации общества, а следовательно, и демократизации образования как части процесса социализации общества. Таким образом, развитие автономии обучающегося в образовательной деятельности можно рассматривать как одну из важнейших задач современной образовательной политики, что позволит создать условия для всестороннего развития личности, способной к самоопределению и саморазвитию и готовой к активной и ответственной социальной деятельности.
В характеристике когнитивной составляющей гуманитаризации образования следует подчеркнуть, что условиями, обеспечивающими личностные функции самоопределения и самореализации как культурной нормы, считается владение так называемыми культурными методами деятельности - анализ ситуации, постановка задач,
планирование действий, представление о возможных результатах, самоконтроль, самооценка собственных действий. Эти культурные методы деятельности, которые, с нашей точки зрения, можно определить как обобщенно-деятельностные, наряду с самоопределением и самоорганизацией, трактуются в рамках личностно ориентированной парадигмы как культурные основы саморазвития личности и рассматриваются как собственно содержание образования.
Интегрирующим качеством целостной личности, целостной индивидуальности, является, как уже отмечалось, самобытность, которая выражается в созидании своей жизни и самого себя и определяет творческую индивидуальность. Интегративное свойство данного качества личности заключается в том, что оно проявляется только при условии духовности и свободы личности, постоянного познания себя и окружающего мира.
Таким образом, познание (учение) - учебная (образовательна) компетенция выступает как императив творческой созидательной самобытной личности, что подчеркивает особое значение когнитивной составляющей гуманитаризации образования.
Человек культуры - личность творческая, созидательная. В современном обществе востребованной оказывается личность, способная к созиданию, активному конструированию социальной среды и себя в этой среде. Креативность личности рассматривается как способность к опережающей организации научного знания и научному поиску. Креативность можно определить как творческую жилку; способность формулировать проблемы, вырабатывать творческие идеи, сопротивляться стереотипам; направленность на решение неординарных задач, приоритетную направленность на овладение способами и методологией учебной (академической) деятельности.
Подчеркнем, что «восхождение к индивидуальности», «познание себя», «открытость своему опыту» органично связаны и обусловливают деятельность созидательного творческого характера, в которой главным побудительным мотивом является стремление реализовать себя, проявить свои возможности, «открыть себя».
Необходимо отметить, что условием творческого проявления личности является качество, которое недостаточно рассматривается исследователями, а между тем передает глубинную личностную сущность - аутентичность личности (authentic personality, по А. Маслоу).
Аутентичность личности понимается как искреннее и открытое поведение по отношению к себе и другим, нежелание скрываться за условными масками и выступать перед другими, скрывая свои стремления, мнения и убеждения, свои индивидуальные особенности. Данное качество творческой личности можно точнее передать, с нашей точки зрения, как «реальность», «способность быть самим собой», что является по сути проявлением внутренней свободы и высшего духовного состояния личности. Обеспечение этой реальности личности в образовательном процессе является, по нашему мнению, одной из самых трудных задач.
К другим качествам творческой личности относят отождествление себя со своим делом как смыслом жизни, независимость в суждениях, адекватную оценку своих сил и возможностей, инициативность и гибкость, способность самостоятельно ставить новые цели и изменять их при изменении условий, критичность и высокую степень рефлексии, восприимчивость и открытость по отношению к новому. Таким образом, творческая личность - это личность, стремящаяся к самореализации как высшему духовному проявлению, направленному на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности.
Условием развития автономии и креативности будущего профессионала и таким образом создания гуманитарной образовательной среды в процессе обучения ИЯ в профессиональных целях является, с нашей точки зрения, продуктивный характер лингвистического образования и продуктивная учебная (академическая) деятельность студента.
В отличие от репродуктивной (информационной модели) модель продуктивного образования и продуктивной учебной деятельности студента - от постановки актуальной проблемной задачи к ее разрешению через обращение к источникам знаний в ситуации, которая имеет для студента личностный смысл.
Продуктивный характер профессионально ориентированного лингвистического образования означает:
- вовлеченность обучающегося в процессе решения профессиональной задачи в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала;
- создание условий для самовыражения и самореализации обучающегося, развитие продуктивного (в отличие от репродуктивного) мышления;
- актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами и системой этой деятельности как основу его постоянного развития;
- направленность на создание обучающимся личностно значимого образовательного продукта;
- ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопление опыта их использования в деятельности;
- создание условий для развития креативности будущего специалиста и его личностной и профессиональной автономии [3].
Обобщение имеющихся исследований и накопленного практического опыта позволяет представить следующую систему продуктивных технологий профессионально ориентированного обучения ИЯ, в основе которых концепция социальной обучающей модели [1] - моделирование социального и предметного контекста межкультурного профессионального общения. Данную систему составляют: интерактивные моделирующие технологии: имитативные (симулятивные, ролевая игра, драматизация); моделирующие аутентичный контекст (профессиональные дискуссии / дебаты, деловая игра, ситуационный анализ и др.) и проективно-исследовательские технологии, предполагающие создание личностно значимого информационного текстового продукта: решение проблемных профессиональных задач, проектные задания, научно-исследовательские работы).
Важно отметить, что моделирование аутентичного контекста реализуется не только на речевом уровне в уже привычных для нас ситуациях решения проблемных задач, делового общения и др. Особое значение для формирования профессионального тезауруса и профессионального устного и письменного дискурса имеет предречевой уровень - моделирование социолингвокогнитивного контекста, ориентированного на конкретный профессиональный дискурс, с целью взаимосвязанного обучения языковым средствам и коммуникативным умениям.
Основу продуктивного образования и продуктивных образовательных технологий составляет принцип аутентичности: от аутентичности моделируемой ситуации, к аутентичности учебных задач, что обеспечивает продуктивность и творческий характер учебной деятельности студента и в конечном итоге - аутентичность его личности.
Таким образом, изучение иностранного языка с позиции гуманитаризации профессиональной подготовки специалиста требует
активного, творческого продуктивного характера образования. При этом особую значимость представляет направленность на развитие автономии и креативности как личностных качеств обучающегося. Это обеспечивает ценностно-смысловую и когнитивную составляющие гуманитаризации образования и как следствие - условия для самореализации и устойчивого развития будущего специалиста в образовательной, самообразовательной и профессиональной областях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
2. Гершунский Б. С. Философия образования. - М. : Флинта, 1998. - 426 с.
3. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. - М.: Издательский центр «Академия», 2007 - 352 с.
5. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е. В. Бондарев-ской. - Ростов-на/Д, 1995. - 215 с.
6. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развитие. - М. : Эгвейс, 2000. - 269 с.
7. Ушинский К. Д. Избранные пед. соч. : в 2 т. - Т. 2. Вопросы обучения. -М. : Учпедгиз, 1954. - 732 с.
8. Халеева И. И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ и СНГ // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 9-14. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып 12 (698). Серия Педагогические науки).
9. Халяпина Л. П. Образование в духе глобальной гражданственности как новое направление развития гуманитарного образования XXI века // Гуманитарная образовательная среда технического вуза: материалы Меж-дунар. науч.-метод. конф. 11-13 мая 2016 г. - СПб. : Изд-во Политехи. ун-та, 2016. - С. 3-5.
10. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре : автореф. дис. ... канд. филос. наук. - СПб., 1993. - 21 с.
