CC BY
407
УДК 37.01 (075.8)
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 2 (18) 2011. с. 59-67.
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Удовика Анна Викторовна, Хрулева Мария Викторовна,
Лакомова Светлана Вячеславовна
Центр развития ребенка - детский сад № 111, г. Нижний Новгород E-mail: [email protected]
Ключевые слова: экологическое образование, экологическое сознание, экологическая культура, ценностное отношение к природе, принцип интеграции, образовательные ситуации.
Аннотация: В данной публикации представлен многолетний опыт работы в области экологического образования детей дошкольного возраста. При опоре на ретроспективный анализ системы работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с миром природы и экологического образования их образования, авторы публикации представляют инновационный подход к организации работы в данном направлении в свете требований нормативных актов, реализуемых современной системой дошкольного образования.
Keywords: ecological formation, ecological consciousness, ecological culture, the valuable relation to the nature, an integration principle, educational situations.
The summary: In the given publication long-term experience in the field of ecological formation of children of preschool age is presented. At a support on the retrospective analysis of system of work on acquaintance of children ofpreschool age with the world of the nature and ecological formation of their formation, authors of the publication represent the innovative approach to the work organization in the given direction in the light of requirements of the statutory acts realized by modern system ofpreschool education.
Одной из актуальных проблем педагогической теории и практики вот уже на протяжении длительного времени была и остается проблема экологического образования подрастающего поколения. И это не случайно. Утилитарно-прагматический взгляд на природу, присущий современному человеку, потребительское (порой переходящее в варварское) отношение к ней, обостряет экологическую ситуацию. Слова - «экологический кризис», «экологическая катастрофа» мы слышим повсеместно.
Вместе с тем, экологические проблемы нельзя рассматривать только лишь как проблемы сохранения окружающей среды. Пагубное воздействие на природу есть не что иное, как результат разрушения личности, внутреннего мира человека, его мировоззрения и сознания. Очень важно переосмыслить те ценности, по которым живет человек, переосмыслить и по-новому оценить все возможные формы взаимодействия с окружающим миром природы, миру, который по праву является кладовой нашего развития - физического, интеллектуального, духовного и т.д. Природа - это не только естественная среда обитания человека, не только фактор удовлетворения его физиологических и материальных потребностей. Общение с природой обогащает человека интеллектуально, нравственно, эстетически, духовно и т.д. Не случайно выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн [3] отмечает, что именно ценностное отношение человека к окружающему миру во многом определяет его место и «назначение» в этом мире.
Особое значение организация работы по экологическому образованию имеет на базовых уровнях онтогенеза, - в раннем и дошкольном детстве, когда «закладывается» фундамент личности. Именно природа на этом возрастном уровне по праву является одним из эффективнейших средств комплексного развития ребенка. У детей дошкольного возраста, в силу их возрастной специфики, не только возможно, но и достаточно легко сформировать и систему представлений о природном окружении, и необходимые умения и навыки гуманного, ответственного взаимодействия с природой, воспитать основы ценностного отношения к ней, привычку позитивного поведения и деятельности, субъектное к природе отношение.
Опираясь на работы Серебряковой Т.А. [4] и обращаясь к краткой истории становления экологического образования дошкольников, следует отметить, что в этом процессе представляется возможным выделить три этапа.
1-й этап связан, в первую очередь, с накоплением теоретических положений, касающихся роли природы в развитии личности. Еще в трудах классиков зарубежной прогрессивной педагогики
(Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель) высказываются идеи о влиянии природы на всестороннее развитие подрастающего поколения. Так, по мнению Ж.Ж.Руссо до 12-ти летнего возраста дети должны развиваться исключительно на природе. Основой же этого развития автор считает наблюдение природных объектов и явлений.
