CC BY
3
Научная статья
УДК 316.334(470.23-25)
https://doi.org/10.24158/tipor.2023.12.16
Инклюзивное школьное образование в негосударственных школах: проблемы и перспективы реализации (на примере Санкт-Петербурга)
Екатерина Дмитриевна Федорова
Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия, fedorova20010626@mail.ru
Аннотация. Статья рассматривает вопросы реализации инклюзивного школьного образования в негосударственных школах на примере Санкт-Петербурга. Оно предполагает обучение детей со специальными образовательными потребностями в школах вместе со сверстниками без каких-либо преград. Анализируются проблемы, с которыми сталкиваются негосударственные учебные заведения при реализации инклюзивного образования в Санкт-Петербурге, среди них: трудности интеграции «особого» ребенка в коммуникационное пространство сверстников, отсутствие возможностей для эмоционального релакса детей, недостаток специализированного оборудования и т. д. Предлагается ряд рекомендаций для улучшения ситуации за счет усиления поддержки со стороны внешних организаций, повышения квалификации педагогов и создания специализированных программ и методического обеспечения. Результатом исследования является выявление основных проблем и перспектив развития инклюзивного образования в негосударственных школах с учетом конкретной ситуации в Санкт-Петербурге.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особенностями, негосударственные школы, проблемы, реализация, родители, педагоги, Санкт-Петербург
Финансирование: статья подготовлена в рамках проекта РНФ № 19-18-00246-П «Вызовы трансформации социального государства в России: институциональные изменения, социальное инвестирование, цифровизация социальных услуг», который реализуется в СПбГУ.
Для цитирования: Федорова Е.Д. Инклюзивное школьное образование в негосударственных школах: проблемы и перспективы реализации (на примере Санкт-Петербурга) // Теория и практика общественного развития. 2023. № 12. С. 143-147. https://doi.org/10.24158/tipor.2023.12.16.
Original article
Problems of Implementing Inclusive Education in Public Schools of St. Petersburg Ekaterina D. Fedorova
Saint Petersburg State University, St. Petersburg, Russia, fedorova20010626@mail.ru
Abstract. The article examines the implementation of inclusive school education in non-state schools on the example of St. Petersburg. Inclusive education involves teaching children with special educational needs in general education institutions together with their peers without any barriers. The article analyzes the problems faced by nonstate educational institutions in the implementation of inclusive education in St. Petersburg, including: difficulties in integrating a "special" child into the communication space of peers, lack of opportunities for emotional relaxation of children, lack of specialized equipment, etc. A number of recommendations are offered to improve the situation by strengthening support from external organizations, improving the qualifications of teachers and creating specialized programs and methodological support. The result of the study is to identify the main problems and prospects for the development of inclusive education in non-state schools, taking into account the specific situation in St. Petersburg.
Keywords: inclusive education, children with special needs, non-state schools, problems, implementation, parents, teachers, St. Petersburg
Funding: The reported study was funded by the Russian National Foundation Project No. 19-18-00246-P "Challenges of social state transformation in Russia: institutional changes, social investment, and digitalization of social services", which is being implemented at the St. Petersburg State University.
For citation: Fedorova, E.D. (2023) Problems of Implementing Inclusive Education in Public Schools of St. Petersburg. Theory and Practice of Social Development. (12), 143-147. Available from: doi:10.24158/tipor.2023.12.16 (In Russian).
Введение в исследовательскую проблему. Инклюзивное образование представляет собой подход к учебному процессу, который направлен на создание доступной и равной образовательной среды для всех учащихся, включая тех, у которых есть особые образовательные потребности или инвалидность. Целью инклюзивного обучения является обеспечение равных возможностей для получения качественного образования для всех учащихся (Bubpha, 2014). В рамках инклюзивной его формы школьники с особыми образовательными потребностями осваивают
© Федорова Е.Д., 2023
программу вместе с другими детьми, что развивает у тех и у других навыки социализации, взаимодействия и взаимопонимания. Это позволяет создать открытое и инклюзивное общество и способствует достижению равных возможностей для всех людей (Баринова, 2020).
