CC BY
199
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2010, № 6, с. 17-22
УДК 378.147.88
ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© 2010 г. Л.М. Левина
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова,
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
Поступила в редакцию 21.05.2010
Рассматриваются основные изменения образовательного процесса в компетентностной парадигме высшего образования. В новом образовательном контексте самостоятельная работа становится все более значимой составляющей образовательного процесса, а особого внимания требуют проблемы мотивационного, процессуального и технологического обеспечения самостоятельной познавательной деятельности студентов. Анализируются инновационные аспекты организации самостоятельной работы, обсуждается роль педагогических и информационных технологий в организации самостоятельной интерактивной и продуктивной деятельности студентов.
Ключевые слова: Болонский процесс, модернизация, высшее образование, компетентностная образовательная парадигма, автономия студента, самостоятельная работа, педагогическая технология, информационная технология, активные методы.
В XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию. Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоор-ганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Новые социокультурные условия образования предопределили основные принципы Болонского процесса, обусловили новое понимание качества образования в условиях его модернизации. Как отмечается в докладе ЮНЕСКО, «все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность, готовность к риску» [1].
Болонский процесс по своей общей направленности совпадает с направлением процесса реформирования системы отечественного высшего образования. Изменение социокультурной ситуации в России в условиях перехода к стратегии инновационного развития страны и формирования в ней информационного общества, основанного на знаниях, детерминирует направление модернизации образования и новые требования к выпускнику вуза. Все четче вырисовывается вектор модернизации высшего профессионального образования в направлении концептуально новой парадигмы организации образовательного пространства: от школы памяти - парадигмы преподавания (передачи информации) к школе мышления и развития -парадигме научения (передаче компетентных знаний как потенциала действия). Формирующаяся в условиях модернизации российской высшей школы и в контексте Болонского процесса компетентностная парадигма ориентируется на компетенции и компетентности как ведущий критерий подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным условиям труда и социальной жизни. Основной целью высшего образования становится подготовка выпускника не просто знающего, но умеющего распорядиться этим знанием, т.е. подготовка профессионала, обладающего кри-
тическим мышлением, способного среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергая ложные; профессионала, готового к самообразованию, самоопределению, саморазвитию. Образование становится средством достижения значимых для индивида целей, гибким инструментом расширения и реализации его жизненного потенциала. Таким образом, в связи со сменой модели «поддерживающего» образования, модели «образования на всю жизнь», на инновационную парадигму, ориентированную на «образование в течение всей жизни», профессионал сегодня должен обладать осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно и интеллектуально автономной личности и быть способным к самоидентификации и самореализации в ситуации неопределенности. В связи с вышеизложенным становится актуальным понимание того, что (как справедливо отмечают многие зарубежные исследователи) цель «парадигмы учебы» не в улучшении качества преподавания («teaching»), хотя и это важно, а в постоянном повышении качества учебы («learning»), продуктивности образования [2-4]. Как свидетельствует анализ отечественных теоретических источников и опыт работы по повышению квалификации преподавателей высшей школы, это принципиальное положение студенто-центрированного подхода к обучению пока еще недооценивается российскими представителями педагогической науки и практики. Однако для успешного достижения целей непрерывного образования в русле компетентностно-деятельностного подхода приоритетной предпосылкой к изменению базового образовательного процесса должна стать именно его направленность на повышение продуктивности образования. Переход от зна-ниевого к деятельностному, способностному типу содержания образования делает главным системообразующим фактором учебной деятельности не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения различных способов деятельности для решения поставленных образовательных задач, так как компетенции, позволяющие конструировать инновационную реальность, не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, а значит, должны осваиваться способом проживания. Ведущая ранее в деятельности педагога функция обучения трансформируется в задачу поддержки учения, а позиция обучаемого меняется от пассивного объекта научения, получателя готовой учебной информации, объекта обучающих
и воспитательных воздействий до субъекта познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и конструирующего необходимые для этого способы действий. Усилия преподавателя - фасилитатора процесса учения фокусируются на создании среды, ориентированной на самостоятельность, интерактивность и продуктивность деятельности студентов, среды, обеспечивающей возможность формирования индивидуального образовательного опыта студента, продвигающегося по собственной образовательной траектории. Таким образом, инновационная составляющая образовательного процесса в новой парадигме высшего образования прослеживается в следующих изменениях:
1) процесс обучения ориентирован на самостоятельность, автономию студента, а функция обучения трансформируется в функцию педагогической поддержки учения;
2) происходит перераспределение времени между самостоятельной и аудиторной работой в пользу первой и одновременное увеличение времени личного общения с преподавателем;
3) формируется новая установка образования на развитие мышления и деятельности;
4) учебно-информационная образовательная среда трансформируется в открытую систему, постоянно обогащаемую за счет внешних источников информации, в том числе и на иностранных языках;
5) информационные технологии все активнее внедряются в образовательное пространство.