Богатейший материал для построения системы работы по ознакомлению детей с миром природы накоплен представителями отечественной прогрессивной педагогики конца 19 - начала 20 столетий -К.Д.Ушинским, Е.Н.Водовозовой, Е.Н.Тихеевой. Именно природу К.Д.Ушинский рассматривает как важнейшее средство воспитания у подрастающего поколения высоких чувств и душевного благородства. Как источник умственного развития рассматривает природу ученица и последователь К.Д.Ушинского -Е.Н.Водовозова. Как элемент среды, в которой «дети живут своей естественной детской жизнью» рассматривает мир природы Е.И.Тихеева. В природе она видит неиссякаемый источник, из которого дети могут черпать свои наблюдения, перенося их на свои игры и в повседневную жизнь.
Следует отметить, что уже на данном этапе становления системы экологического образования не просто была обозначена роль природы в развитии личности. Были определены методы, средства и формы организации работы по ознакомлению с природой, а также осуществлен отбор знаний о природе, которые должны быть усвоены детьми.
2 этап становления системы экологического образования уже ориентирован на разработку теории и практики методики ознакомления детей дошкольного возраста с миром природы. Большое значение приобретают работы таких ученых, как В.Г.Грецова, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, П.Г.Саморукова и др. Учеными тщательно исследуются частные вопросы, касающиеся использования природы как средства всестороннего развития. Так, работы В.Г.Грецовой ориентированы на разработку проблемы нравственного воспитания детей средствами природы. В.Г.Грецова обращает внимание на рассогласование имеющихся у детей знаний о правилах поведения в природе и реальных поведенческих проявлений по отношению к природным объектам. Не случайно целью своего научного исследования ученый определяет разработку содержания таких знаний о мире природы, которые бы выполняли не только образовательную, но и воспитательную функцию. По мнению исследователя, знания о природе, ее объектах и явлениях призваны решать задачу формирования у детей положительного отношения к миру природы, «деятельностной любви» к нему. Проведенное В.Г.Грецовой [1] исследование показало, что большое значение при реализации данных целевых установок имеет создание условий для осознания детьми информации о мире природы, а также осмысленность производимых ими в природе действий. Под такими условиями автор понимает комплексное использование наглядных, словесных и практических методов в процессе ознакомления детей с миром природы.
Такие ученые, как Н.Виноградова, Э.Никитина и Ф.Томина изучают вопросы, связанные с эстетическим развитием дошкольников средствами природы. Так, Н.Виноградова [4] в своих исследованиях ставит и решает задачу развития у детей дошкольного возраста способности видеть, замечать и понимать красоту природы. Эстетические чувства по отношению к природным объектам исследователь рассматривает как важнейшую составляющую положительного отношения к природному окружению. Основным средством реализации поставленных задач, Н.Виноградова определяет обеспечение детям условий для полноценного общения, взаимодействия с природными объектами.
Влияние природы на интеллектуальное развитие детей изучается Э.И.Залкинд [4]. Акцентом исследования данного автора является вопрос об усложнении знаний о природе, предлагаемых детям дошкольного возраста. Именно Э.И.Залкинд одной из первых ставит и предпринимает попытку решить вопрос о системе знаний о природе для дошкольников. По мнению ученого, система знаний должна включать:
- представления о растениях и животных как уникальных, неповторимых живых существах, их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;
- понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;
- осознание того, что все живые существа на планете взаимосвязаны друг с другом сложной системой связей и отношений.
Работа Э.И.Залкинд, ориентированная на определение системы знаний о природе для дошкольников продолжается в 70-е - 80-е года ХХ столетия (исследования Н.Н.Кондратьевой, Л.М.Маневцовой, Е.Ф.Терентьевой и т.д.).
