CC BY
1610
Е. Ф. Архипова
Инклюзивное образование детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
Архипова Елена Филипповна - доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (Москва, Россия)
В статье разбираются вопросы, касающиеся диагностики, определения структуры дефекта детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Приводятся характерологические данные этой категории детей. Уточняется, что при организации инклюзивного образования и включении ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом, в общеобразовательную группу необходима организация постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения, что определено в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР) и диктуется особыми (специальными) образовательными потребностями. В статье приводятся данные исследования, посвященного выявлению специальных условий инклюзивного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА). Подчеркивается необходимость дифференцировать категорию детей с НОДА по трем группам для выбора образовательного маршрута. К первой группе относятся дети, которым может быть рекомендовано получение образования в условиях инклюзии. Ко второй группе относятся дети, которым необходимо рекомендовать получение дошкольного образования в группах компенсирующей направленности. К третьей группе можно отнести детей, которым рекомендуется получение дошкольного образования в группах кратковременного пребывания. Также в статье приводятся общие особые образовательные потребности детей с двигательными нарушениями и частные особые образовательные потребности, характерные для определенных групп детей с НОДА. Частные особые образовательные потребности дифференцируются по трем уровням: минимальный, средний, максимальный. Ключевые слова: инклюзивное образование, ПМПк - психолого-медико-педагогический консилиум, ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия, ИПР - индивидуальная программа реабилитации, НОДА - нарушения опорно-двигательного аппарата, ДЦП - детский церебральный паралич.
Inclusive Education of Children with Locomotor Disorders
Elena F.Arkhipova, Doctor of Pedagogy, Professor at the Speech Therapy Department, Defectology Faculty, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia)
Article deals with the diagnostic tests which determine the structure of a handicap in children with locomotor disorders. Data about what is characteristic for children of this category is given. It is specified that permanent psychological, medical and pedagogical support is required for inclusive education and the inclusion of a child with locomotor disorders (including cerebral palsy) in a general education group. Necessary support is identified within their individual rehabilitation program and determined by special educational needs. The findings of research on identifying the special conditions for the inclusive education of children with locomotor disorders are provided. It is stressed that people with locomotor disorders need to be differentiated into three groups in order to choose their educational route. The first group includes children who may be encouraged to receive education in terms of inclusion. The second group includes children to whom preschool education in groups oriented towards compensation is recommended. The third group includes children who should receive preschool education in short-stay groups. The article also gives the general special education needs of children with locomotor disorders, and the individual needs, which typical of certain groups of children with locomotor disorders. Individual special educational needs are divided into three levels: minimum, medium, maximum. Keywords: inclusive education, psychological, medical and pedagogical consultation, psychological, medical and pedagogical commission, individual rehabilitation program, locomotor disorders, infantile cerebral palsy.
К категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата относятся дети с нарушениями двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением объема и силы, что приводит к нарушению осуществления движений.
Большинство детей с НОДА страдают детским церебральным параличом (ДЦП). У них нарушена пространственная ориентация, общая моторика, тонкая моторика рук. Иногда при ДЦП у ребенка выявляются нарушения зрения и слуха. У большинства детей нарушена речь, страдают также внимание и память, у многих отмечается нарушение эмоционально-волевой сферы. У одних детей эмоционально-волевые проблемы могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. У других детей может отмечаться заторможенность и вялость. Психические процессы у некоторых детей с ДЦП замедлены, а их переключае-мость часто затруднена.
При организации инклюзивного образования и включении ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательную группу необходимо постоянное психолого-медико-педагогическое сопровождение, что определено в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР).
Кроме того, в силу ряда выраженных специфических особенностей детей с НОДА у них определяются и особые (специфические) образовательные потребности.
Для таких детей должна создаваться безбарьерная архитектурно-планировочная среда. Должно проводиться комплексное коррекци-онно-развивающее воздействие, направленное на развитие всех нарушенных функций: речи, эмоционально-волевой сферы, психического развития, моторики рук, сенсорной сферы и др.
В течение всего периода инклюзивного образования должны выполняться рекомендации, прописанные в ИПР, т.е. индивидуальной программе реабилитации ребенка. Индивидуальная программа реабилитации разрабатывается Бюро медико-социальной экспертизы, если ребенок имеет статус ребенка-инвалида.