Смещение центра тяжести в обучении с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовательной среде и направление образовательного процесса на развитие у студентов высших учебных заведений учебной самостоятельности обусловливает необходимость активизации самостоятельной работы студентов, а увеличение доли самостоятельной работы параллельно с ограничением загрузки студента обязательными аудиторными занятиями, в соответствии с новыми образовательными стандартами, требует инновационных подходов к реорганизации системы самостоятельной работы в вузе, модернизации учебнометодической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала.
В соответствии с нормативными документами по активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений усиление
роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:
1) переработку учебных планов и программ в рамках ГОСов нового поколения с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных методических средств;
2) совершенствование системы текущего контроля работы студентов;
3) оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих интенсивность образовательного процесса, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;
4) совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач;
5) модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения задач и не должна приводить к значительному увеличению их количества (не более двух курсовых проектов в семестр)
[5].
Анализ нормативной базы модернизации высшей школы подтверждает, что речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Повышение роли самостоятельной работы студентов означает серьезную структурную реорганизацию учебно-воспитательного процесса, который, по мнению ряда исследователей, громоздок, перегружен излишними предметами, архаичен по методике преподавания.
Исследования А.А. Вербицкого, М.И. Дьяченко, И.А. Зимней, Л.А. Кандыбовича, М.И. Казакова и др. подтверждают, что устоявшаяся практика организации самостоятельной работы студентов в вузе не всегда отвечает в должной мере современным требованиям. В результате многие выпускники вузов не имеют достаточно прочной базы профессиональных знаний, не владеют навыками самостоятельной работы и творческой информационной деятельности, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании [6, с. 3].
Результаты социологического исследования «Мнение студентов о внедрении инновацион-
ных форм обучения в вузе» фиксируют невысокий уровень заинтересованности субъектов образовательного процесса вузов в расширении практики самостоятельной работы студентов. По данным авторов исследования А.В. Гилюна и Л.А. Колесник, только четверть студентов осознает необходимость дальнейшего увеличения количества времени на самостоятельную подготовку и прямо связывает эту необходимость с внедрение кредитно-модульной системы в вузе. На вопрос о том, улучшились ли за последнее время условия для самостоятельной работы студентов, лишь пятая часть опрошенных дала утвердительный ответ. Остальные респонденты либо дали отрицательный ответ, либо затруднились однозначно ответить на поставленный вопрос. Что касается систематичности выполнения самостоятельной работы, то чуть более половины опрошенных студентов (52%) ответили, что в основном занимаются во время подготовки к семинарам, практическим занятиям. Почти пятая часть (19%) опрошенных занимаются в основном во время подготовки к сессии. Ежедневно самостоятельной работой занимаются только 12% опрошенных студентов. Систематически студентами используются следующие источники: учебники - 47% опрошенных; Интернет - 46%; рекомендуемая преподавателем дополнительная литература - 13%; телевидение - 11%; газеты - 6%; литература на иностранных языках - 6%; научные журналы -3%. Для выполнения самостоятельной работы 55% опрошенных студентов используют лишь предложенную преподавателем литературу [7].
