CC BY
116
УДК 37.013.42
ББК Ч466.0 ГСНТИ 14.37.27 Код ВАК 13.00.01
Сидоров Сергей Владимирович,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра правовых дисциплин, Шадринский государственный педагогический институт; 641870, г. Шадринск, ул. Карла Либкнехта, 3; е-mail: [email protected]
ИННОВАЦИОННАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мобильность; инновации; инновационная мобильность; инновации в образовании; мобильность педагога.
АННОТАЦИЯ. Обоснована необходимость выделения инновационной мобильности в качестве самостоятельного научно-педагогического понятия. Выявлена динамика развития представлений об инновациях и мобильности в образовании. Определена специфика инновационной мобильности в социально-педагогическом аспекте.
Sidorov Sergey Vladimirovich,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Law Disciplines, Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinsk.
INNOVATIVE MOBILITY AS A SOCIO-PEDAGOGICAL PHENOMENON
KEY WORDS: mobility; innovation; innovative mobility; innovations in education; mobility of a pedagogue.
ABSTRACT. The article substantiates the need for innovative mobility as an independent scientific pedagogical notion. The dynamics in the development of ideas about innovation and mobility in education is revealed. Specificity of innovative mobility is determined in the socio-pedagogical aspect.
Сегодня инновации признаны необходимым условием развития отечественного образования, что находит отражение в Национальной доктрине образования до 2025 г. (2000), Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012), Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы (2011). В федеральных проектах, реализуемых в России начиная с 2005 г. (поддержка лучших образцов отечественного образования, внедрение современных образовательных технологий, повышение уровня воспитательной работы в школах и др.), фактически утверждается обязательность участия педагогических работников в инновационной деятельности. Вводимая в образовании система грантов также предполагает инновационную направленность профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, в современных условиях педагогическая деятельность неизбежно предполагает инновационную составляющую и требует от специалиста профессиональной мобильности, трактуемой как «интегральное качество субъекта инновационной деятельности» (Э. Ф. Зеер и др. [3]).
Однако профессиональная мобильность как способность успешно переключаться на другую деятельность или менять вид труда - понятие, в котором присутствие инновационной составляющей вариативно. Например, профессиональная мобильность педагога может выражаться во владении методикой проведения различных форм
учебных занятия, в возможности преподавать смежные дисциплины, в способности быстро переключаться с одного традиционного способа или средства педагогической деятельности на другой. В этих случаях профессиональная деятельность не имеет признаков инновационности, если специалист успешно реализует богатый опыт педагогических традиций и обширный личный опыт. Иначе говоря, проявляемая профессиональная мобильность может быть и неинновационной.
Между тем, сегодня от педагогических работников требуется профессиональная мобильность именно в сфере инновационной деятельности. Ускорение развития общества объективно требует от учителя большей активности в освоении и внедрении нового, большей подвижности в реализации своей социально значимой миссии. Эту особенность, на наш взгляд, более точно отражает термин инновационная мобильность.
Современные научные исследования раскрывают различные аспекты инновационной педагогической деятельности и управления инновациями в сфере образования, а также подготовку специалистов к профессиональной педагогической деятельности в условиях инноваций. Аспектам мобильности педагогов в условиях инноваций и влияния инновационной мобильности на развитие систем образования посвящены работы О. В. Кониной, Е. А. Никитиной, Е. А. Подвигиной, Е. П. Шаровой и др.
© Сидоров С. В., 2014
Так, И. Г. Гузенко и Е. А. Подвигина трактуют инновационную мобильность педагога как свойство, идентичное профессиональной мобильности, фактически объединяя их в общее понятие [2]. Е. А. Подвигина отмечает также, что инновационная мобильность может быть присуща как личности педагога, так и образовательной организации [8]. Е. А. Никитина выделяет в профессиональной мобильности будущего педагога аспект актуализации своих потенциальных возможностей при решении задач педагогической деятельности и профессиональной самореализации [7]. Е. П. Шарова исследует возможности использования инновационного опыта учителей для развития социально-профессиональной мобильности педколлектива [14]. О. В. Конина рассматривает инновации в контексте маркетинговой мобильности образовательной организации [4]. Однако на сегодняшний день не существует целостной научной концепции инновационной мобильности педагога, аккумулирующей позитивный опыт теоретических и прикладных исследований.
Мобильность и инновация - общенаучные понятия, отражающие философские воззрения о всеобщей изменчивости, о постоянном развитии социума и способов взаимодействия личности с окружающим миром.