В заключении психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) для такой категории детей будут рекомендованы специальные образовательные условия и вариант адаптиро-
ванной программы, которую должны составлять участники психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).
При составлении адаптированной образовательной программы для инклюзивного образования ребенка с НОДА рекомендуется усилить аспекты социализации ребенка. Координация реализации адаптированной образовательной программы должна осуществляться на заседаниях п сихоло го-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОО с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации АОП.
Для реализации адаптированной образовательной программы ребенком с НОДА и успешного инклюзивного образования необходимо повышать педагогическую компетенцию родителей, постепенно расширять их участие в коррекционном процессе. Важным аспектом при инклюзивном образовании является взаимодействие между всеми педагогами, сотрудниками и специалистами ДОО, а также родителями ребенка с НОДА, реализующими общими усилиями адаптированную образовательную программу.
Для работы с таким контингентом детей необходима профессиональная подготовка, повышение квалификации педагогов по вопросам воспитания и обучения детей с двигательной патологией.
Не менее значимым условием является специальное оборудование, с помощью которого ребенок может передвигаться, сохранять позу при сидении и пользоваться руками. Для успешной реабилитации и социализации детей важно включение в процесс родителей и их активная позиция. Для этого надо проводить целенаправленную работу с родителями, обучать их доступным приемам коррекционно-развива-ющей работы.
Для включения ребенка с нарушениями НОДА в инклюзивное образование в составе группы детей с нормальным психофизическим развитием необходимо воспитывать и здоровых детей, формировать у них толерантное отношение к детям с ОВЗ. Такое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья должно формироваться не только у нормально развивающихся детей, но и всего персонала ДОО, а также у родителей здоровых детей. Важно также привлекать детей с ОВЗ, с нарушениями НОДА к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях.
ОСОБЫЙ РЕБЕНОК
Специальные условия инклюзивного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Инклюзивное образование ориентировано на интеграцию в общество и включение в общеобразовательное пространство всех детей, независимо от имеющихся барьеров и ограничений жизнедеятельности.
Инклюзия подразумевает получение образования детьми с нарушениями развития в общеобразовательных организациях совместно с нормально развивающимися детьми при условии удовлетворения их особых образовательных потребностей (Белявский Б.В., 2015). Удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ рассматривается в специальной литературе как реализация специальных образовательных условий (Денискина В.З., 2012; Лубов-ский В.И., 2011).
Специальные образовательные условия -это условия обучения, воспитания и развития, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.
К специальным образовательным условиям относятся специальные образовательные программы и методы, учебники, дидактические пособия, вспомогательные технические средства для обучения коллективного и индивидуального пользования, доступная архитектурная и информационная среда, а также педагогические, медицинские, социальные и другие услуги (Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др., 2005).
Количество детей с нарушениями развития, интегрированных в массовые образовательные организации, существенно увеличилось. Наиболее активно инклюзия развивается на этапе дошкольного образования.
При этом реализация идеи инклюзии, как и прежде, вызывает острые дискуссии и является неоднозначной. Одной из наиболее сложных проблем на практике становится создание специальных условий обучения детей-инвалидов.
Значительное место среди детей с ОВЗ и детей-инвалидов занимают обучающиеся и воспитанники с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА). Это очень разнородная по составу категория лиц с особенностями развития. В нее входят дети с различными медицинскими диагнозами, большую часть
которых составляют инвалиды вследствие детского церебрального паралича (ДЦП). Детский церебральный паралич - сложное полиэтиологическое заболевание центральной нервной системы (ЦНС), его причиной является раннее органическое поражение ЦНС. Это одна из самых распространенных и тяжелых форм нарушения психомоторного развития у детей (от 1,6 до 6 случаев 1000 детей) (Немкова С.А., 2013).
Дети с двигательными нарушениями имеют вариативные особенности психофизического развития. Общими для всех являются выраженные в разной степени расстройства моторных функций, которые сочетаются с нарушениями психического развития и речи.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата широко представлены в образовательных организациях общего типа на всех этапах получения образования. Опыт показывает, что специальные условия для воспитанников с НОДА не могут быть в полной мере созданы в массовых дошкольных образовательных организациях и не всем детям удается успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников (Левченко И.Ю., 2016).
В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос об адекватном выборе образовательного маршрута для ребенка с двигательными нарушениями в дошкольный период.