В Санкт-Петербурге инклюзивное образование становится все более востребованным направлением в образовательной системе. В городе на 01.02.2023 числится 10 тыс. детей школьного возраста с особенностями развития1. В Санкт-Петербурге реализацией инклюзивного образования занимаются государственные и негосударственные школы. Наше исследование дает представление о ситуации в этой области и служит в качестве основы для распространения лучших педагогических практик или корректировки недостатков. Таким образом, оно представляется актуальным для понимания текущего состояния инклюзивного образования в негосударственных школах.
Теоретические основы исследования. Одним из первых исследователей, изучавших образование детей с особыми потребностями, был Л.С. Выготский. Он активно выступал за развитие высших психических функций и личности детей с особыми потребностями с помощью создания действительно дифференцированной учебной среды, но совместно с здоровыми детьми (Выготский, 2001).
В рамках теории социального когнитивизма А. Бандуры говорится о том, что учение людей в значительной мере определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Это особенно важно для детей с ограниченными возможностями, которые при взаимодействии со здоровыми сверстниками приобретают необходимые навыки (Bandura, 1977).
Согласно Л. Флориану, дети-инвалиды и дети с особыми потребностями обучения должны иметь доступ к различным формам образования, где учитываются индивидуальные потребности каждого учащегося (Florian, 2008).
Российские ученые также активно изучают проблемы реализации инклюзивного образования. Например, А. Левитская пишет о проблеме формирования толерантного отношения россиян к детям-инвалидам и детям с особыми образовательными потребностями (Левитская, 2008).
В процессе реализации инклюзивного образования школы сталкиваются с определенными проблемами. Т.Г. Неретина выделила следующие из них:
• эмоциональные: ученики в классе испытывают чувство неловкости, страха при взаимодействии с детьми, имеющими особенности в развитии, проявляют по отношению к ним гиперопеку или позволяют себе насмешки в их адрес;
• архитектура окружения: школы, построенные в советское время, не предусматривали возможность реконструкции здания, поэтому сегодня в них отсутствуют пандусы и лифты;
• финансовые: недостаток средств для быстрой адаптации школ для детей с особенностями;
• коммуникативные: дефицит информации о проблеме инклюзивного образования среди населения (Неретина и др., 2018).
С момента принятия Саламанкской декларации ЮНЕСКО в 1994 г.2 инклюзивное образование стало руководящим принципом во многих западных странах (Hanssen, Khitruk, 2021). Следуя этой международной тенденции к инклюзивности, многие государства Восточной Европы признали, что инклюзивность является ключом к обеспечению права на образование для всех и принятие разнообразия.
Исследования показали, что проблемы реализации инклюзивного образования связаны с недостаточной компетентностью учителей в инклюзивных практиках ^куднова, Пашкова, 2017). Разрыв также обусловлен неготовностью и нерешительностью российского общества в отношении внедрения инклюзивного образования (Хуснутдинова, 2017). Кроме того, некоторые исследователи считают, что инклюзивное образование неэффективно и что внедрение его в действующую российскую систему сопряжено с риском оставить детей с ограниченными возможностями здоровья без квалифицированной помощи (Kutepova et al., 2021).
Методика исследования. Целью данного исследования является изучение практик реализации инклюзивного школьного образования в негосударственных школах Санкт-Петербурга.
Задачи исследования:
- проанализировать текущую ситуацию с реализацией инклюзивного образования в негосударственных школах Санкт-Петербурга;
- выявить проблемы в этой сфере;
1 Федеральный реестр инвалидов [Электронный ресурс] // Социальный фонд России. URL: https://sfr.gov.ru/branches/tomsk/info/~2023/02/07/5792 (дата обращения: 07.12.2023).
2 Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (принята на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.) [Электронный ресурс] // URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf (дата обращения: 07.12.2023).
