CC BY
121
АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.928.235
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ-ЛИНГВИСТАМИ
Н. С. Бериша, А. Л. Новиков, И. А. Новикова, Д. А. Шляхта
Бериша Надежда Сергеевна, магистр лингвистики, соискатель, кафедра социальной и дифференциальной психологии, Российский университет дружбы народов, Москва, Россия, 1032140379@ги^.ипп/егз11у
Новиков Алексей Львович, кандидат филологических наук, доцент, кафедра общего и русского языкознания, Российский университет дружбы народов, Москва, Россия, по/1ко/_а1@ги^.ип1/ег811у
Новикова Ирина Александровна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной и дифференциальной психологии, Российский университет дружбы народов, Москва, Россия, по/1ко/а_1а@ги^.ип1/ег811у
Шляхта Дмитрий Александрович, кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной и дифференциальной психологии, Российский университет дружбы народов, Москва, Россия, shlyakhta_da@гudп.uпiveгsity
Статья посвящена проблеме соотношения эффективности освоения иностранного языка и личностных черт (свойств), которые анализируются на основе пятифакторной (П. Коста и Р. МакРей) и системно-функциональной (А. И. Крупнов) моделей. В эмпирическом исследовании проверялись гипотезы: успешность изучения английского языка студентами связана с открытостью и добросовестностью из пятифакторной модели, а также с переменными из инструментально-динамической подсистемы инициативности, рассматриваемой в рамках системно-функциональной модели. В исследовании приняли участие 128 студентов (83% - девушки) 1-2 курсов, обучающихся в бакалавриате по направлению «Лингвистика», средний возраст 18,57±1,13 лет. Для определения успешности освоения английского языка использовались данные об академической успеваемости и процедура экспертной оценки. Для диагностики индивидуально-личностных факторов использовался «Пятифакторный опросник» в русской адаптации М. В. Бодунова и С. Д. Бирюкова, для диагностики инициативности - бланковый тест, разработанный А. И. Крупновым. С помощью корреляционного анализа выявлены положительные связи большинства оцениваемых параметров успешности освоения языка с открытостью, но вопреки предположениям не выявлено значимых связей с добросовестностью. Установлено, что успешность освоения английского языка теснее связана с переменными инициативности из мотивационно-смысловой, чем инструментально-динамической подсистемы, что противоречит гипотезе, основанной на анализе предшествующих исследований общительности, настойчивости и любознательности, рассматриваемых на основе системно-функциональной модели. При этом выявленные связи свидетельствуют, что проявления инициативности студентов могут неоднозначно оцениваться преподавателями английского языка, что может объясняться несоответствием между системой преподавания и индивидуальными особенностями студентов. Ключевые слова: изучение иностранного языка, личностные черты, пятифакторная модель, системно-функциональная модель, студенты-лингвисты.
йС1: 10.18500/2304-9790-2018-7-1 -4-15 Введение
Поиску факторов, которые способствуют продуктивному овладению иностранным языком, посвящено немало работ психологов, педагогов, лингвистов, специалистов по методике преподавания
языков и межкультурной коммуникации. Тем не менее данная проблема далека от решения и ее актуальность только возрастает в современном глобализирующемся мире. В частности, в последние десятилетия и на международном уровне идет поиск стратегий оптимального межкультурного взаимодействия, которые будут обеспечивать создание глобального единства при сохранении национального своеобразия, что нашло отражение в принятии Европейским Союзом концепции многоязычия, предполагающей владение, как минимум, тремя языками - родным и двумя иностранными [1]. Российские образовательные стандарты среднего и высшего образования пока включают один иностранный язык в число дисциплин, обязательных для изучения, но стандарты для студентов, обучающихся по лингвистическим направлениям, включают, как минимум, два иностранных языка. Можно утверждать, что в современном мире владение иностранным языком становится не только необходимым условием продуктивной межкультурной коммуникации на разных уровнях (в международных отношениях, бизнесе, образовании и др.), но и важнейшим фактором личностного и профессионального роста современного человека.
Исследования показывают, что на процесс и результат овладения иностранным языком влияет множество факторов разного уровня, среди которых особенности системы, форм, методов, средств обучения и методик преподавания, специфика изучаемого иностранного языка и его соотношения с родным, социально-культурные условия обучения в целом и, конечно, социально-демографические, психофизиологические и психологические характеристики обучающихся и обучающих [2-7].
Среди психологических факторов успешности освоения иностранного языка, безусловно, наиболее очевидными и изучаемыми являются когнитивные процессы (прежде всего память), языковые задатки и способности, мотивация, которые часто изучаются в совокупности. Например, с конца 1950-х гг. в США в целях профессионального отбора и для определения склонности к изучению языков широко используется «Современный тест языковых способностей» (Modern Language Aptitude Test, MLAT). Этот тест включает 5 блоков: 1) Number Learning (запоминание чисел); 2) Phonetic Script (фонетическое кодирование); 3) Spelling Clues (орфографические подсказки); 4) Words in Sentences (грамматическая чувствительность); 5) Paired Associates (ассоциативная память) [8]. Разработчики теста гарантируют, что его результаты в конкретных случаях действительны около 5 лет [9].
В отечественной психологии широко известны исследования языковых способностей М. К. Кабардова с коллегами, выполненные в тра-
дициях школы дифференциальной психофизиологии и психологии Б. М. Теплова [10-13 и др.]. В результате этих исследований были выявлены типы языковых способностей (коммуникативно -речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный), которые соотносятся с типами высшей нервной деятельности, темпераментальными и когнитивными особенностями, что определяет разную эффективность использования «традиционных» и «коммуникативных» методик изучения иностранного языка.