3 этап - конец 80-х - начало 90-х годов ХХ столетия и до настоящего времени. Он характеризуется тем, что накопленный учеными информационный теоретико-практический материал по вопросам ознакомления детей с природным окружением позволяет обратиться непосредственно к разработке теории и методики экологического образования дошкольников. Так, в 1996 г. была опубликована «Концепция экологического воспитания» С.Н.Николаевой [2], которая длительное время рассматривалась как практически единственный нормативно-регулятивный документ в области экологического образования детей дошкольного возраста. Основной целью экологической работы с детьми автор определяет формирование основ экологической культуры.
Данные целевые установки не утратили своей значимости и в настоящее время. Характерной особенностью современного экологического образования на всех его ступенях и уровнях является реализация идей коэволюционного подхода к решению проблемы взаимодействия в системе «человек -природа», который предполагает соразвитие человека и природы в процессе взаимодействия. В основе данного подхода заложен принцип разумного и рационального использования природной среды и природных ресурсов.
Приоритетной задачей дошкольного экологического образования в настоящее время должно стать формирование основ ценностного отношения к миру природы, предполагающее не только накопление определенного диапазона знаний, информации о природе, но и развитие эмоций и чувств детей в процессе познания природных объектов, а также их трансформация в позитивно ориентированные поступки, действия детей в природе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что к началу XXI столетия у нас в России складывается достаточно четкая система экологического образования. Однако, современные нормативно-регулятивные документы, касающиеся сферы деятельности дошкольных образовательных учреждений несколько осложняют работу в данном направлении. Так, выход новых санитарно-эпидемиологических требований, касающихся, в том числе, и организации эколого-развивающей среды, делает практически невозможной деятельность детей в уголках природы, на огородах и в цветниках, делает невозможным непосредственное общение детей с природой, что так значимо для формирования у них опыта ценностного отношения, позитивного поведения в природе.
В феврале 2010 года вышел приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» за № 655, согласно которому экологические образование как приоритетное направление деятельности дошкольных образовательных учреждений, как самостоятельная содержательная единица дошкольного образования нивелируется. Задачи, касающиеся экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста, в данном законодательном документе весьма размыты и не четки, что, естественно, затрудняет деятельность в данном направлении.
Наше образовательное учреждение проблемами экологического образования дошкольников занимается уже более 15 лет.
Под руководством кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии профессионального развития Нижегородского Государственного Педагогического Университета им.Козьмы Минины Серебряковой Т.А. нами, в рамках организуемой инновационно-экспериментальной деятельности еще в 2004 году была разработана программа эмоционально-познавательного развития дошкольников «Край родной» и методический комплекс к ней, которые были сертифицированы Научнометодическим экспертным советом Нижегородского института развития образования (экспертное заключение №151 от 22.10.2006 г.), рекомендованы к внедрению в широкую практику дошкольных образовательных учреждений и получили признание не только в Нижегородском регионе, но и за его пределами.
В настоящее время, ориентируясь на современные требования, мы вынуждены значительно перестроить свою деятельность в данном направлении.
Исходя из того, что еще классики прогрессивной педагогический мысли рассматривали природу как фактор комплексного, всестороннего развития ребенка, мы предприняли попытку разработки программы социокультурного развития детей дошкольного возраста, в которой одним из содержательных разделов выделили «Мир природы», основной задачей которого мы определяем развитие у детей интереса к миру природы, формирование основ ценностного отношения к природным объектам.
Данная базовая задача конкретизируется в соответствии с возрастными возможностями детей младшего, среднего и старшего возрастов.
Так, задачами, решаемыми в работе с детьми младшего дошкольного возраста, мы определили:
1.Способствовать накоплению ребенком ярких впечатлений о природе: обращать внимание, рассматривать, прислушиваться, называть, что увидел, передавать особенности в движении, голосом и т.д.
2.Развивать эмоциональную отзывчивость и разнообразие переживаний детей в процессе общения с природой: доброжелательности, любования красотой природы, любопытство при встрече с объектами, удивление, сопереживание, сочувствие.
3.Вовлекать детей в элементарную исследовательскую деятельность по изучению качеств и свойств объектов неживой природы.