- определить возможные пути повышения уровня инклюзивности в негосударственных школах.
Методы исследования: экспертное интервью с администрацией школ и глубинное интервью -с родителями детей, имеющих особенности развития, и с родителями нормотипичных школьников.
Исследование проводилось на базе 6 негосударственных школ Санкт-Петербурга. Объем выборки:
- администрация школ: 14 чел.;
- родители учеников: 60 чел.
Были разработаны гайды интервью для педагогов, родителей учеников с особенностями развития и без таковых, администрации. С последней обсуждались такие аспекты, как реализация инклюзивного образования, создание доступных условий, уровень социальной интеграции и адаптации учеников с особенностями развития, а также повышение компетентностного уровня учителей. В ходе интервью с родителями детей с особенностями развития были рассмотрены вопросы о внедрении инклюзивного образования в школе, создании доступной среды, повышении педагогических навыков учителей, уровне социальной интеграции и адаптации детей.
Результаты исследования. Материалы исследования свидетельствуют о том, что в негосударственных школах имеется развитый уровень инфраструктуры, в школах есть пандусы, широкие дверные проемы, убраны порожки для удобного перемещения детей, которые передвигаются при помощи колясок или других поддерживающих средств. Однако ни в одной из школ нет сенсорных комнат, что не устраивает родителей детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), так как нет важности сенсорной разгрузки, что может привести к агрессии и аутоагрессии у ребенка с сенсорными особенностями: «Очень не хватает какой-нибудь зоны сенсорной разгрузки с каким-нибудь бассейном с шариками, креслами-мешками, гамаком и т. п.» (Р.1, женщина 35 лет). Недостаток специализированного оборудования ограничивает доступ детей к учебным материалам и инструментам, которые могли бы помочь им развиваться.
Кроме этого, родители детей с особенностями (75 %) говорили о недостаточной индивидуализации обучения, слабом обеспечении специальной поддержки для учащихся с особыми потребностями и ограниченным доступом к дополнительным услугам и ресурсам. «Отсутствие индивидуальных занятий логопеда, психолога, дефектолога. Только групповая работа. Требования заключения ПМПК1 в этой части игнорируются, школа говорит, у них нет ресурсов (людей и часов) для индивидуальной работы» (Р. 2, женщина 29 лет). Отсутствие специально обученных педагогов, специалистов по инклюзивному образованию и сотрудников с соответствующими навыками и опытом затрудняет предоставление подходящей поддержки для детей с особенностями.
Администрация школ говорит, что эти проблемы связаны с дефицитным финансированием. «Государственные субсидии иногда недостаточны для покрытия всех расходов на инклюзивное образование. Это может затруднять нашу способность предоставлять необходимые ресурсы, чтобы поддержать все учащиеся с различными потребностями. Также, поскольку наша школа стремится обеспечить доступность для всех учащихся, мы иногда сталкиваемся с недостаточностью частных пожертвований и грантов» (Д.1, мужчина, 57 лет). Финансирование играет ключевую роль в обеспечении доступности качественного образования для всех учащихся. Без достаточных средств школы не могут предоставить необходимые ресурсы, обучение и поддержку, чтобы дети успешно обучались в инклюзивной среде.
Родители детей с особенностями (60 %) в интервью отмечали, что в школах недостаточно уделяется внимания сближению учеников в классе. «Ну, есть стандартные школьные мероприятия. Но отдельные мероприятия для сближения детей делают только некоторые классные руководители» (Р. 3, женщина, 39 лет). Из-за этого процесс социальной интеграции у детей с особенностями идет сложнее, нормотипичные ученики чаще всего избегают общения с таким одноклассником из-за стереотипов и предубеждений. Отсутствие интеграции и поддержки в образовательной среде отрицательно сказывается на учебных достижениях этих детей. Кроме этого, изоляция от социальных связей и дружеских отношений приводит к ухудшению психоэмоционального состояния детей с особенностями, а также усиливает стресс и тревожность.
