CC BY
891
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.015.3
С. Н. Костромина, Д. С. Гнедых
Информация и знание: подходы к пониманию процессов усвоения информации и формированию знаний в обучении
В статье представлен сравнительный анализ понятий «информация» и «знание», обсуждается проблема отождествления данных понятий или подмены их друг другом. С позиции психолого-педагогического подхода рассмотрены процессы усвоения информации и формирования знаний, выявлены основные отличия данных процессов друг от друга.
The article presents a comparative analysis of concepts «information» and «knowledge», the problem of equation of these terms or substitute them with each other is discussed. From a perspective of psycho-pedagogical approach the processes of assimilation of information and knowledge formation were analyzed, the main differences were identified.
Ключевые слова: усвоение информации, формирование знаний, индивидуальная понятийная структура.
Key words: assimilation of information, knowledge formation, individual concept structure.
Процессу усвоения учебной информации в специально созданных для этого условиях - на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях - уделяли внимания многие ученые в области психологии и педагогики. На сегодняшний день существуют различные подходы к описанию механизмов и закономерностей формирования новых знаний в ходе обучения: объяснительно-
иллюстративная (Я.А. Коменский), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), программированного обучения (Б. Скиннер, Л.Н. Ланда, В.В. Оконь), проблемного обучение (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев), личностноориентированного (И.С. Якиманская) и т. д. Многообразие подходов, с одной стороны, призвано внести ясность в представления о формировании знаний, с другой - порождает дополнительные вопросы и направления исследований в поисках ответов на них.
© Костромина С. Н., Гнедых Д. С., 2015
5
Одной из причин отсутствия общего понимания процесса формирования знания выступает разнообразие точек зрения на саму природу знания, его содержательную и функциональную составляющие. При этом, следует заметить, что такая ситуация свойственна не только сфере образования, для которой знания выступают в том числе критерием эффективности образовательного процесса, но и других профессиональных областей, например менеджмента или медицины.
В общефилософском контексте категории «знания», его основаниям и границам, способам получения и т. д. посвящено целое научное направление - эпистемология [20]. Это проблемное поле сформировалось на основе трудов таких философов, как И. Кант («Критика чистого разума»), Р. Декарт («Правила для руководства ума»), Дж. Локк («Опыт о человеческом разумении»), Г. Лейбниц («Новый опыт о человеческом разуме»), Дж. Беркли («Трактат о началах человеческого знания») и др. Современная эпистемология исходит из объективных структур знания и рассматривает знание как истинное [8]. То есть слово «знание» по своей сути не может означать ложь [20]. Кроме эпистемологии знание также является предметом изучения в когнитивной психологии, в лингвистике, генетике, этнографии и др. Каждая отрасль науки рассматривает определенные формы знаний (например, этнография изучает формы знания архаических сообществ, лингвистика - язык как средство познания) [20], трактуя их со своей специфической точки зрения.
Таким образом, проблема установления сущности категории «знание» имеет междисциплинарный характер и подчеркивает необходимость выявления специфических характеристик, отличающих «знание» от других понятий, например, от информации.
Проблема разграничения категорий «знание» и «информация» обусловлена тем, что в научной литературе они часто используются как тождественные или подменяют друг друга [5]. Так, в компьютерных технологиях создаются базы данных, которые часто называют «базами знаний», где, по сути, происходит хранение, кодирование и передача информации [21]. Существуют и определения знания через понятие «информации»: «знание - это информация об окружающем мире и о самом человеке» [17, с. 190]; «явное знание представляет собой информацию, которая воспринимается и осознается одинаково всеми субъектами, которым известны ее семантика, правила образования и преобразования» [7, с. 504-505].