На наш взгляд, все многообразие факторов, связанных с эффективностью освоения иностранного языка, в каждом конкретном случае может опосредоваться индивидуально-личностными особенностями обучающихся, которые требуют подробного изучения и учета в практике преподавания. Соответственно, данная статья посвящена проблеме исследования соотношения личностных свойств и черт, рассматриваемых на основе разных отечественных и зарубежных моделей, и эффективности изучения иностранного языка студентами.
Личностные свойства и черты
как факторы освоения иностранного языка
В последние десятилетия большое коли -чество исследований личностных свойств как факторов учебных достижений студентов, в том числе и при изучении иностранных языков, было выполнено на основе системно-функциональной модели, разрабатываемой под руководством А. И. Крупнова [14-16]. Данная модель является продолжением комплексных исследований личности и индивидуальности в школе дифференциальной психофизиологии и психологии Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Преимуществом модели является рассмотрение свойств (черт) личности как совокупности компонентов, входящих в две подсистемы: мотивационно-смысловую (целевой, мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты) и инструментально-динамическую (динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивно-оценочный компоненты) [14, 15].
На основе системно-функциональной модели в контексте изучения иностранного языка анализировались такие свойства личности, как общительность [17-19], настойчивость [20-22], любознательность [22], ответственность [23] .
В работах Е. Д. Кокоревой [17] и Г. В. Зарем-бо [18] было показано, что для более успешных в овладении иностранным языком учащихся и студентов, как правило, характерны средние показатели коммуникативной активности при доминировании положительных эмоций и развитой произвольной регуляции; для менее успешных - более высокая коммуникативная
активность, сопровождающаяся при этом непроизвольностью, импульсивностью, яркой эмоциональной окрашенностью (присутствуют как положительные, так и отрицательные эмоции) и меньшим самоконтролем. В исследовании Н. В. Кудиновой и С. С. Кудинова [19] академическая успешность в изучении иностранного языка была сопоставлена с типологическими особенностями общительности. Выявлено, что для студентов с общительностью активного типа (с высокими показателями переменных общительности в мотивационно-смысловой подсистеме и преобладанием гармонических переменных над агармоническими в инструментально-стилевой) характерно быстрое и качественное освоение иностранного языка. Пассивные студенты (с преобладанием агармонических переменных инструментально-стилевой подсистемы при меньшей выраженности переменных мотива-ционно-смысловой подсистемы по сравнению с активным типом) демонстрируют гораздо более низкую успеваемость по иностранному языку. Для студентов адаптивного (смешанного) типа характерен сильный разброс показателей успешности освоения иностранного языка.
В исследованиях общительности была выявлена важная роль самоконтроля и саморегуляции в процессе изучения иностранного языка, что дало основания Ю. В. Кожуховой и А. И. Круп-нову [20] рассмотреть настойчивость студентов как фактор успешности в изучении иностранного языка. На предварительном этапе исследования, когда сравнивались только итоговые семестровые оценки, практически не было выявлено различий между выраженностью переменных настойчивости из мотивационно-смысловой подсистемы между более и менее успешными в освоении языка студентами (за исключением переменной предметность). Однако в инструментально-стилевой подсистеме различий между рассматриваемыми группами было обнаружено существенно больше, прежде всего в переменных динамического и рефлексивно-оценочного компонентов. Так, менее успешные в освоении языка студенты характеризовались и менее выраженными динамическими проявлениями настойчивости в деятельности, и наличием более выраженных трудностей в ее реализации. В дальнейшем анализ был проведен более дифференцированно по нескольким параметрам: фонетика, грамматика, речь и политическая лексика [21]. Анализ показал, что переменные настойчивости теснее связаны с успешностью освоения отдельных аспектов иностранного языка у менее успешных студентов, при этом фонетика - наиболее тесно, а грамматика - наименее тесно связаны с переменными настойчивости в обеих группах [21].
В перечисленных выше исследованиях изучались студенты разных направлений обучения,
для которых иностранный язык не являлся профилирующим предметом. А. А. Воробьевой [22] было предпринято комплексное исследование черт личности как факторов академических достижений студентов-лингвистов в пяти группах дисциплин: 1) английский язык (обязательно изучается всеми студентами), 2) второй иностранный язык (самостоятельно выбирается), 3) специальные дисциплины (например, введение в языкознание, теоретическая грамматика, теоретическая фонетика и т.п.), 4) общеобразовательные дисциплины (история Отечества, культурология, философия и т.п.); 5) психолого-педагогические дисциплины (психология, педагогика и методика преподавания иностранных языков и культур). Успеваемость рассчитывалась как среднее семестровых оценок по каждой из групп дисциплин и сопоставлялась с выраженностью у студентов настойчивости и любознательности (рассматриваемых на основе системно-функциональной модели), а также индивидуально-личностных факторов «Большой пятерки» (нейротизм, экстраверсия, открытость, согласие, добросовестность).