Мобильность в общенаучном смысле -подвижность, способность к быстрому перемещению и действию, к изменчивости и адаптации (от лат. тоЫШ - подвижный). В социальном контексте выделяются:
- психологическая мобильность (мобильность личности) - способность личности к изменению своих ценностных ориен-таций, мотивов, внутренних установок, отношений, и благодаря этому быстро реагировать на изменяющиеся условия жизнедеятельности;
- социальная мобильность - изменение индивидом или группой своего места в социальной структуре, способность адаптироваться в новых социальных условиях;
- трудовая мобильность - изменение индивидом условий труда, (включая изменение профессий и сфер деятельности), способность приспосабливаться к условиям труда и взаимодействия с другими работниками, руководством (обычно рассматривается как один из аспектов социальной мобильности);
- социально-трудовая мобильность, предполагающая взаимосвязанные изменения социального статуса и условий труда;
- профессиональная мобильность как способность успешно переключаться на другой вид профессиональной деятельности;
- академическая мобильность как один из признаков Болонского процесса в профессиональном образовании предполагает подвижность индивидов в процессе обучения, способность системы образования к обеспечению межвузовского и международного обмена студентами и научно-педагогическими кадрами за счёт множественности адаптированных к потребностям обучающихся образовательных траекторий, единства критериев оценивания, преемственности программ и уровней профессиональной подготовки;
- маркетинговая мобильность - способность адаптироваться к меняющимся условиям рынка и т. д. [16].
Таким образом, любая мобильность в социальной сфере проявляется в контексте способности принимать новые условия, осваивать новые способы деятельности и взаимодействия с окружающими.
Слово инновация в переводе означает «нововведение» (от лат. т - «в» и по\и -«новое»).
Хотя инновация означает привнесение новизны, говоря об инновациях в образовании, разные авторы неодинаково трактуют это понятие. Отличия проявляются, главным образом, в определении степени новизны, направленности и результата новшества [11].
Р. А. Фатхутдинов [14] обнаруживает существенные отличия между понятиями «новшество» и «инновация». Эти отличия проявляются при сравнении понятий по ряду позиций.
1. Новшество - более широкое понятие, чем инновация. К инновациям относится лишь та часть новшеств, которая внедрена в практику.
2. Новшество может проявляться не только в сфере применение новых знаний на практике, но и в области открытий, изобретений, в проектировании новых форм организации работы и т. д., в то время как инновация - результат внедрения новшества.
3. Новшества могут внедряться сразу, становясь инновациями, а могут создаваться, но не находить практического применения (опережать в своём развитии данную систему, быть недостаточно проработанными для немедленного внедрения или изначально создаваться в расчёте на перспективу). Иначе говоря, новшества, в отличие от инноваций, могут достаточно длительное время существовать в нематериализован-ном, нереализованном состоянии, в виде новых идей и проектов; они могут накапливаться, «дожидаясь своего часа до внедрения» [14, с. 15], т. е. до перехода в состояние инновации.
4. В современных условиях разделения труда новшества и инновации часто выступают сравнительно обособленными, автономными сферами деятельности разных групп специалистов. Новшества вполне могут быть конечным продуктом, например: группа научно-педагогических работников занимается разработкой новой концепции для развития общего образования или инициативная группа педагогов разрабатывает модель диагностики для всей школы (в обоих примерах конечный продукт - именно новшество, поскольку речь не о внедрении). Практическим применением новшеств (собственно инновациями) нередко занимаются другие специалисты или специально созданные группы специалистов-инноваторов, в которых создатели новшества играют роль руководителей, консультантов, идеологов нововведения.
Взяв за основу определение, сформулированное С. Е. Крючковой в результате философско-методологического анализа инноваций, инновацию можно определить как сложный, многокомпонентный процесс, представляющий собой последовательность «взаимосвязанных и сознательно инициируемых изменений», начинающийся в сфере фундаментального знания, продолжающийся в сфере возможностей практического использования и завершающийся в сфере потребления [6].
Применительно к образованию инновацию можно рассматривать как единство стадий научно-педагогической разработки, апробации и распространения в массовой педагогической практике. Вместе с тем, стадийная структура педагогических инноваций имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой образовательного процесса, в частности, его преемственным характером. По мнению И. П. Подласого, любые педагогические инновации в той или иной степени опираются на теории, подходы и технологии, многократно проверенные педагогической практикой, а из этого следует, что инновации в образовании не могут обладать «абсолютной» новизной. Более того, именно присутствие в инновации некоторой традиционная «базы» обеспечивает преемственность в развитии образования. В соответствии с этой точкой зрения, среди наиболее продуктивных педагогических инноваций можно выделить такие, в основе которых лежит «не новая, но постоянно актуальная и далеко не исчерпавшая себя общая идея и практическая технология оптимизации учебно-воспитательного процесса» [9, с. 84].