На наш взгляд, подмена понятия «информация» понятием «знание» происходит и в ситуации, когда говорится о таком процессе, как обмен знаниями, или «шеринг» (knowledge sharing), активно используемый в организационной психологии [30]. Knowledge sharing - это «процесс взаимообмена знаниями участников профес-
6
сиональных групп, приводящего их к новому пониманию решаемых задач» [18, с.108]. Основанием для такой подмены служит субъектная принадлежность знаний. В процессе коммуникации то, что человек знает, вербализуется. Но в этой форме оно уже будет не чем иным, как информацией для собеседника. В свою очередь, если собеседник переосмыслит данную информацию, то она трансформируется в его знание [11]. Таким образом, сам термин «обмен знаниями», так же как и «обмен опытом» является скорее «фигурой речи» нежели реальным процессом, поскольку сконцентрирован на информировании другого, сообщении ему своих взглядов, мнений, убеждений и не описывает реальных процедур формирования знания - последовательную интеграцию новой информации в смысловую систему субъекта, процедуры понимания, усвоения, применения и т. д.
Проблема разграничения данных понятий также актуальна для таких научных областей, как педагогика и педагогическая психология. В процессе обучения преподаватель объясняет, констатирует, рассуждает, комментирует и т. п. Что же в результате передает учитель? Информацию или знание?
Чтобы более точно понять различия между знаниями и информацией обратимся к их определениям, которые отражают содержательные особенности данных понятий.
В «Большом толковом словаре» информация определена как «сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом» [3]. В других источниках дефиниция «информация» подразумевает «сообщения о фактах, событиях, процессах, оформленные и передаваемые языковыми средствами» [1, с. 90]; «сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые воспринимают информационные системы (живые организмы, управляющие машины и др.) в процессе жизнедеятельности и работы» [14, с. 120].
Наиболее четко понятия «информация», «данные», «знание» разводит R. Burkhard [27]. Согласно ему данные - это факты, информация - это интерпретация фактов, знания - персонализированная информация. Подробнее о соотношении и различии данных понятий можно прочитать в статье Ch. Zins [33].
Если же говорить о соотношении понятий «информация» и «знание», то следует обратиться к распространенной в настоящее время DIKW-модели (от англ. data, information, knowledge, wisdom -данные, информация, знания, мудрость) [15; 16; 31]. В данной модели понятия «данные», «информация», «знания» и «мудрость» представлены в виде иерархической системы, где каждый уровень является основой и дополнением к предыдущему (рис.1). На самом
7
первом уровне находятся данные (data), на их основе стоится информация (information), затем - знания (knowledge), и на последнем уровне - мудрость (wisdom).
Рис. 1. DIKW-модель (иерархическое соотношение понятий «данные», «информация», «знания» и «мудрость»)
Таким образом, уровень информации - это передача в процессе взаимодействия готовых, уже кем-то сформулированных сообщений и сведений об объектах и явлениях окружающего мира [32]. При этом возможна интерпретация фактов и событий, как переосмысленных человеком, включенных в персонифицированную систему знаний, так и тех данных, которые не используются им в жизненных ситуациях, и, следовательно, не подвергается процессам переосмысления и включения в предыдущий опыт. Иными словами, возможны две позиции. Первая подразумевает собственные формулировки и обобщения имеющихся сведений, их осмысление и применение, а также трансляцию другому. Вторая - пересказ сформулированных кем-то сообщений и изложенных где-то данных. Соответственно, в первом случае мы имеем дело с информированием другого на основе имеющихся у него знаний, во втором - с механической передачей фактов или суждений, которыми человек обладает (запомнил). Однако, если в отношении сообщающего сведения, эти позиции различны, (в одном случае речь идет об оперировании знаниями, персонифицированной информацией, той, которая формирует картину мира человека, во втором - о транслировании чужих сообщений), то в отношении человека, получающего сообщение, позиция не различается. И тот, и другой вариант для него является процессом получения информации, поскольку подразумевает соприкосновение со сведениями, сформулированными другим человеком. Эти различия подчеркивают, в чем именно информация не является тождественной знаниям. Информация всего лишь сведения о каком-либо факте. И в процессе коммуникации
8
любое сообщение (персонифицированное или пересказанное) для воспринимающего приобретает форму сведений о явлении.
Обратимся теперь к имеющимся в научной литературе определениям знаний. «Знания - проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [9, с. 39]. «Знание - форма социальной и индивидуальной памяти, свернутая схема деятельности и общения, результат обозначения, структурирования и осмысления объекта в процессе познания» [7, с. 51-52]. Как видно из определений, знаниями сведения становятся тогда, когда человек их структурировал, осмыслил и способен использовать в процессе решения каких-либо задач. Знание будет содержательным в том случае, если обучающиеся смогут объяснить изученные факты, выявить их взаимосвязи, сделать выводы из обоснованных положений [12; 24].