В настоящее время активно разрабатываются основные образовательные программы для дошкольников с нарушениями развития. Создание таких программ предполагает, что часть детей будет получать дошкольное образование в условиях инклюзии, часть в группах компенсирующей направленности и некоторые дети в группах кратковременного пребывания.
Исходя из этого, необходимо дифференцировать категорию детей с НОДА, как минимум, по трем группам:
• дети, которым может быть рекомендовано получение образования в условиях инклюзии;
• дети, которым необходимо рекомендовать получение дошкольного образования в группах компенсирующей направленности;
• дети, которым рекомендуется получение дошкольного образования в группах кратковременного пребывания.
В основу предлагаемой дифференциации может быть положена типология детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе уровня потребности обучающихся в создании специальных образовательных условий.
Для успешного решения поставленной задачи значительный интерес могут представлять результаты нашего исследования, проведенного в 2013- 2016 годах на базе нескольких образовательных организаций города Москвы, принимающих на обучение детей с ДЦП и другими заболеваниями опорно-двигательного аппарата, и в Государственном автономном учреждении города Москвы - Реабилитационный центр «Текстильщики». В исследовании приняли участие 104 ребенка с двигательными нарушениями.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе были выявлены особые образовательные потребности детей с НОДА. Далее были спроектированы специальные образовательные условия для обучающихся с двигательными нарушениями в зависимости от особенностей их двигательного, психического и речевого развития. На завершающем этапе проводился мониторинг специальных образовательных условий для детей с ДЦП в различных образовательных организациях города Москвы.
Для реализации целей и задач исследования была разработана комплексная диагностическая программа на основе междисциплинарного подхода, которая включала обследование детей - участников эксперимента неврологом, ортопедом, психиатром, психологом, логопедом, дефекто-логом и специалистом по социально-бытовой адаптации.
Для проведения психолого-педагогического обследования был сконструирован специальный психодиагностический комплекс, состоящий из нескольких блоков:
• выявление уровня двигательного развития и моторного дефицита; выявление нарушений слуха и зрения;
• оценка особенностей речевого развития;
• выявление уровня когнитивного развития;
• выявление уровня развития навыков самообслуживания.
В результате диагностического обследования было установлено, что все дети имеют двигательные нарушения разной степени выраженности. Около половины имеют
сопутствующие нарушения слуха или зрения, более половины - хронические соматические заболевания, в том числе эпилептический синдром. Нарушения речи были выявлены у 80% участников исследования. Также у части детей отмечалась недостаточность навыков самообслуживания, астенические проявления и низкая умственная работоспособность. У большинства - сложности социально-психологической адаптации в коллективе. Когнитивные нарушения разной степени выраженности наблюдались у всех детей, принявших участие в эксперименте.
Выраженные различия в характере нарушений развития и значительная вариативность их качественных и количественных проявлений у детей позволили выделить две группы особых образовательных потребностей детей с НОДА.
Первая группа ООП. Общие особые образовательные потребности детей с двигательными нарушениями:
• потребность в психолого-педагогическом сопровождении;
• потребность в лечебно-восстановительной работе;
• потребность в соблюдении ортопедического режима;
• потребность в регулярном взаимодействии с семьями детей.
Вторая группа ООП. Частные особые образовательные потребности, характерные для определенных групп детей с НОДА и дифференцированные по трем уровням: минимальный, средний, максимальный.
К минимальному уровню были отнесены дети, имеющие особые образовательные потребности, для удовлетворения которых наряду с психолого-педагогическим сопровождением, лечебно-восстановительной работой, соблюдением ортопедического режима и регулярным взаимодействием с родителями необходима коррекционная работа с дефектологом, логопедом и психологом.
Как правило, это дети, имеющие легкие нарушения движения, полностью способные к самообслуживанию, без грубых сенсорных дефектов, имеющие близкое к нормативному психоречевое развитие. В когнитивной сфере у них может отмечаться парциальная недостаточность перцептивно-логического мышления, пространственных представлений, внимания, памяти и зрительно-моторной координации.
К среднему уровню отнесены дети, которым необходимы условия минимального уровня, а также создание доступной архитектурной среды. При этом следует отметить, что им требуется значительно больший объем кор-рекционной помощи, чем детям с минимальным уровнем специальных образовательных потребностей.