В работе с детьми среднего дошкольного возраста к задачам экологической направленности мы отнесли:
1.Поддерживать интерес детей к окружающей природе.
2.Стимулировать проявление познавательной активности детей к миру природы.
З.Обогащать опыт исследовательской деятельности.
4.Стимулировать и поощрять добрые, трогательные поступки детей, радостные переживания от положительного поступка, разделять размышления ребенка над проявлением разного отношения людей к природе.
5.Осваивать основы природоохранной деятельности.
Задачи, решаемые в экологической работе с детьми старшего дошкольного возраста:
1.Развивать у детей интерес к природе, желание активно познавать и действовать с природными объектами с учетом избирательности и предпочтений детей.
2.Развивать самостоятельность в процессе познавательно - исследовательской деятельности: в выдвижении предложений, отборе способов проверки, достижении результатов, их интерпретации и применение в деятельности.
3.Продолжать воспитывать основы гуманно-ценностного отношения к природе.
4.Обогащать способы природоохранной деятельности, ориентированные на оказание помощи живым существам, сохранение природных объектов ближайшего окружения, проявление ответственности за свои поступки.
Основным принципом организации образовательного процесса, ориентированным на решение обозначенных задач, мы определили принцип интеграции. Именно данный принцип позволяет экологические знания реализовать через те образовательные области, которые определены современными нормативно-регулятивными документами, действующими в сфере дошкольного образования (в частности, приказом Министерства образования и науки РФ «Об утверждении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» за № 655). Так, в рамках реализации образовательной области «Безопасность» решается задача приобщения детей к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;
- образовательная область «Социализация» позволяет решать задачу формирования гендерной, семейной, гражданственной принадлежности детей, патриотических чувств через приобщение к природе родного края, воспитание любви к ней;
- образовательная область «Труд» может быть направлена на решение задачи воспитания ценностного отношение к собственному труду в природе, а также природоохранной деятельности других людей и т.д.
Наряду с принципом интеграции основу организации образовательного процесса составили и такие принципиальные положения, как:
• Принцип гуманизации. Предполагает признание самоценности каждого ребенка, создание условий для его оптимального развития, для реализации внутренней и внешней свободы, установление равноправных и партнёрских отношений, направленных на сохранение социально-эмоционального здоровья ребёнка.
• Принцип индивидуализации. Проявляется в проектировании индивидуального пространства развития ребёнка, развитие его собственной «Я-концепции».
• Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста (разных возрастных уровней).
• Принцип культуросообразности. Предполагает соответствие элементов образования модели социокультурного опыта в логике национального, регионального компонентов развития воспитанников.
• Деятельностно-рефлексивный принцип. Направлен на развитие культуры рефлексии ребёнка в различных проблемных ситуациях, на анализ собственных действий и поведения, установление связей и причин.
• Принцип ценностной ориентации всех видов взаимодействия и деятельности, где ценности (нравственные, духовные, эстетические, познавательные и др.) выступают основным связующим звеном элементов образовательного пространства, являются его стержнем. При такой организации результатом деятельности должны выступать, с одной стороны, культура познания, культура чувства, культура взаимоотношений - как ценность личности, а с другой - материализованный продукт, полученный при взаимодействии ребёнка со средой и ставшей ценностью для него.
Содержанием работы с детьми мы определили следующие ключевые темы: «Чем меня удивляет и радует осень», «Звуки осени», «Осень в жизни человека», «Природоохранная деятельность человека в осенний период», «Звуки и краски зимы», «Музыка зимы», «Зима в жизни человека», «Природоохранная деятельность человека в зимний период», «Чем меня удивляет и радует весна», «Музыка пробуждения», «Весна в жизни человека», «Природоохранная деятельность человека в весенний период», «Лето - пора солнца, красок, света», «Звуки и краски лета», «Лето в жизни человека» и т.д.