Таким образом, в процессе познания информация усваивается и перерабатывается субъектом, в результате чего формируется система знаний. Знания являются продуктом трансформации субъектом получаемой информации, который придает ей смысл и значение [7, с. 51-52]. Соответственно, основные отличия информации от знания заключаются в следующем. Во-первых, информация по своей природе объективна и существует независимо от человека. Знание, подобно информации, не поддается транслированию, оно носит личностный характер [11]. Отсюда вытекает второе отличие знаний от информации: знание представляет собой результат осмысления человеком своего опыта [7, с. 51-52].
Как видно из проведенного обзора, отождествлять понятия «знания» и «информация» представляется не совсем корректным. Если возвращаться к вопросу о том, что же передает учитель, то уже не возникает сомнений, что это именно информация. В знание же она «трансформируется» в сознании самих учащихся путем активной мыслительной переработки, структурирования и применения получаемых сведений.
Обратимся теперь к подходам, существующим в педагогике и психологии, которые объясняют процессы усвоения информации и формирования знаний.
По мнению З.А. Куликовой, С.Н. Лащеновой и др., процесс формирования знаний включает в себя следующие этапы: восприятие объекта (выделение объекта и определение его существенных свойств); осмысление (выявление существенных связей и отношений); запоминание выделенных свойств и отношений; активное вос-
9
произведение субъектом данных свойств и отношений. Завершающим этапом процесса формирования знаний является их преобразование - включение нового знания в структуру прошлого опыта и применение в качестве средства построения другого нового знания [10].
И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов [4] выделяют следующие уровни усвоения: уровень различения (или распознавания) предмета; уровень его запоминания; уровень понимания; уровень применения. В.П. Беспалько предлагает схожие этапы: понимание,
узнавание, воспроизведение, применение, творчество [2].
Н.Ф. Талызина рассматривает этапы процесса усвоения на основе деятельностной теории П.Я. Гальперина [19]: мотивационный этап; этап составления схемы ориентировочной основы действий; этапы выполнения формируемой деятельности учащимися (выполнения действий в материализованной (материальной) форме, внешнеречевые действия, выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий). В отличие от П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейн отмечает важность в усвоении знаний таких операций познания, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение выводов по индукции и дедукции и др. [13]. Начальные этапы процесса осмысления должны активизироваться уже при восприятии материала. «Прочность усвоения и запоминания ...существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике). Основы прочного усвоения материала закладываются в процессе первичной его подачи» [13, с. 505]. Таким образом, авторами безоговорочно признается тот факт, что усвоение информации и формирование знаний начинается с момента получения (восприятия) информации.
При анализе литературы по проблеме соотношения информации и знаний обращают на себя внимание следующие характеристики. Во-первых, процессуально категория «знания» связана с этапами, предполагающими активное включение не просто познавательных процессов, но в первую очередь мыслительных операций (аналитико-синтетических/преобразующих и творческих). При работе человека с информацией акцент делается на репродуктивность выполняемых умственных действий: восприятие, запоминание, воспроизведение. Во-вторых, по отношению к знаниям в первую очередь, используется характеристика «формирование», хотя не исключается и «усвоение». Передача информации описывается исключительно через этапы «усвоения». Различие между формированием и усвоением аналогично тем, которые существуют между
10
продуктивным и репродуктивным уровнями умственной деятельности, т. е. в новизне результата и структурных изменениях системы.
Формирование подразумевает активное преобразование информации в знания посредством мыслительных операций. Усвоение направлено на категоризацию, классификацию новой информации и встраивание ее в уже имеющуюся структуру сведений и фактов, которыми обладает человек. То есть при усвоении нового понятия необходимо понять его смысл и определить, к какой группе научных категорий и тематической области оно относится, как связано с другими понятиями.