Директора школ в интервью отмечали, что сталкиваются с проблемами интеграции ребенка с особенностями в школьную среду. Трудности адаптации могут отражаться на учебной успеваемости и общем образовательном опыте ребенка, приводя к ухудшению его учебных показателей. Дети с особенностями ощущают непонимание со стороны окружающих. Родители считают, чтобы ребенок мог лучше адаптироваться к среде, необходимо наличие в школе специалиста по инклюзии, который мог бы подготовить ребенка и школу к взаимодействию. «Проблемы социальной адаптации детей с особенностями здоровья в нашей школе обычно связаны с трудностями установления контактов с другими учениками из-за особенностей их состояния» (Д. 4, женщина, 45 лет). «У них слишком выделяющееся поведение. Они начинают шуметь, бегать, иногда кричать» (Д. 6, женщина, 48 лет).
1 Психолого-медико-педагогическая комиссия.
Родители отмечают, что ребенок может так вести себя, когда ему тяжело дается материал, так как педагогу сложно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Кроме этого, активное воздействие сенсорных сигналов может привести к «вспышке» у ребенка, но в школах нет сенсорных комнат, где бы он мог вернуть себе гармоничное эмоциональное состояние.
Директора школ отмечали, что им не хватает сотрудничества с родителями детей с особенностями. «Если бы было налажено взаимоотношение с родителями этих детей, то мы лучше бы смогли создать среду для их детей. Мы-то сами не понимаем, что нужно детям, а родители их лучше знают» (Д. 5, мужчина, 47 лет). Отсутствие коммуникации взрослых препятствует решению проблем детей с особенностями. Но при этом некоторые родители не понимают, как они могут внести свой вклад и поддержать образовательные усилия школы, так как администрация не обращается к ним за помощью. Некоторые из них также отмечали, что боятся взаимодействовать с администрацией школы, так как имеют неудачный подобный опыт в своем прошлом.
Заключение. В России инклюзивное образование все же постепенно внедряется в школы, благодаря усилиям государства и общественности. Для успешной его реализации необходимо обеспечить определенные условия, среди которых физическая доступность учебных заведений, наличие соответствующего оборудования и технологий, нормативных требований.
На основании проведенного исследования можно выделить следующие рекомендации по реализации инклюзивного образования в перспективе. Для этого следует:
1. Создать доступную среду обучения.
2. Использовать индивидуализированный подход, выражающийся в создании образовательных планов для каждого ученика с учетом его уникальных потребностей и способностей.
3. Обеспечить регулярное профессиональное развитие педагогических работников в области инклюзивного образования.
4. Сотрудничать с родителями и сторонними специалистами для обеспечения комплексной поддержки учащихся и создания благоприятной обучающей среды.
5. Продвигать позитивное отношение к разнообразию через проведение мероприятий, посвященных различным культурам и специальным потребностям.
В целом, важно разрабатывать и поддерживать механизмы, которые обеспечивают доступность и качество инклюзивного образования в негосударственных школах для всех детей.
Список источников:
Баринова Е.Б. Особенности реализации инклюзивного образования в Российской Федерации на современном этапе // Современное образование. 2020. № 1. С. 53-63. https://doi.org/10.25136/2409-8736.2020.1.32248.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2001. 536 с.
Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России // Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы. СПб., 2008. С. 143-148.
Неретина Т.Г., Кружилина Т.В., Орехова Т.Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Т. 2, № 2. С. 14-23.
Скуднова Т.Д., Пашкова М.Н. Мировая практика инклюзивного образования: история и современность // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2017. № 4 (208). С. 109-116.
Хуснутдинова М.Р. Риски инклюзивного образования // Образование и наука. 2017. № 3. С. 26-46. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-3-26-46.
Bandura A. Social Learning Theory. Englewood, 1977. 247 р.