В целом в данном исследовании было выявлено, что с учебными достижениями студентов-лингвистов в разных группах дисциплин более тесно связаны переменные из инструментально-стилевой подсистемы как настойчивости, так и любознательности (при этом для переменных настойчивости получено большее количество значимых корреляций). Для нас наиболее интересен тот факт, что успеваемость по основному (изучаемому всеми студентами) английскому языку слабо связана с переменными изучаемых свойств личности (1-2 значимые корреляции). В то же время успеваемость по второму (выбираемому) иностранному языку наиболее тесно связана с переменными настойчивости (9 значимых корреляций) и любознательности (7 значимых корреляций). Аналогичная ситуация характерна и для корреляций между учебными достижениями и выраженностью индивидуально-личностных факторов из «Большой пятерки»: с успеваемостью по английскому языку не связан ни один из факторов, а с успеваемостью по второму иностранному языку - три из пяти факторов (добросовестность и экстраверсия - положительно, нейротизм - отрицательно). А. А. Воробьёва предполагает, что такой характер связей может быть вызван тем, что английский язык обязателен для всех и большинством студентов изучается уже давно, является знакомым и привычным, поэтому успеваемость в меньшей степени определятся индивидуальными особенностями, в то время как второй иностранный язык, который выбирается самостоятельно и большинством изучается «с нуля», соответственно, сильнее связан с индивидуально-личностными особенностями студентов [22].
В исследовании А. А. Воробьевой были подтверждены данные многочисленных зарубежных исследований, выполненных на основе пятифак-торной модели [24], о том, что добросовестность является наиболее универсальным предиктором учебных достижений для выборок разного возраста и уровня образования и для большинства изучаемых дисциплин, включая иностранный язык [25, 26]. В зарубежных исследованиях разных национальных выборок было показано, что добросовестность и открытость опыту сильнее всего, по сравнению с другими факторами, входящими в данную модель, связаны с академическими достижениями старшеклассников и студентов [27-29] . При этом открытость опыту в некоторых случаях, например, для дисциплин, требующих меньшей творческой активности и креативности со стороны студента, может, наоборот, препятствовать достижению более высоких результатов [30]. В исследовании А. А. Воробьевой [22] открытость опыту не продемонстрировала значимых связей с успеваемостью ни по английскому языку, ни по второму иностранному. В других российских исследованиях отечественных выборок с использованием пятифакторной модели получены противоречивые результаты, которые в целом свидетельствуют о менее тесных связях личностных черт и академической успешности обучающихся, чем аналогичные связи в зарубежных исследованиях [6, 31]. Возможно, это связано с различиями в системах обучения в целом и системой оценивания в частности, а также с особенностями процедуры исследований (варианты методики, формирование выборки, методы статистики и т.п.).
Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии с использованием разных подходов к изучению личности получены данные, что личностные особенности (свойства, черты, диспозиции и т.п.) в совокупности со способностями, мотивационными, когнитивными факторами играют определенную роль в учебных достижениях при изучении иностранного языка. Однако необходимо продолжать исследования в этом направлении для получения более дифференцированных данных, которые могут быть использованы при разработке и внедрении практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности изучения иностранного языка с учетом выявленных индивидуально-личностных особенностей.
На основе представленного анализа литературы мы выбрали для исследования соотношения особенностей освоения иностранного языка студентами-лингвистами, с одной стороны, черты из пятифакторной модели, а с другой -инициативность, рассматриваемую на основе системно-функциональной модели А. И. Круп-нова, так как это свойство практически не было изучено ранее в контексте данной проблемы. Мы предполагаем, что с успешностью изучения ино-
странного языка из факторов «Большой пятерки» будут теснее всего связаны добросовестность и открытость, а из переменных инициативности -переменные из ее инструментально-динамической подсистемы.
Выборка и методики исследования
Эмпирическое исследование проводилось во втором семестре 2016-2017 учебного года. В нем приняли участие студенты 1-2 курсов Института иностранных языков Российского университета дружбы народов (ИИЯ РУДН), обучающиеся по направлению «Лингвистика» - 128 человек, в том числе 22 юноши и 106 девушек (возраст 18,57±1,13 лет). Все студенты в качестве основного иностранного языка изучают английский язык.
Для определения успешности освоения английского языка использовались данные успеваемости студентов по «Практическому курсу иностранного языка» за второй семестр 2016-2017 учебного года (100-балльная система), а также процедура экспертной оценки. В качестве экспертов выступили 12 преподавателей английского языка института (возраст от 25 до 45 лет, педагогический стаж - от 1 года до 25 лет), которые ведут занятия у студентов-участников исследования. Каждый эксперт оценивал студентов той группы, в которой он является ведущим преподавателем английского языка.
Эксперты оценивали по пятибалльной шкале (от 1 до 5) следующие 10 аспектов, связанных с изучением иностранного языка:
1) быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух;
2) беглость чтения на иностранном языке;
3) лексическая и грамматическая правильность письменной речи;
4) лексический запас;
5) лексическая и грамматическая правильность устной речи;
6) уровень развития коммуникативных навыков на иностранном языке;
7) произношение (фонетика);
8) инициативность и активность на занятиях;
9) старательность и тщательность выполнения домашних заданий;
10) креативность при освоении иностранного языка.
Дополнительно нами рассчитывался средний балл оценки. Последующая проверка согласованности предложенной шкалы оценки показала очень высокие результаты: а Кронбаха = 0,9 и юн МакДональда = 0,64. Все параметры экспертной оценки статистически значимо коррелируют с итоговой семестровой оценкой (0,40-0,73, р < 0,001), что свидетельствует о содержательной валидности предложенной процедуры, так как семестровый экзамен принимает другой преподаватель.
Для диагностики индивидуально-личностных факторов использовался «Пятифакторный опросник» в русской адаптации М. В. Бодуно-ва и С. Д. Бирюкова [32], который позволяет оценить выраженность экстраверсии, доброжелательности (согласия), добросовестности, нейротизма, открытости опыту. Именно этот опросник использовался в исследовании А. А. Воробьевой [22].