Ещё один аспект динамики педагогических инноваций - это переход инновации в традицию. В этом случае педагогический
опыт, возникший в результате инновационной деятельности, не теряется, он лишь утрачивает новизну, но при этом может являться предпосылкой для дальнейшей инновационной деятельности. Таким образом, логично рассматривать жизненный цикл инновации от её зарождения до утраты новизны.
И. О. Котлярова [5, с. 27-35] выделяет следующие этапы развития инновации как динамической системы:
1) создание - зарождение в недрах традиции;
2) становление - освоение и адаптация в метасистеме;
3) достижение зрелости - апробация и корректировка в определённых условиях функционирования;
4) внедрение - распространение в массовой практике;
5) распад - утрата новизны как основного признака инновации, переход с разряд традиций.
Исходя из понимания мобильности как адаптивности, способности меняться под влиянием социальных, экономических, культурных и иных внешних условий, мы обратились к различным трактовкам инноваций в образовании [9] с целью выявить изменения в подходах к определению сущности этого понятия, произошедшие в период с середины 1990-х по начало 2010-х гг.
На рубеже 1990-х - 2000-х гг. в научной, учебной и методической литературе обнаруживается три основных подхода к пониманию инноваций в образовании.
Первый из них предполагает, что инновации в образовании - это изменения на основе нововведений (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, И. П. Подласый [1; 9]). Поскольку при таком подходе, по сути, единственным критерием инновационности является новизна, инновацией в этом случае можно назвать любое новшество, а оценка эффективности инновации может выражаться в диапазоне от «приводящая к позитивным изменениям в образовании» до «негативно влияющая на образовательный процесс».
Согласно второму подходу (В. А. Слас-тёнин, Л. С. Подымова [12] и др.) инновации в образовании понимаются как введение нового в цели, содержание, организацию обучения и воспитания. В русле этого подхода, не всякое новшество, вводимое в образовании, можно считать инновацией; к инновациям относятся только нововведения, результатом которых являются позитивные, оптимизирующие изменения в той образовательной системе, в которой они применяются.
Суть третьего подхода заключается в разграничении смежных понятий, вследст-
вие чего инновацией может считаться не каждое оптимизирующее привнесение новизны, а лишь достаточно существенно влияющее на образовательную систему. Например, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и Н. П. Капустин разграничивают понятия инновация, нововведение и новшество. По их мнению, инновация есть привнесение новизны в содержание и организацию, в то время как нововведение - привнесение нового только в организацию процесса, а новшество несёт в себе сущность нового способа, методики, технологии [14, с. 136].
При значительных различиях этих подходов их объединяет представление об инновации как об единичном явлении, влияние которого на образовательный процесс может быть как огромным, так и незначительным. Однако в дальнейшем трактовка инноваций в образовании претерпела существенные изменения, связанные с тем, что участие в инновационных процессах стало обычной частью профессиональной деятельности в области образования, компетентность педагогов в сфере инноваций значительно возросла, а свойства инновационного процесса оказались хорошо изученными.
Главная идея современного подхода, сложившегося к началу 2010-х гг., состоит в том, что инновации в образовании призваны вызвать устойчивые позитивные изменения в образовательной системе. Так, О. Г. Прикот определяет инновации как «глубинные изменения в образовательной системе, меняющие суть взаимоотношений (ценностей и целей) субъектов образовательного процесса» [10]. Таким образом, сама трактовка инноваций в образовании являет собой пример мобильности, движения от неглубоких внешних изменений к внутренним структурным преобразованиям.
Термин инновационная мобильность в научном обиходе появился недавно. Как отмечает Е. А. Подвигина [8], первые работы, рассматривающие сущность, содержание и структуру инновационной мобильности появились в экономических науках. Они посвящены, главным образом, мобильности социальных групп и организаций в сфере инновационного опыта.
Для выявления содержания понятия инновационной мобильности педагога обратимся к трактовкам наиболее близких ему понятий. Среди таких понятий выделяется профессиональная мобильность педагога, поскольку профессиональная мобильность - необходимое качество для эффективного участия в инновационно-педагогических процессах, требующих от специалиста принятия новых ценностей, переключе-
ния на другие способы и средства профессиональной педагогической деятельности.
Под профессиональной мобильностью педагога И. Г. Гузенко и Е. А. Подвигина [2] понимают интегральное свойство личности, благодаря которому приобретается способность к «быстрому реагированию на ситуацию затруднения и актуализации всех потенциальных возможностей при выборе вариантов и способов решения профессионально-педагогических задач, а также прогнозирования профессиональной самореализации». В числе качеств педагога, образующих структуру его инновационной мобильности они называют гибкость, рефлексивность, активную позицию личности в сфере социальных отношений и культуры.