Экологическое образование детей дошкольного возраста, учитывая тот факт, что его эффективность во многом обеспечивается непрерывностью, осуществляется нами как в непосредственно организованной взрослым совместной деятельности взрослого и ребенка, так и в самостоятельной деятельности детей.
При этом нами была пересмотрена структура организации совместной деятельности взрослого и ребенка, в частности, построение занятий с ними.
1 часть занятия - создание эмоционального настроя детей, т.к. от того, как ребёнок настроен на занятие, установлен ли контакт между ребёнком и взрослым, ребёнком и сверстниками зависит эффективность всего занятия. Для этого используются разные ритуалы начала занятий: приветствие друг друга, передача своих чувств, эмоций настроения друг другу в слуховых и зрительных образах и т.д.
2 часть - игровые упражнения или образовательные ситуации, несущие интеллектуальную, познавательно-смысловую нагрузку и направленные на реализацию развивающие задач занятия.
3 часть - продуктивная или свободная деятельность, в процессе которой ребёнок может реализовать свой творческий потенциал. Задача воспитателя - создать условия, побуждающие детей к взаимодействию, к выражению своей индивидуальности.
4 часть - рефлексия, подведение итогов занятия. Акцент делается на развитие у каждого ребёнка способности к оценке результатов, как своей деятельности, так и деятельности сверстников. Вместе с тем положительная модальность эмоций, на фоне которой осуществляется рефлексия, на наш взгляд, является обязательным элементом данной части занятия. Дети учатся радоваться своим успехам и успехам товарищей.
Виды ситуаций, используемых нами в образовательном процессе, ориентированном на решение экологических задач:
1. Ситуации условно-вербального характера. Они дифференцируются на иллюстративноописательные ситуации и условно- коммуникативные.
Иллюстративно - описательные ситуации - это ситуации, отражающие жизненные факты. К ним относится рассказ воспитателя или ребёнка, изображение на картинке, видеосюжет и т.д. Задача воспитателя: обогатить представления детей о способах разрешения тех или иных проблем, о выборе правильной тактики поведения и общения в природе. Раскрывая перед детьми то или иное событие, воспитатель стремится вызвать детей на откровенный разговор, связать обсуждаемые проблемы с фактами, имеющими место в детском саду, с личным опытом детей, вызвать соответствующие чувства: Как помочь животным? Как помочь растению? Как спасти природу?
Условно-коммуникативные ситуации - ситуации, которые проводятся в группе: ситуации встречи с литературными персонажами или встречи с игрушками (Чиполино, Старичок Лесовичок и т.д.).
2. Условно-коллизийные ситуации содержат дилемму выбора правильной линии поведения из нескольких возможных. Включаясь в обсуждение таких ситуаций, дети ищут наиболее приемлемый способ поведения, тем самым, обогащая свой социальный опыт: как поступить: осуществить уход за растением или пойти поиграть с друзьями? Помочь воспитателю убирать в аквариуме или заняться игрой? и т.д.
3. Прогностические вербальные ситуации. Данные ситуации ставят детей перед проблемой поиска путей решения дальнейших действий героев ситуации, которыми могут быть как персонажи литературных произведений, так и непосредственно сами дети и взрослые. Детям необходимо войти в ситуацию, понять происходящее и дать прогноз развития событий с позиций, имеющихся у них социальных ориентаций о эколого-ориентированных знаний, опыта. Например, девочка увидела на улице маленького котенка. Он сидел и дрожал. Как нужно поступить девочке? К чему может привести то или иное действие? Как поступит девочка? Как поступите вы сами?
4. Условно-вербальные оценочные ситуации. Помогают детям увидеть положительное или отрицательное в поступках людей и найти адекватную им оценку. Такие ситуации часто содержат действия, противоположные по нравственной сути, что приводит детей к сравнению и облегчает поиск правильной оценки. Это могут быть как действия литературных персонажей, так и придуманные воспитателем сюжеты, часто связанные с потребностью дополнительного осмысления и оценки детьми поступков, имевших место ив группе и дома.