Для диагностики инициативности применялся бланковый тест, разработанный А. И. Круп-новым на основе системно-функциональной модели, который, соответственно, включает восемь
компонентов и 16 переменных [15, с. 167-171].
Для статистической обработки результатов использовались методы описательной статистики, ранговый корреляционный анализ Спирмена, эксплораторный факторный анализ методом минимальных остатков (косоугольное вращение, критерий облимин). Расчеты проводились в компьютерной среде Я, версия 3.2.2.
Результаты исследования и их обсуждение
Рассмотрим основные параметры описательной статистики изучаемых переменных (табл. 1).
Описательная статистика изучаемых переменных Descriptive statistics for variables under study
Таблица 1 / Table 1
Изучаемые переменные Mean SD
Оценка преподавателя
Быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух 4,25 0,81
Беглость чтения на иностранном языке 4,34 0,75
Лексическая и грамматическая правильность письменной речи 4,03 0,71
Лексический запас 4,08 0,80
Лексическая и грамматическая правильность устной речи 3,92 0,79
Уровень развития коммуникативных навыков на иностранном языке 4,16 0,77
Произношение (фонетика) 3,99 0,85
Инициативность и активность на занятиях 4,19 0,88
Старательность и тщательность в выполнении домашних заданий 4,34 0,95
Креативность при освоении иностранного языка 4,16 0,99
Средний балл 4,15 0,59
Итоговая академическая оценка 84,13 11,43
Факторы «Большой пятерки»
Нейротизм 35,87 7,49
Экстраверсия 40,19 8,06
Открытость 40,11 5,17
Согласие 39,97 5,96
Добросовестность 41,87 8,27
Переменные инициативности
Общественно значимые цели 35,26 7,17
Личностно значимые цели 40,03 7,45
Социоцентричность 32,48 10,38
Эгоцентрично сть 33,25 8,24
Осмысленность 31,81 8,62
Осведомленность 21,89 11,38
Предметность 35,20 9,16
Субъектность 36,99 8,56
Энергичность 28,42 11,55
Аэнергичность 22,66 11,26
Стеничность 31,78 7,39
Астеничность 25,89 11,87
Интернальность 32,16 8,64
Экстернальность 28,12 9,85
Операциональные трудности 24,67 10,72
Личностные трудности 25,27 10,92
Можно отметить, что исследуемые студенты отличаются высокой средней успеваемостью по английскому языку - большинство из них получили по итогам 2-го семестра 2016-2017 учебного года оценки «хорошо» и «отлично» (если перевести полученные баллы в традиционную систему). Средние экспертные оценки освоения языка также довольно высоки, для большинства оцениваемых аспектов (кроме «Лексической и грамматической правильности устной речи» и
«Произношения (фонетики)») - выше четырех баллов по пятибалльной системе, однако по всем оцениваемым параметрам наблюдается большой разброс данных.
Рассмотрим результаты рангового корреляционного анализа выраженности факторов «Большой пятерки» с параметрами экспертной и академической оценок успешности освоения английского языка в исследуемой группе студентов (табл. 2).
Таблица 2/ Table 2
Коэффициенты корреляции индивидуально-личностных факторов с параметрами оценки успешности освоения английского языка (N = 128)
Correlation coefficients for individual and personal factors with evaluation parameters for successful learning of the English language (N = 128)
Факторы «Большой пятерки» Экспертные оценки преподавателя Итоговая академическая оценка
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Средний балл
Нейротизм 09 -04 -05 -06 -12 -10 -01 -03 -01 -08 -02 04
Экстраверсия -06 -03 -09 -08 -05 -06 05 08 -03 12 03 01
Открытость 17* 14 17* 12 15 05 07 -01 19* 23** 19* 26***
Согласие -09 -04 -01 -08 -10 -15 -02 -09 14 -04 -07 03
Добросовестность -15 04 09 -09 08 03 01 10 11 03 05 08
Примечание. * -р < 0,05; ** -р < 0,01; *** -р < 0,001; нули и запятые в коэффициентах опущены; экспертные оценки преподавателя обозначены цифрами: 1 - быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух; 2 - беглость чтения на иностранном языке; 3 - лексическая и грамматическая правильность письменной речи; 4 - лексический запас; 5 - лексическая и грамматическая правильность устной речи; 6 - уровень развития коммуникативных навыков на иностранном языке; 7 - произношение (фонетика); 8 - инициативность и активность на занятиях; 9 - старательность и тщательность в выполнении домашних заданий; 10 - креативность при освоении иностранного языка.
Из факторов «Большой пятерки» только открытость статистически значимо коррелирует как с несколькими параметрами экспертной оценки успешности освоения английского языка, включая средний балл, так и с итоговой академической оценкой (см. табл. 2). Из оцениваемых навыков владения языком наиболее тесно с открытостью связаны «Быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух» и «Лексическая и грамматическая правильность письменной речи», а также параметры, характеризующие отношение студентов к занятиям - «Старательность и тщательность в выполнении домашних заданий» и «Креативность при освоении иностранного языка». Полученные корреляции, с одной стороны, подтверждают нашу гипотезу и данные многочисленных зарубежных исследований о важной роли открытости в учебной успешности (в данном случае на примере иностранного языка). Причем важно, что нет противоречий между характером связей с более неформальными экспертными оценками и с академической оценкой с использованием балльно-рейтинговой системы, которая, как известно, может отражать и формальные характеристики учебного процесса (посещение, исполнительность и др.). Но, с другой стороны, не было выявлено ни одной значимой корреля-
ции с добросовестностью, которая считается наиболее универсальным предиктором учебных достижений [24-26, 22]. Более того, наблюдается тенденция к обратной связи добросовестности с параметром «Быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух».