Обзор теоретических источников по проблемам самостоятельной работы студентов показал, что общедидактические, психологические, организационно-деятельностные и методические аспекты организации самостоятельной работы студентов в традиционной образовательной модели рассматривались большим числом исследователей (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, Р.Н. Зотков, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, В.А. Маркова, М.И. Махмутов, Ф.А. Нерода, Е.Д. Петрова, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый, И.Б. Соколова, Л.В. Шату-новский и др.). Отечественными учеными разработаны основные положения психологии и педагогики о механизмах организации и стимулирования самостоятельной работы студентов, усилении их творческой активности, однако в контексте модернизации образования особого внимания требуют проблемы мотивационного, процессуального и технологического обеспечения самостоятельной познавательной деятельности студентов. Многие образовательные си-
туации и события возникают в условиях модернизации впервые и требуют инновационных подходов, выходящих за рамки знаниевой парадигмы образования. Нельзя не согласиться с
А.П. Лобановым и Н.П. Дроздовой в том, что «образование, основанное на компетенциях, (competence-based-education), нечто большее, чем практико-ориентированное образование. Компетентность - это навык плюс мастерство, плюс личностно опосредованный результат обучения и самообразования» [8, с. 36]. Миссия такого типа образования недостижима без принятия студентом ответственности за собственное образование. Принимая ответственность на себя, студент определяет собственные цели обучения, работает на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения планируемых результатов. В таком образовательном контексте самостоятельная деятельность будущего специалиста, овладевающего опытом и методами научного познания для того, чтобы с наименьшими затратами дополнительного труда и времени он мог осваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор, выступает на первый план как качественно новая форма присвоения социального опыта. Такая самостоятельная учебная деятельность максимально приближается к другим формам социализации, а социальный и личностный рост студента стимулируют его академический рост. Таким образом, в новой образовательной парадигме самостоятельная работа предназначена не только для овладения содержанием конкретных дисциплин в рамках своего профиля обучения, но и для формирования умений самостоятельной обработки больших информационных потоков, интеллектуальной инициативы и критического мышления, способности принимать на себя ответственность и делать осмысленный выбор, самостоятельно решать проблемы и находить выход из кризиса. Кроме этого, именно в самостоятельной работе приобретается исследовательский и творческий опыт, а также опыт социально-оценочной деятельности. Чтобы студент к моменту завершения обучения в вузе приобрел опыт самостоятельного анализа и выбора адекватных действий в ситуации, требующей соответствующих компетенций, еще в процессе обучения он должен научиться моделировать, проигрывать, нормировать и оценивать собственные «деятельностные организованности профессионального типа» [9]. Вследствие вышесказанного, самостоятельная работа становится основой перестройки позиции обучаемого в учебно-воспитательном процессе, глав-
ным резервом повышения качества образования в условиях его модернизации.
Инновационные аспекты организации самостоятельной работы студента включают:
1) изменение направленности педагогических целей на саморазвитие и продуктивную самореализацию личности студента; совместное (преподавателем и студентом) определение целей и содержания самостоятельной работы студента, с опорой на познавательный стиль и индивидуальные особенности студента как субъекта познания и предметной деятельности;
2) изменение направленности самостоятельной деятельности на интеллектуальную автономность студента с ориентацией на «активно сконструированное знание», связанное с собственными интересами обучающегося, ранее полученными знаниями, имеющимся опытом;
3) изменение в отборе содержания с использованием альтернативных источников информации, в том числе и на иностранных языках, с опорой на межпредметную интеграцию знаний и скрытый опыт обучаемого;
4) создание инновационных надпредметных программ, обучающих студентов стратегиям активного учения, эффективным приемам и методам работы с информацией; умению критически оценивать информационную ценность альтернативных источников информации;
5) изменение характера взаимодействия преподавателя и студента, ориентированного на активное включение студента в планирование, реализацию самостоятельной учебной деятельности и ее мониторинг и рефлексию; организация обратной связи на всех этапах организации самостоятельной работы студента;
6) изменение характера взаимодействия студентов при выполнении самостоятельной групповой проектной деятельности и организации обратной связи и взаимооценки;
7) изменение методического обеспечения самостоятельной работы за счет более активного внедрения современных развивающих педагогических технологий, адекватно учебным целям и познавательным стилям студентов;
8) использование информационных технологий как средства поддержки самостоятельной работы студентов;
9) обязательное использование с самого начала обучения творческих форм самостоятельной работы, адекватных возможностям обучаемых на данном этапе;
10) изменение оценки результатов самостоятельной работы на взаимодополняемое сочетание количественной и качественной оценки достижений;
11) расчет трудоемкости самостоятельной работы, организованной в активных методах, как для студента, так и для преподавателя.