Bubpha S. Models of Inclusive Education: One Size Does Not Fit All // International Journal of Technology and Inclusive Education. 2014. Vol. 3, iss. 2. P. 328-334. https://doi.org/10.20533/ijtie.2047.0533.2014.0042.
Florian L. Towards an Inclusive Pedagogy // Psychology for Inclusive Education: New Directions in Theory and Practice. L., 2008. P. 14-31. https://doi.org/10.4324/9780203891476-10.
Hanssen N.B., Khitruk V. Understanding Inclusion and Inclusive Education for Students with Special Educational Needs // Dialogues between Northern and Eastern Europe on the Development of Inclusion: Theoretical and Practical Perspectives. L., 2021. Р. 3-18. https://doi.org/10.4324/9780367810368-2.
Kutepova E., Suntsova A., Alekseeva A., Hanssen N.B., Harju-Luukkainen H. Teachers' Attitudes Towards Policy and Practice of Inclusion and Inclusive Education in Russia // Dialogues between Northern and Eastern Europe on the Development of Inclusion: Theoretical and Practical Perspectives. L., 2021. Р. 117-133. https://doi.org/10.4324/9780367810368-11.
References:
Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood. 247 р.
Barinova, E. B. (2020) The Peculiarities of Implementation of Inclusive Education in the Russian Federation at the Current Stage. Modern Education. (1), 53-63. Available from: doi:10.25136/2409-8736.2020.1.32248. (In Russian).
Bubpha, S. (2014) Models of Inclusive Education: One Size Does Not Fit All. International Journal of Technology and Inclusive Education. 3 (2), 328-334. Available from: doi:10.20533/ijtie.2047.0533.2014.0042.
Florian, L. (2008) Towards an Inclusive Pedagogy. In: Psychology for Inclusive Education: New Directions in Theory and Practice. London, рр. 14-31. Available from: doi:10.4324/9780203891476-10.
Hanssen, N. B. & Khitruk, V. (2021) Understanding Inclusion and Inclusive Education for Students with Special Educational Needs. In: Dialogues between Northern and Eastern Europe on the Development of Inclusion: Theoretical and Practical Perspectives. London, рр. 3-18. Available from: doi:10.4324/9780367810368-2.
Husnutdinova, M. R. (2017) Risks of Inclusive Education. The Education and Science Journal. (3), 26-46. Available from: doi:10.17853/1994-5639-2017-3-26-46. (In Russian).
Kutepova, E., Suntsova, A., Alekseeva, A., Hanssen, N. B. & Harju-Luukkainen, H. (2021) Teachers' Attitudes Towards Policy and Practice of Inclusion and Inclusive Education in Russia. In: Dialogues between Northern and Eastern Europe on the Development of Inclusion: Theoretical and Practical Perspectives. London, рр. 117-133. Available from: doi:10.4324/9780367810368-11.
Levitskaya, A. A. (2008) Sostoyanie i perspektivy inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii [State and prospects of inclusive education in Russia]. In: Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy sovershenstvovaniya obrazovatel'noi politiki i sistemy. St. Petersburg, рр. 143-148. (In Russian).
Neretina, T. G., Krujilina, T. V. & Orekhova, T. F. Prospects and Problems of Inclusive Education in Russia. Humanitarian and Pedagogical Research. 2 (2), 14-23. (In Russian).
Skudnova, T. D. & Pashkova M. N. (2017) World Practice of Inclusive Education: History and Modernity. Vestnik Adygeiskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psikhologiya. (4 (208)), 109-116. (In Russian).
Vygotskii, L. S. (2001) Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow. 536 p. (In Russian).
Информация об авторе Е.Д. Федорова - исследователь факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербург, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1223297
Конфликт интересов:
автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author E.D. Fedorova - Researcher, Faculty of Sociology, St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russia.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1223297
Conflicts of interests:
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 07.11.2023; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 05.12.2023; Принята к публикации / Accepted for publication 26.12.2023.
Автором окончательный вариант рукописи одобрен.