Но в целом полученные нами результаты подтверждают данные А. А. Воробьевой о менее тесных связях индивидуально-личностных факторов «Большой пятерки» с академическими достижениями по английскому языку по сравнению с успеваемостью по другим предметам, изучаемым студентами-лингвистами [22].
Рассмотрим результаты рангового корреляционного анализа выраженности переменных инициативности с параметрами экспертной и академической оценок успешности освоения английского языка в исследуемой группе студентов (табл. 3).
В отличие от наших предположений, получено больше значимых корреляций между параметрами экспертной оценки успешности освоения английского языка и переменными инициативности из мотивационно-смысловой подсистемы (9 корреляций), по сравнению с переменными инструментально-динамической подсистемы (4 корреляции) (см. табл. 3). С итоговой академи-
Таблица 3/ Table 3
Коэффициенты корреляции переменных инициативности с параметрами оценки успешности освоения английского языка (N = 128) Correlation coefficients of initiative variables with parameters for assessing the successfulness of mastering the English language (N = 128)
Переменные инициативно сти Экспертные оценки преподавателя Итоговая академическая оценка
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Средний балл
Общественно значимые цели -12 -11 -10 -05 -13 -19* -09 -07 -12 -04 -12 -12
Личностно значимые цели -12 -03 -16 -14 -16 -16 -04 04 -13 03 -12 -11
Социоцентричность -09 -14 -22** -05 -10 -28*** -02 -01 -08 04 -12 -13
Эгоцентрично сть -15 -21* -24** -14 -15 -28*** -07 -04 -18* -06 -19* -23**
Осмысленность -03 -03 -14 -03 -03 -03 03 04 02 11 02 -08
Осведомленность -14 -13 -13 -13 -05 -13 02 01 -04 -09 -09 -07
Предметность -04 -14 -17* -06 -09 -21** 03 02 -02 03 -08 -07
Субъектность -03 -06 -12 01 -07 -16 10 -02 00 06 -04 -06
Энергичность -09 -10 -11 -08 -06 -14 -02 09 -08 04 -06 -06
Аэнергичность 02 -02 -04 -10 -04 -12 -07 -15 15 -16 -07 -02
Стеничность -04 02 -11 -02 -09 -13 -04 06 01 03 -04 -01
Астеничность 18* 07 08 09 03 06 10 01 16 12 12 15
Интернальность -05 -09 00 -04 04 -14 -05 12 13 -04 00 03
Экстернальность 00 05 06 -02 -03 -08 06 05 27*** 02 06 09
Операциональные трудности 09 05 -01 02 -01 -06 03 -06 18* 06 04 08
Личностные трудности 14 08 07 06 02 -04 06 -04 18* 01 07 10
Примечание. Условные обозначения см. табл. 2.
ческой оценкой коррелирует на значимом уровне только переменная мотивационного компонента инициативности эгоцентричность. Более того, характер выявленных корреляций не соответствует характеру связей, полученных для настойчивости, любознательности и частично - общительности [18, 20-22]. Параметры «Лексическая и грамматическая правильность письменной речи» и «Уровень развития коммуникативных навыков на иностранном языке» обратно пропорционально связаны с такими мотивационно-смысловыми переменными инициативности, как социоцентричность, эгоцентричность и предметность; академическая оценка также отрицательно связана с эгоцентричностью. Содержательно это означает, что студенты с более выраженной мотивацией инициативности (как социально, так и личностно значимой) и с более
высокой оценкой ее продуктивности в предметной сфере характеризуются преподавателями как менее успешные: это отражается в письменной речи и в коммуникации на иностранном языке. Итоговая оценка по английскому языку ниже у студентов с более развитой эгоцентрической мотивацией инициативности (стремятся проявлять инициативу, чтобы зарекомендовать себя с лучшей стороны, повысить свой авторитет, достичь некоторого превосходства над другими и т.п.). В то же время переменные инструментально-динамической системы - экстернальность, операциональные и личностные трудности, которые обычно отрицательно связаны с показателями успешности освоения иностранного языка [2022], - в данном случае положительно коррелируют с параметром «Старательность и тщательность в выполнении домашних заданий». Такой
характер связей может свидетельствовать об их компенсаторном характере: студенты, имеющие трудности в реализации инициативности на занятиях (неуверенность, робость, ожидание непонимания, недостаток развития навыков волевого поведения и т.п.), более тщательно и старательно выполняют домашние задания. Положительная связь астеничности с параметром «Быстрота и точность восприятия иностранной речи на слух» также не встречается в ранее проведенных исследованиях [18, 20-22]. Содержательно данная корреляция свидетельствует о том, что студенты, более склонные к переживанию отрицательных эмоций при проявлениях инициативности, в то же время лучше воспринимают иностранную речь на слух, что может объясняться наличием у них большей чувствительности на сенсорном и эмоциональном уровнях.
В целом в мотивационно-смысловой подсистеме инициативности прослеживается тенденция, сходная с данными Г. В. Зарембо относительно общительности [18]: студенты с более выраженными показателями отдельных целевых и мотивационных переменных характеризуются как менее успешные в освоении иностранного языка. Возможно, стремление к проявлению своей коммуникативной активности и инициативности не всегда «вписывается» в структуру занятий по английскому языку и положительно оценивается преподавателем. Можно предположить, что это связано с определенным несоответствием системы преподавания и индивидуальными особенностями, способностями студентов, что соответствует концепции языковых способностей М. К. Кабардова [10, 11].