Детализируем некоторые из вышеназванных аспектов. Современные педагогические технологии на базе отечественных и лучших зарубежных разработок позволяют организовать как индивидуальную, так и приобретающую все большее значение групповую самостоятельную работу студентов. Они дают возможность кардинально реформировать мотивационную, деятельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы. Среди таких современных личностно-ориентированных развивающих педагогических технологий отметим, в первую очередь, технологию развития критического мышления, кейс-метод, метод проектов и технологию «портфолио». Технология развития критического мышления с ее многообразием приемов, методов и стратегий дает возможность обеспечения развития востребованных сегодня «когнитивных, метакогнитивных, коммуникативных, рефлексивных умений обучающихся», а технологический цикл вызов - осмысление -рефлексия соответствует естественной логике познавательной деятельности [10, с. 645]. Для организации индивидуальной и групповой самостоятельной работы также представляет интерес еще мало описанный в применении за рамками бизнес-образования Case Study - метод анализа практической ситуации и принятия решения. Нацеленный на анализ конкретной проблемы и поиск эффективной формы представления результатов анализа метод кейсов - относительно новая форма взаимодействия преподавателя и студента. В процессе самостоятельной работы студента над кейсом, индивидуально или в составе малой группы, актуализируется определенный комплекс знаний и используются моделирование, системный анализ, методы описания, классификации. Метод проектов, получающий все большее распространение в практике преподавания конкретных дисциплин и пока еще меньше используемый для организации междисциплинарных проектов, по своей сути ориентирован на самостоятельную (прежде всего групповую) деятельность, завершающуюся созданием «продукта». При внедрении в практику организации самостоятельной работы технологии «портфолио» важно учитывать, что акцент делается на сильных сторонах студента (что он знает и умеет), а не на слабых. При работе с портфолио студент имеет возможность увидеть свой собственный рост, так как документально отслеживается индивидуальное продвижение обучаемого в образовательном про-
цессе за определенный период времени, а не сравнение его с другими студентами. Принципиально важным в работе над «портфолио» является взаимодействие между преподавателем и студентом на основе совместно выработанных договоренностей, а также рефлексия студентом собственной деятельности наряду с рефлексией содержания [11].
Программы инновационных пропедевтических курсов, направленных на повышение продуктивности самостоятельной работы и создание позитивного отношения к ней, должны включать следующие разделы: стратегии само-осознания, самооценки и формирования позитивного отношения к учебной деятельности; стратегии активного учения; стратегии эффективного распределения времени: стратегии мониторинга и оценки своего академического роста; стратегии активного слушания и конспектирования; стратегии активного чтения; использование графических организаторов; стратегии подготовки к тестам и экзаменам; стратегии, улучшающие запоминание, стратегии усвоения предметного содержания в контексте конкретных дисциплин; стратегии написания письменных работ; стратегии поиска, отбора, обработки и оценивания информации.