Э. Ф. Зеер, С. А. Морозова и Э. Э. Сыма-нюк [3, с. 91] указывают, что в профессиональной педагогике мобильность существует в трёх измерениях: в социально-экономическом, в профессиологическом и в измерении педагогической инноватики.
Социально-экономическое измерение связано с обеспечением готовности человека к постоянно изменяющимся социально-экономическим условиям и способность адаптироваться на рынке труда; в этом измерении мобильность выступает компонентом цели формирования профессионально-личностных качеств будущего специалиста. Профессиологическое измерение раскрывается в совокупности компетенций, определяющих способность специалиста быстро и успешно осваивать новые способы и средства деятельности в рамках одной профессии, в профессиональной иерархии, а также в смежных и новых профессиях. В измерении педагогической инноватики мобильность обеспечивается интегральной способностью к созданию и освоению инновационного опыта.
Рассматривая педагогическую инновацию как динамическую цикличную систему, мы считаем, что инновационная мобильность педагога должна включать в себя также способность к активной субъектной позиции и профессионально-личностной самореализации на любых стадиях жизненного цикла инновации. В практической педагогической деятельности все члены коллектива не могут быть только генераторами идей или только авторами-исполнителями собственных инновационных проектов. Для наиболее эффективной реализации педагогических инноваций необходимы усилия многих людей, каждый из которых выполняет важную, хотя и не обязательно главную миссию. Инновационная мобильность педагога - это подвижность в пространстве не только «между инновациями», но и «внутри инновации». Таким образом, вы-
деляется важное свойство инновационной мобильности: способность не просто переключаться на новое в профессиональной деятельности или даже реализовывать индивидуальные инновационные проекты, но и уметь работать в команде, совмещать новое с традиционным, видеть потенциал совершенствования традиционного опыта в новых условиях.
Итак, выделим существенные, на наш взгляд, особенности инновационной мобильности как социально-педагогического явления.
1. Инновационная мобильность является необходимым качеством личности в современных условиях профессиональной педагогической деятельности. Социальная значимость инновационной мобильности педагогов обусловлена инновационным характером развития общества и социальной направленностью педагогической профессии.
2. Инновационную мобильность целесообразно рассматривать как интегральное свойство личности, определяющее её активную позицию в инновационных процессах.
3. Инновационная мобильность педагога проявляется в его способности адаптироваться к социальным и экономическим изменениям, обусловленным инновационными процессами, реализовать свой личный инновационный потенциал и успешно выполнить свою миссию в цикле инновационной деятельности педагогического коллектива.
4. Содержание инновационной мобильности педагога, формируемой в образовательном процессе вуза, может быть представлено совокупностью компетенций, необходимых для генерирования, поиска и критического осмысления новых педагогических идей, а также быстрого и успешного освоения новых способов и средств педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2001. С. 115-140.
2. Гузенко И. Г., Подвигина Е. А. Особенности формирования инновационной мобильности будущего педагога в образовательном процессе вуза / / Вопросы современной науки и практики. 2010. № 4-6. С.165-172.
3. Зеер Э. Ф., Морозова С. А., Сыманюк Э. Э. Профессиональная мобильность - интегральное качество субъекта инновационной деятельности / / Педагогическое образование в России. 2011. №5. С. 90-97.
4. Конина О. В. Формирование маркетинговой мобильности российских вузов на рынке дополнительных образовательных услуг: теория, методология, тенденции развития в условиях усиления глобальной конкуренции : автореф. дис. ... д-ра экон. наук. Волгоград, 2012.
5. Котлярова И. О. Педагогическая инноватика. Челябинск: ЮУрГУ, 2003. С. 24-39.
6. Крючкова С. Е. Инновации: философско-методологический анализ : дис. ... д-ра филос. наук. М., 2001.
7. Никитина Е. А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога анализ : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2007.
8. Подвигина Е. А. Педагогические условия формирования и развития инновационной мобильности будущего педагога // Вопросы современной науки и практики. 2011. № 2. С. 207-213.
9. Подласый И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. Киев, 1998. С. 50-98.
10. Прикот О. Г. Социокультурная модернизация образования в России в контексте нелинейных процессов // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1515.htm.
11. Сидоров С. В. Инновационный процесс как феномен современного общего образования // Социо-сфера. 2010. № 2. С. 47-52.
12. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. С. 36-40.
13. Фатхутдинов Р. А. Инновационный менеджмент : учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2005.
14. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : ВЛАДОС, 2001. С. 132-137.
15. Шарова Е. П. Инновационный опыт учителя как средство развития социально-профессиональной мобильности педагогического коллектива школы : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.
16. Яндекс.Словари. URL: http://slovari.yandex.ru/.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева.