Что касается соотношений успешности освоения английского языка с переменными инструментально-динамической подсистемы инициативности, то в отличие от настойчивости, любознательности, общительности [18, 20-22] практически не было выявлено связей, однозначно свидетельствующих о позитивной или негативной роли динамических, эмоциональных и регуляторных переменных инициативности в процессе изучения английского языка или отдельных его аспектов. Как и в случае с моти-вационно-смысловыми переменными, скорее всего, это связано с тем, что проявления инициативности на занятиях могут неоднозначно оцениваться преподавателями. Возможно также, что существуют типологические особенности реализации инициативности, которые как положительно, так и отрицательно сочетаются с успешностью в освоении различных аспектов английского языка (аналогично типологическим особенностям общительности [19], настойчивости и любознательности [22]).
Результаты факторного анализа подтверждают отсутствие однозначных связей между
переменными инициативности и параметрами оценки успешности освоения английского языка в исследуемой выборке. Нами были опробованы варианты эксплораторного факторного анализа методом минимальных остатков (косоугольное вращение, критерий облимин) с количеством факторов от 2 до 6 (объясненная дисперсия от 49 до 64%). Не было получено ни одной структуры, в которой переменные инициативности и параметры оценки входили бы в общие факторы со значимыми факторными весами, связей между интересующими нас факторами также не было выявлено.
Таким образом, результаты корреляционного и факторного анализа в совокупности свидетельствуют о неоднозначной роли инициативности в процессе освоения иностранного языка, которая может опосредоваться как характеристиками системы преподавания языка, так и индивидуальными особенностям и способностями студентов, что требует дальнейшего детального изучения.
Заключение
Итак, в современных условиях роста глобализации, увеличения информационных потоков, распространения цифровых технологий проблема эффективного изучения иностранного языка все более актуальна. Продолжается разработка технологий преподавания, которые будут учитывать многочисленные факторы, опосредующие процесс и результаты освоения иностранных языков. Одним из направлений исследований является поиск личностных факторов, учет ко -торых позволит реализовать индивидуальный подход и, соответственно, сделать обучение более успешным в каждом конкретном случае. Большое количество подобных исследований в зарубежной психологии проводится на основе пятифакторной модели [24-30], в отечественной - на основе системно-функциональной модели [14-23], в последнее время появляются исследования, в которых предпринимаются попытки объединить потенциал данных моделей [33].
Результаты проведенного нами эмпирического исследования соотношения успешности освоения английского языка (на основе экспертной и академической оценок) с факторами «Большой пятерки» и инициативностью, рассматриваемой на основе системно-функциональной модели, позволяют сформулировать следующие выводы:
1) выявлены положительные связи большинства оцениваемых параметров успешности освоения языка с фактором открытость, как это и предполагалось в гипотезе, но вопреки предположениям не были выявлены значимые связи с фактором добросовестность;
2) установлено, что успешность освоения английского языка теснее связана с переменны-
ми инициативности мотивационно-смысловой, чем инструментально-динамической подсистемы, что противоречит гипотезе, основанной на анализе предшествующих исследований общительности, настойчивости и любознательности, рассматриваемых на основе системно-функциональной модели;
3) показано: характер связей переменных инициативности из мотивационно-смысловой подсистемы с параметрами экспертной и академической оценок свидетельствует, что стремление к проявлению инициативности может не поощряться преподавателями иностранного языка;
4) выявлено, что немногочисленные связи переменных инициативности инструментально-динамической подсистемы с параметрами экспертной и академической оценок также носят парадоксальный характер, что может объясняться компенсаторными механизмами: проблемы в реализации инициативности могут компенсироваться за счет сенсорной и эмоциональной чувствительности и старательности на занятиях.
Таким образом, полученные результаты, с одной стороны, свидетельствуют о большей значимости открытости по сравнению с добросовестностью для успешности освоения иностранного языка, но, с другой стороны, подтверждают неоднозначную роль инициативности в этом процессе. Все это в совокупности требует продолжения исследований в следующих направлениях: 1) увеличение выборки, включение в нее студентов других направлений обучения; 2) исследование других индивидуально-личностных особенностей студентов (других черт и свойств личности, языковых и интеллектуальных способностей); 3) использование дополнительных статистических процедур после расширения выборки (кластерного и регрессионного анализа).
Библиографический список
1. Коротова И. А., Поляков Д. Д. Концепция многоязычия как стратегия языковой политики и иноязычного образования в Европе // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2015. № 1. С. 54-60.
2. Chebotareva E. Ju. Foreign language acquisition // The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology / Ed. by K. D. Keith. Hoboken : Wiley-Blackwell, 2013. P. 560-564.
3. Карташова В. Н., Щербатых Л. Н. Педагогические условия работы с лингвистически одаренными школьниками в системе дополнительного иноязычного образования // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2017. Т. 14, № 1. C. 99-109. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-1-99-109.
4. Новиков А. Л., Рыбаков М. А. Изучение родного и иностранного языков в контексте поликультурного образования // Высшая школа : опыт, проблемы,
перспективы : материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. М., 2016. C. 433-437.
5. Пузанов А. П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языку // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2016. № 3. С. 89-98.
6. Гаврилова Е. В. Влияние образовательной среды на формирование индивидуально-психологических особенностей учашдхся и школьной мотивации // Сиб. пед. журн. 2013. № 6. С. 256-259.
7. Azhar M., Nadeem S., Naz F., Perveen F., Sameen A. Impact of parental education and socio-economic status on academic achievements of university students // European Journal of Psychological Research. 2014. Vol. 1, № 1. P. 1-9.