Использование информационных технологий как средства поддержки самостоятельной работы студентов дает возможность проведения обратной связи, консультаций, конференций, переписки и обеспечения обучаемых учебной и другой информацией из электронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования. Интеграция средств мультимедиа в самостоятельную работу студентов возможна как на уровне интерактивного использования отдельных материалов для изучения и самотестирования, так и использования электронных учебников и других образовательных мультимедиаресурсов. Существует статистика, подтверждающая, что людей, мыслящих преимущественно зрительными образами, более 50%. Визуализированный материал усваивается и перерабатывается гораздо быстрее и эффективнее, чем последовательный вербальный, так как представлен в образах, воспринимаемых одновременно, целостно. Включение в учебные пособия для самостоятельной работы звуковых и видеофрагментов способствует усвоению большего по объему и сложности материала, позволяет индивидуализировать процесс самостоятельной работы студентов и повысить их мотивацию к этому виду учебной деятельности. Особое внимание при использовании информационных технологий в самостоятельной работе
приобретает освоение студентами способов оценивания надежности информации и формирование нетерпимости к плагиату.
Владение иностранными языками становится еще одним новым инструментом повышения качества самостоятельной работы. Иностранный язык расширяет информационно-образовательное пространство студента, обеспечивая ему доступ к иноязычной профессиональной и культурной информации. Владение иностранным языком также обеспечивает возможность мобильности студента и его автономии в международном образовательном пространстве.
Таким образом, самостоятельная работа как доминирующая составляющая учебной деятельности студента в новой образовательной парадигме требует нового подхода к ее архитектонике с охватом всей совокупности вышеназванных инновационных аспектов.
Список литературы
1. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.
2. Killen R. Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice (2-nd edition). Katoomba: Social Science Press, 2001.
3. Бар Р.Б., Таг Д. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования / Пер. с англ. Р.Е. Гайлевича // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн., 2001. С. 13-39.
4. Lindblom-Ylanne S., Trigwell K., Nevgi A. & Ashwin P. How Approaches to Teaching are Affected by
Discipline and Teaching Context // Studies in Higher Education. 2006. V. 28. P. 213-228.
5. Письмо Минобразования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» // ОвД. Межведомственный информационный бюллетень». 2003. Январь. № 2.
6. Жуков А.Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования: Дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2004. 246 с.
7. Гилюн А.В., Колесник Л.А. Самостоятельная
работа студентов в свете новой парадигмы высшего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.trajectory.org.ua/analytics/education-
viewpoint/soc3 .html
8. Лобанов А.П. Самостоятельная работа студентов в контексте компетентностного подхода // Организация самостоятельной работы студентов на факультете вуза: Материалы Междунар. науч.-прак. конф. Минск, 16-17 ноября 2006 г. / Отв. ред.
B.В. Сергеенкова. Мн.: БГУ, 2006. С. 35-38.
9. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко,
C.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гусаковского. Мн.: БГУ, 2004. 279 с.
10. Швец И.М., Грудзинская Е.Ю,. Марико В.В. Технология развития критического мышления в повышении методической квалификации преподавателей высшей школы // Государственное регулирование экономики. Региональный аспект: Материалы Шестой Междунар. науч.-практ. конф. 17-19 апреля 2007 года. Т. II. Н. Новгород, 2007. С. 644-648.
11. Stiggins R.J. Design and Development of Performance Assessments // Educational Measurement: Issues and Practices. 1987. V. 6 (1). P. 33-42.
INNOVATIVE ASPECTS OF INDEPENDENT LEARNING OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE BOLOGNA PROCESS AND HIGHER EDUCATION MODERNIZATION
L.M. Levina
The main changes in competence-based learning at the university level are investigated. In the new educational environment, independent learning acquires a more significant role, which puts in the center of attention the problems of motivation and methodological support. Innovative aspects of independent interactive and productive learning activities are analyzed with the focus on active learning strategies and multimedia technologies.
Keywords: Bologna process, modernization, higher education, competence-based learning model, student autonomy, independent learning, learning strategy, computer technology, active methods of learning.