Таким образом, процесс формирования знаний гораздо более глубокий и требует дополнительной обработки информации, нежели только понимание. Фактически он воспроизводит процесс познания: знакомство с предметом или явлением, его анализ, поиск родовых и видовых признаков, места в системе подобных понятий/явлений, включения в логику построения суждений и умозаключений и т. д. Передача и усвоение информации ограничивается поверхностным уровнем обработки: осмыслением/пониманием, что позволяет новым сведениям, полученным от другого человека присоединиться к уже сохраненным в памяти. Соответственно, можно сделать вывод, что усвоение информации и процесс формирования знаний имеют общие предпосылки, которые создаются в процессе восприятия. В тоже время они различаются глубиной и качеством мыслительной переработки, а также конечным результатом.
Уже давно стало понятно, в какой форме происходит передача и хранение информации - например, знаково-символическая форма, устная речь, - при этом вопрос о том, как представлены и организованы знания в сознании человека, остается открытым. В основе всякого знания лежит система понятий. Понятие - это «мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности посредством фиксации их свойств и отношений; последние (свойства и отношения) выступают в понятии как общие и специфические признаки, соотнесенные с классами предметов и явлений» [6, с. 383-384]. Другими словами, понятия - это воспринимаемые закономерности событий или объектов, а также регистрация этих событий или объектов с их отношением к какой-либо категории [29]. Понятийное мышление формируется путем организации получаемых научных знаний в понятийные структуры. Л.С. Выготский описывал закон развития понятия следующим образом: смысл понятия встраивается в «понятийную сетку» или же «понятийную пирамиду», где занимает определенное место среди более общих и более конкретных понятий [25; 26].
11
Н.И. Чуприкова [23] предлагает схожее описание структуры знаний. Все понятия, которые знает человек, хранятся в хорошо упорядоченной системе, связанные между собой по смыслу и образуя понятийные категории. Категории, в свою очередь, упорядочены так, что более широкие (например, животные) включают в себя более узкие (млекопитающие), создавая определенную иерархию. Таким образом, слова организуются в вербально-семантическую сеть, в которой понятия связываются друг с другом с помощью связей-векторов [28]. «Чем более зрелой, обобщенной является понятийная структура, тем более объемной, дифференцированной и разветвленной оказывается «семантическая матрица» пространства данного концепта (тем более широко и разнообразно представлены в ней индивидуально-предметные слои и в то же время в большей степени расширяется представительство высокообобщенных родовых уровней)» [22, с. 124].
Таким образом, каждый человек обладает индивидуальной понятийной структурой, в которой отражается его понимание явлений окружающего мира и их взаимоотношений. Можно выделять множество понятийных структур для определенных категорий и понятий, которые усваивает человек. При освоении нового для себя понятия или категории, у человека происходит формирование понятийной структуры вокруг данного понятия - оно встраивается в уже имеющиеся понятийные сетки, устанавливается связь с усвоенными понятиями или набором новых, которые характеризуют данную категорию. При этом мы можем говорить о степени сформированно-сти конкретной понятийной структуры. Показателями сформирован-ности понятийной структуры могут быть способность выделять в содержании понятия частные и общие признаки, формулировать его определение, понимать понятие на уровне родовых обобщений и т. д. [22]. Понимание значения того или иного понятия у разных людей различается в зависимости от контекста, в котором оно усваивалось, от опыта его применения, поэтому понятийные структуры и степень их сформированности являются индивидуальными.
Процесс обучения в целом направлен на формирование «схожих» понятийных структур у учащихся - усвоение общепринятого, научного понимания определенного понятия. Но не стоит забывать, что на процесс усвоения оказывают влияние личностные характеристики и наличие индивидуального прошлого опыта. Не редко встречаются случаи, когда материал преподносился всем ученикам одинаково, но степень его усвоенности у всех оказывается разная. Это объясняется тем, что новое изучаемое понятие встраивается в
12
уже имеющиеся понятийные структуры, и его понимание также зависит от того, какие понятия в них уже взаимосвязаны между собой и насколько сильны эти взаимосвязи, какова их специфика.