8. Language Learning and Testing Foundation. Modern Language Aptitude Test (MLAT). URL: http://lltf.net/ aptitude-tests/language-aptitude-tests/modern-language-aptitude-test-2/ (дата обращения: 02.09.2017).
9. Воейкова М. Д. Усвоение первого и второго языка : сходства и различия // Путь в язык : одноязычие и двуязычие / отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. М., 2011. С. 11-32.
10. КабардовМ. К. Языковые способности : психология, психофизиология, педагогика. М., 2013. 400 с.
11. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 34-49.
12. Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность. Дубна, 2005. 512 с.
13. Большунова Н. Я., Дьячков А. В. Индивидуально-психологические особенности перевода как составляющие языковых способностей // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2017. Т. 14, № 2. C. 155-166. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-2-155-166.
14. Крупнов А. И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2006. № 1 (3). С. 63-73.
15. Крупнов А. И., Новикова И. А., Шляхта Д. А. Комплексные исследования личности: теория и практика : учеб. пособие. М., 2017. 220 с.
16. Новикова И. А. Системно-функциональные свойства личности как факторы академической успешности студентов // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире : сб. тр. участников III Междунар. науч.-практ. конф. М., 2017. С. 112-117.
17. КокареваЕ. Д. Роль общительности личности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1989. 21 с.
18. ЗарембоГ. В. Качественная характеристика общительности учащихся успешных и менее успешных в освоении иностранного языка // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2011. № 2. C. 81-84.
19. Кудинова Н. В., Кудинов С. С. Роль индивидуально-типологических особенностей проявления общи-
тельности в успешности освоения иностранного языка // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. Сер. Педагогика, психология. 2010. № 3. С. 127-131.
20. Krupnov A. I., Kozhukhova Y. V. Personality Traits and Success in Foreign Language Acquisition // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2012. № 1. C. 107-111.
21. Krupnov A. I., Kozhukhova Y. V., Vorobyeva A. A. Persistence and Academic Achievement in Foreign Language in Natural Sciences Students // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2017. Т. 14, № 2. C. 143-154. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-2-143-154.
22. Воробьева А. А. Волевые и познавательные черты личности как факторы учебных достижений студентов : дис. ... канд. психол. наук. М., 2015. 246 с.
23. Клюева Ю. В. Роль ответственности в усвоении иностранного языка у студентов ОЗО : дис. ... канд. психол. наук. Бийск, 2005. 157 с.
24. McCrae R. R., John O. P. An introduction to the Five-Factor Model and its applications // Journal of Personality. 1992. Vol. 60, № 2. P. 175-215.
25. AckermanP. L., Chamorro-Premuzic T., FurnhamA. Trait complexes and academic achievement : Old and new ways of examining personality in educational contexts // British Journal of Educational Psychology. 2011. Vol. 81, № 1. P. 27-40. DOI: 10.1348/000709910x522564.
26. Rosander P., Bäckström M., Stenberg G. Personality traits and general intelligence as predictors of academic performance : A structural equation modeling approach // Learning and Individual Differences. 2011. № 21. P. 590-596. DOI: 10.1016/j.lindif.2011.04.004.
27. Poropat A. E. A meta-analysis of the Five-Factor model of personality and academic performance // Psychologi-
cal Bulletin. 2009. № 135. P. 322-338. DOI: 10.1037/ a0014996.
28. Salgado J. F., Tàuriz G. The Five-Factor model, forced-choice personality inventories and performance: A comprehensive meta-analysis of academic and occupational validity studies // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2012. Vol. 23, № 1. P. 3-30. DOI: 10.1080/1359432x.2012.716198.
29. Vedel A. Big Five group differences between academic majors: a systematic review // Personality and Individual Differences. 2016. № 101. P. 523. DOI: 10.1016/j. paid.2016.05.332.
30. Busato V. V., Prins F. J., Elshout J. J., Hamaker C. Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education // Personality and Individual Differences. 2000. № 29. P. 1057-1068. DOI: 10.1016/s0191-8869(99)00253-6.
31. Кочергина Е. В., Най Дж. В. К., Орёл Е. А. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости студентов вузов // Психологические исследования. 2013. Т. 6, № 27. С. 4-10.
32. Бирюков С. Д., Васильев О. П. Психогенетическое исследование свойств темперамента и личностных характеристик : анализ структуры изучаемых переменных // Тр. Ин-та психологии РАН. М., 1997. Т. 2. C. 23-51.
33. Крупное А. И., Новикова И. А., Воробьева А. А. Соотношение системно-функциональной и пятифакторной моделей черт личности: к постановке проблемы // Вестник РУДН. Серия : Психология и педагогика. 2016. № 2. С. 45-56.
Образец для цитирования:
Бериша Н. С., Новиков А. Л., Новикова И. А., Шляхта Д. А. Индивидуально-личностные факторы успешности освоения иностранного языка студентами-лингвистами // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2018. Т. 7, вып. 1 (25). С. 4-15. БО!: 10.18500/2304-9790-2018-7-1-4-15.