5.Особое место занимают ситуации гуманистического выбора. Они ставят детей перед реальным выбором линии поведения: откликнуться на проблемы сверстников, объектов природы, предметного мира или предпочесть личные интересы, проявить равнодушие. Например, организовать совместную деятельность по озеленению участка или остаться равнодушным, оказать помощь растению или пройти мимо и т.д.
6. Ситуации - иллюстрации. Помогают ребенку увидеть, например, как взаимодействуют природные сообщества, как функционирует экосистема, почему лес можно назвать многоэтажным домом, как взаимосвязаны предметы, как человек создаёт предметный мир и почему его называют рукотворным?
7. Ситуации - упражнения. Ориентированы на обучение детей способам ухода за природными объектами, экологически-грамотного взаимодействия с ними. Данные ситуации обучают основам культуры взаимодействия с окружающим мирам навыкам природоохранной деятельности.
8. Ситуации-оценки направлены на формирование у детей адекватной самооценки своих поступков, а также поступков взрослых и сверстников по отношению миру природы. В данных ситуациях дети учатся решать проблемы, отвечая на вопросы: почему твой сверстник (взрослый, ты) так поступает? Как можно изменить ситуацию, чтобы... и т.д.
Эффективность выше обозначенных ситуаций, на наш взгляд, заключается в следующем:
• педагоги избегают формального морализирования и прямых аналогий с соответствующими событиями в группе;
• стимулируют возникновение у детей эмоциональных переживаний и чувств;
• помогают самостоятельно делать выводы, что способствует более прочному усвоению полученных знаний, умений, навыков, опыта экологически-грамотного общения с миром природы.
Примерами ситуаций, которые нашими педагогами активно используются в работе с детьми, являются следующие ситуации:
- «Наши добрые дела» - ситуации, связанные с проявлением заботы, внимания и сочувствия к объектам природы (например, «Как мы помогаем осени», «Мы хотим, чтобы цветы улыбались» и пр.).
- «Научи своего друга тому, что умеешь делать сам». Ситуации, направленные на развитие у детей взаимопомощи, стремление совершать добрые поступки (например, научить сверстника ухаживать за бегонией, рассказать, как надо ухаживать за рыбками и т.д.).
- «Хорошо заниматься любимым делом в кругу друзей». В данных ситуациях дети приобретают ценный опыт дружеского взаимодействия со сверстниками в малой группе, объединённой общими интересами и увлечениями. Эти ситуации пролонгированного действия, длительный период сотрудничества со сверстниками и взрослыми позволяет закрепить ценные привычки дружеского общения (например, «вместе с друзьями поможем деревьям участка» и т.д.).
Для того чтобы воспитателю было легче конструировать ситуации, была разработана схема их построения:
1. Введение ребёнка в ситуацию: Что произошло? Какая возникла проблема? Почему возникло затруднение в разрешении проблемы?
2. Эмоциональная реакция на возникшую проблему: Какие чувства вы испытываете? Кому хорошо, а кому плохо в данной ситуации? Какое настроение у персонажей ситуации? и т.д.
3. Направление на активный поиск необходимых способов разрешения ситуации: Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать? Как поступить каждому участнику ситуации, чтобы разрешить проблему? Как бы ты поступил на месте того или иного участника? Какой путь мы выберем? Обсуждение проблемы и поиск общего решения, как поступить, чтобы добиться успеха.
4. Совместное переживание чувства радости или удовлетворения от успешно разрешённой проблемы, понимание, как изменилось эмоциональное состояние участников проблемы: как мы будем поступать в подобных случаях? Какие чувства мы пережили? Утверждение: как хорошо, когда тебе помогают друзья! Если мы вместе, мы решим все проблемы и т.д.