Итак, процессы усвоения информации и формирования знаний имеют много общего, но не являются тождественными. Информация передается в виде понятий. В виде понятий сформированы и знания каждого человека. Но если информация может храниться и передаваться в виде текстов, символов или изображений, то знания представлены индивидуальными понятийными структурами в сознании человека, которые отражают его понимание явлений окружающего мира и их взаимоотношений. Учитель должен передать не только достаточное количество информации, чтобы ученик ее понял и усвоил, но и применять специальные дидактические методы, средства и приемы, помогающие формированию знаний. Эффективность данных приемов зависит от понимания процессов усвоения и формирования, поэтому важным является, в первую очередь, выделение их отличительных особенностей и определение основных понятий.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
3. Большой толковый словарь / Р.А. Мандрик. - Новосибирск, 2010 - 2769 с. -[Электронный ресурс]. - URL: http://slovo.yaxy.ru
4. Конфедератов И.Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школы. - М.: Знание, 1969. - 28 с.
5. Кузнецов Н.А., Мусхешвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования // Вопр. философии. - 1999. - № 1. -С. 77-87.
6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.,
2002.
7. Новая философская энциклопедия / науч. ред. В.С. Степин и др.: в 4 т. - М.: Мысль, 2010. - 736 с.
8. Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А.А. Грицанов. - 3-е изд., испр. - Минск: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.
9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: словарь системы основных понятий. - М.: Либроком, 2013. - 208 с.
10. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. - М.: Педагогика, 1991. - 224 с.
11. Петров М.А. О соотношении понятий «знание» и «информация»: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Красноярск, 2005. - 26 с.
12. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. - М., 1967. - 264 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 723 с.
14. Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: учеб. пособие. - 2-е изд., доп. и перераб. - Алматы: Триумф «Т», 2008. - 504 с.
13
15. Седякин В.П. Информация и знания // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Сер.: Философия. Социология. Право. - 2009. - № 8. -Т. 8. - С. 180-187.
16. Седякин В. П., Цветков В.Я. Философия информационного подхода: моногр. -М.: МАКС Пресс, 2007. - 217 с.
17. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е. Кемерова. - М.: Одиссей, 1996. - 190 с.
18. Степанова О.В. Разделение знаний в кроссфункциональных группах: барьеры и возможности // Вестн. ЮУрГУ. - 2011. - № 29. - С. 108-111.
19. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 1998. - 288 с.
20. Философия: учеб. / В.Д. Губин, Т.Ю. Сидорина, В.П. Филатов. - 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: ТОН-Остожье, 2001. - 704 с.
21. Философия: учеб. для вузов / В.В. Миронов. - М.: Норма, 2005. - 928 с.
22. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск, 1983. - 190 с.
23. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО “СТОЛЕТИЕ”, 1997. - 480 с.
24. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М., 1981. - 208 с.
25. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. - СПб.: ИМАТОН, 2005. - 256 с.
26. Ausubel D.P. Novak J.D., Hanesian H. Educational psychology: A cognitive view. -2nd ed. - New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
27. Burkhard R.A. Knowledge Visualization: The Use of Complementary Visual Representations for the Transfer of Knowledge. A Model, a Framework, and Four New Approaches: Dissertation for the degree of Doctor of Sciences, 2005. - 156 p.
28. Canas A.J., Carff, R., Hill, G., Carvalho, M., Arguedas, M., Eskridge, T.C., Lott J.,
Carvajal, R. Concept maps: integrating knowledge and information visualization. [Electronic resource] - Access mode:
http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/conceptmapsintegratingknowinfvisual.pdf
29. Novak J.D. Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
30. Peng J., Quan J., Zhang, G., Dubinsky, A.J. Knowledge Sharing, Social Relationships, and Contextual Performance: The Moderating Influence of Information Technology Competence // Journal of Organizational and End User Computing. - 2015. - Volume: 27. -Issue: 2. - P. 58-73.
31. Rowley J. The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy // Journal of Information Science. - 2007. - №33 (2). - Р. 163-180.
32. Tergan S.-O., Keller T. (Eds.): Knowledge and Information Visualization. - LNCS 3426, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2005.
33. Zins Ch. Conceptual Approaches for Defining Data, Information, and Knowledge // Journal of the American Society for Information Science and Technology. - 2007. - № 58 (4). - Р. 479-493.
14