Для данной группы характерна выраженная внутригрупповая вариативность из-за различного сочетания двигательных, когнитивных и речевых нарушений. У некоторых детей отмечались преимущественно двигательные нарушения, у других речевые, а у большинства речевые и когнитивные. Это дети с легкими и средними проявлениями моторного дефицита, они не испытывают серьезных трудностей самообслуживания, не имеют грубых, препятствующих обучению сенсорных нарушений.
К максимальному уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с тяжелыми двигательными ограничениями, которым требуется постоянная помощь сопровождающего для передвижения и самообслуживания. Такие дети часто имеют грубые речевые и сенсорные нарушения, а также нарушения интеллектуального развития.
Для детей с максимальным уровнем необходимо создание специальных условий по всем категориям, а именно:
• создание доступной архитектурной среды;
• вспомогательные технические средства и постоянная помощь сопровождающего для передвижения и самообслуживания;
• психолого-педагогическое сопровождение;
• коррекционная работа с дефектологом, логопедом и психологом;
• работа по формированию навыков самообслуживания;
• лечебно-восстановительная работа;
• соблюдение ортопедического режима;
• регулярное взаимодействие с семьями воспитанников.
Исследование показало, что дети с НОДА независимо от причины и характера двигательных ограничений имеют особые образовательные потребности и нуждаются в создании специальных условий обучения и развития.
Полученные данные позволили спроектировать специальные образовательные условия, необходимые для различных групп детей с НОДА, в зависимости от особенностей их
двигательного, речевого и интеллектуального развития.
Установлено, что пандусы, лифты и удобные проходы очень важны. Но, несмотря на мнение родителей, что для ребенка с двигательными нарушениями самым важным является созданием безбарьерной архитектурной среды, они не являются главным условием успешной образовательной интеграции детей с НОДА.
Наиболее важной и востребованной среди специальных условий является коррекционная работа (занятия с дефектологом, логопедом, психологом и формирование навыков самообслуживания). Далее по степени важности следуют безбарьерная среда, помощь ассистента и вспомогательные технические средства для обучения и самообслуживания.
Таким образом, принимая решение о поступлении ребенка с двигательными нарушениями в образовательную организацию, необходимо тщательно проанализировать все возможные риски.
Вопрос об инклюзии детей с двигательными нарушениями должен решаться очень взвешенно и индивидуально, исходя из возможностей реализации особых потребностей ребенка в конкретной образовательной организации и его собственных ресурсов. ■
Литература
1. Белявский Б.В. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития Российской Федерации / Особенности организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях переходного периода к введению СФГОС: материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Портье. -М.: Челябинск: МБОУ ДПО УМЦ, 2015. -С. 17-20.
2. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. -№6. - С. 17-24.
3. Левченко И.Ю. Интеграция дошкольников с нарушениями двигательного развития в образовательные организации. (Специальная психология.) / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 128 с.
4. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности как условие успешного развития детей с ограниченными возможностя-
ОСОБЫЙ РЕБЕНОК
ми / В.И. Лубовский // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. -М., 2011. - Вып. 1. - С. 47-51.
5. Немкова СА. Детский церебральный паралич: современные технологии в комплексной диагностике и реабилитации когнитивных расстройств / С.А. Немкова. - М.: ИД «Медпрактика-М», 2013. - 440 с.
6. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.
Дополнительная литература
1. Абкович А.Я. Некоторые особенности познавательного развития детей с церебральным параличом / А.Я. Абкович // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». - 2015. - №4. -С. 114-122.
2. Абкович А.Я. Изучение внимания у детей с ограниченными возможностями здоровья / А.Я. Абкович // Специальное образование. - 2014. - №4(36). - С. 5-11.
3. Архипова Е.Ф. Семья ребенка с нарушениями речи // Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. В.В. Ткачевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 72 с.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста / Библиотека Программы «От рождения до школы». Коррекционная работа в ДОУ. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. - С. 247.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. №1082 г. Москва. «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
6. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. №2/15).
7. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №544н.
8. Об утверждении СанПиН 2.4.2.328615. «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Постановление от 10 июля 2015 г.
Статья поступила в редакцию 23.10.2016 г.
Страница журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube. com/user/JoumalPreschool
Следите за новостями от журнала «СДО» в Instagram: https://www.instagram.com/sdo_preschool/