Проблемные ситуации организуются нами не только на занятиях, но и в свободной, самостоятельной деятельности детей. Они могут быть как запланированными, так и возникающими стихийно. При этом все ситуации носят проблемный характер.
Также следует отметить, что использование данных ситуаций должно носить системный характер. Для этого нами разработаны перспективные помесячные планы работы по темам (ключевые темы нами представлены ранее), предполагающие как предварительную, так и последующую работу с детьми.
В целях конкретизации выше сказанного, приводим перспективное планирование работы на один календарный месяц с детьми младшего и старшего дошкольного возраста.
Перспективное планирование работы по разделу «Мир природы» на ноябрь месяц для детей младшего дошкольного возраста Тема «Любимое растение»
Виды деятельности 1 неделя 2 неделя
Предыдущая работа Предыдущая работа
Игровая Игра- путешествие «В гости к «зеленым друзьям»» Сюжетная игра «В цветочном магазине» Игры - этюды «Я веселое растение» «Я грустное растение» Дидактические игры «Найди такое же растение»
Коммуникативная Ситуация иллюстративно- Ситуация
описательные «Я назову, а ты покажи», Ситуации - упражнения «Такие разные растения» Беседа «Почему я люблю это растение» иллюстративноописательные «Попробуй, расскажи» Составление элементарного описания растения «Сочинюшки для Ванюшки»
Познавательно -исследовательская Игра-экспериментирование «Определи настроение растения» Элементарные опыты «Где цветочек - огонечек любит расти» Беседа « Чему обрадовался фикус»
Трудовая Индивидуальные поручения по уходу Оказание помощи
а і к § сз сз ^0 воспитателю по уходу за
растением»
Продуктивная Рисование « Веселые растения» Аппликация «Как герань нам сделала подарок»»
Музыкально-художественная Слушание отрывка из произведения Игры - этюды
П.Чайковского «Вальс цветов» « Цветочек»
Чтение Н. Забила « Ясочкин садик» Познавательные сказочки, придуманные воспитателем
Виды деятельности 3 неделя 4 неделя
Предыдущая работа Последующая работа
Игровая Ситуации- упражнения «Что растениям необходимо для роста» «Подари растению ласковое слово» Дидактические игры «Угадай настроение у растения» Сюжетная игра «Любимое растение для зайки в подарок » Игровые ситуации «Как медвежонок ухаживает за растениями» «День рожденье у растения» Дидактическая игра «Собери цветок»
Коммуникативная Ситуации общения «Почему растение может грустить?» Беседа « Подберем добрые слова для растений» Непосредственная образовательная деятельность (занятие) «Любимое растение» Ситуация общения «Мои «зеленые друзья»
Познавательно- исследовательская Опыты «Напоим цветочки» Наблюдение по уходу воспитателя Ситуация исследования «Друзья горшочка» Экскурсия в старшую группу в уголок природы
Трудовая Игровая ситуация Ситуации - упражнения
«Помоги лейке найти свой домик» «Наберем в лейку водички»
Продуктивная Лепка «Цветок - « огонек»» Выставка детских работ «Мое любимое растение»
Музыкально-художественная Игра - драматизация « Любимый цветочек зайчонка» Веселые минутки «Цветочки и - большие задачи» Музыкальное развлечение « Мои любимые цветочки»
Чтение З.Александрова «Поможем растениям Загадывание загадок о комнатных растениях
Перспективное планирование работы по разделу «Мир природы» на апрель месяц для детей старшего дошкольного возраста Тема «Звуки и краски весны»
Виды деятельности I неделя II неделя
предыдущая предыдущая
Игровая Творческие игры по сюжетам весенних рассказов Игровые ситуации «Кто придумал песенку весны» «В гости к весне» Игры- путешествия «На лесной полянке» «Птичьи разговоры» Дидактические игры «Кто как весну встречает» «Собери экологическую аптечку»
Коммуникативная Составление сборника Составление словариков
рассказов "Краски весны" Ситуации общения «Какой бывает весна» «Скорая экологическая помощь» «Мы - друзья птиц» экологической тематики Ситуации общения «Звуки весны» «Почему апрель бывает разным?» «Моё настроение весной»
Познавательно- исследовательская Беседы о перелётных птицах. Исследование состояния почвы. Знакомство с фенологическими особенностями середины весны Составление цветовой палитры апреля месяца Исследование состояния деревьев и кустарников.
Трудовая Изготовление природоохранных знаков Выращивание рассады Высаживание рассады в парник Оказание помощи деревьям и кустарникам.
Продуктивная Иллюстрирование сборника рассказов «Краски весны» Выставка детских работ «Птицы -наши друзья»
Музыкально- художественная Игры-тренинги «Росточек» «Весеннее солнышко» Игры- драматизации «Мы за солнышком идём» «Приключения солнечного лучика» Развлечения «В весеннем царстве солнечном государстве»
Чтение A.Плещеев «Весна» Л.Яхнин «Апрель» B. Степанов «Чудеса» Л.Толстой «Пришла весна» A.Клыков «Наш скворечник» Н.Павлова « Под кустом» B.Бианки « Игры и пляски»
Виды деятельности III неделя IV неделя
предыдущая последующая
Игровая Игры-путешествия «В весенний лес» «В парк» «В уголок сада» Дидактические игры «Кто как весну встречает» «Приметы весны» Творческие игры «Путешествие в мир звуков весны» «Путешествия в мир красок весны» Дидактические игры «Когда это бывает?» «Что перепутал художник» «Помоги весне найти краски»
Коммуникативная Составление жалобной книги объектов природы Ситуации общения «Как человек может помочь окружающей природе» «Какие звуки принесла весна» Разработка маршрутов путешествий по познавательным тропинкам весны. Ситуации общения «Что нам нравится весной» «Что весной меня огорчает»
Познавательно- исследовательская Исследование изменений в состоянии растительного мира Эвристическая беседа Определение состояния природных объектов на территории МДОУ
«Чем меня удивляет весна» Опыты с водой. Опыты с солнцем.
Трудовая Изготовление экологических природоохранных знаков Уход за растениями. Оказание помощи природным объектам
Продуктивная Составления цветовой палитры весны Рисование «Звуки весны»
Музыкально- художественная Игры-тренинги «Весеннее утро» «Звуки весны» Игры - драматизации «Добрые силы природы» «Лесные разговоры» Развлечение «Встречаем птиц» Игры- драматизации «Солнечный дом» «Приключения в лесу»
Чтение М.Пришвин «Цветут берёзки» А.Плещеев «Травка зеленеет» С.Погореловский «Апрельский дождь» Ф.Тютчев «Весенняя гроза» Н.Павлова «Весной» Н.Сладков «Весенние радости» «Ручей»
По данным проведенного нами мониторинга, направленного на изучение эффективности нашей инновационной деятельности, получены следующие данные:
• у детей сформирован устойчивый интерес к миру природы;
• у 63% детей отмечается постоянное проявление сочувствия и сопереживания к объектам природы;
• проявления негативных эмоций по отношению к природным объектам не отмечается;
• значительно возросла активность эмоциональных проявлений детей при организации общения детей с объектами природы;
• у большинства детей (96%) сформированы навыки природоохранной деятельности.
Таким образом, мы делаем вывод о результативности нашего инновационного подхода к решению задач экологического образования детей.
Литература
1. Грецова В.Г. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к природе // Вопросы нравственного и умственного воспитания детей дошкольного возраста: ученые записки МГПИ. - М., 1971. - Т.447. - С.112 - 121.
2. Николаева С.Н. Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1996. - 97 с.
3. Рубинштейн С.Л. Человек и мир: Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В.Шорохова.
- М.: Педагогика, 1973. - 423 с.
4. Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.