Individual and Personal Factors for Successful Learning of a Foreign Language by Linguistics Students
Nadezhda S. Berisha
Peoples' Friendship University of Russia 6, Mikluho-Maklaya Str., Moscow, 117198, Russia, E-mail: [email protected]
Alexey L. Novikov
Peoples' Friendship University of Russia 6, Mikluho-Maklaya Str., Moscow, 117198, Russia E-mail: [email protected]
Irina A. Novikova
Peoples' Friendship University of Russia 6, Mikluho-Maklaya Str., Moscow, 117198, Russia E-mail: [email protected]
Dmitry A. Shlyakhta
Peoples' Friendship University of Russia 6, Mikluho-Maklaya Str., Moscow, 117198, Russia E-mail: [email protected]
The article is devoted to the problem of the correlation between the foreign language acquisition effectiveness and personality traits, which are analyzed on the basis of Five-Factor model (P. Costa and R. McRae) and System-Functional model (A. I. Krupnov). The empirical study hypotheses were tested that the success of studying English by students is related to the Openness and Conscientiousness of the Five-Factor model, as well as to the variables from the instrumental-dynamic subsystem of initiative, considered within the framework of the System-Functional model. The sample includes 128 (83% - female) the first and second-year university students of Linguistics department, the average age of 18,57±1,13 years. Effectiveness of a foreign language acquisition was defined as the semester final grades and expert assessment of teachers. For the personality traits diagnosis were used "The Five
Factors questionnaire" in M. V. Bodunov and S. D. Biryukov's modified version and "Initiative Questionnaire" by A. I. Krupnov. Correlation analysis revealed positive relations between most of the evaluated parameters of the English acquisition effectiveness and Openness, but contrary to the hypothesis, there were no significant correlations with Conscientiousness. Also the foreign language acquisition effectiveness is closely connected with the initiative variables from the motivational-meaningful rather than the instrumental-dynamic subsystem, which contradicts the hypothesis based on the analysis of previous studies of sociability, perseverance and curiosity, considered on the basis of the System-Functional model. The revealed correlations show that the student' initiative manifestations can be ambiguously assessed by English teachers, which can be explained by the discrepancy between the teaching system and the individual characteristics of the students.
Key words: foreign language acquisition, personality traits, Five-Factors model, System-Functional model, linguistics students.
References
1. Korotova I. A., Polyakov D. D. Kontseptsiya mno-goyazychiya kak strategiya yazykovoy politiki i in-oyazychnogo obrazovaniya v Evrope [Concept of Multilingualism as Strategy of Language Policy and Foreign-Language Education in Europe]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2015, no. 1, pp. 54-60 (in Russian).
2. Chebotareva E. Ju. Foreign language acquisition. In: The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology. Ed. K. D. Keith. Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2013, pp. 560-564.
3. Kartashova V. N., Shcherbatykh L. N. Pedagogiche-skie usloviya raboty s lingvisticheski odarennymi shkol'nikami v sisteme dopolnitel'nogo inoyazychnogo obrazovaniya [Pedagogical conditions of working with linguistically gifted school students in system of additional foreign language education]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2017, vol. 14, no. 1, pp. 99-109. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-1-99-109 (in Russian).
4. Novikov A. L., Rybakov M. A. Izuchenie rodnogo i inostrannogo yazykov v kontekste polikul'turnogo obra-zovaniya [Studying of native and foreign languages in context of multicultural education]. Vysshaya shkola: opyt, problemy, perspektivy: materialy IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [High school: experience, problems, prospects: Proceedings of the 10th International scientific and practical conference]. Moscow, 2016, pp. 433-437 (in Russian).
5. Puzanov A. P. Induktivnyy i deduktivnyy podkhody v obuchenii inostrannomu yazyku [Inductive and Deductive Approaches in Foreign Language Teaching]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2016, no. 3, pp. 89-98 (in Russian).
6. Gavrilova E. V. Vliyanie obrazovatel'noy sredy na formi-rovanie individual'no-psikhologicheskikh osobennostey
uchashchikhsya i shkol'noy motivatsii [Effect of educational environment on formation of individual psychological characteristics and school motivation in high school students]. Sib. ped. zhurn. [The Siberian Pedagogical Journal], 2013, no. 6, pp. 256-259 (in Russian).
7. Azhar M., Nadeem S., Naz F., Perveen F., Sameen A. Impact of parental education and socio-economic status on academic achievements of university students. European Journal of Psychological Research, 2014, vol. 1, no. 1, pp. 1-9.
8. Language Learning and Testing Foundation. Modern Language Aptitude Test (MLAT): Available at: http://lltf.net/ aptitude-tests/language-aptitude-tests/modern-language-aptitude-test-2/ (accessed 2 September 2017).
9. Voeykova M. D. Usvoenie pervogo i vtorogo yazyka: skhodstva i razlichiya [Assimilation of First and Second Language: Similarities and Differences]. In: Put' v yazyk: odnoyazychie i dvuyazychie [Path to Language: Monolingual and Bilingualism]. Eds. S. N. Tseytlin, M. B. Eliseeva. Moscow, 2011, pp. 11-32 (in Russian).
10. Kabardov M. K. Yazykovye sposobnosti: psikhologiya, psikhofiziologiya, pedagogika [Language Abilities: Psychology, Psychophysiology, Pedagogy]. Moscow, 2013. 400 p. (in Russian).
11. Kabardov M. K., Artsishevskaya E.V. Tipyyazykovykh i kommunikativnykh sposobnostey i kompetentsii [Types of Linguistic and Communicative Skills and Competences]. Voprosy Psychologii [Voprosy Psychologii], 1996, no. 1, pp. 34-49 (in Russian).
12. Golubeva E. A. Sposobnosti, lichnost', individual'nost' [Ability, person, personality]. Dubna, 2005. 512 p. (in Russian).
13. Bolshunova N. Y., Dyachkov A. V. Individual'no-psi-khologicheskie osobennosti perevoda kak sostavlyay-ushchie yazykovykh sposobnostey [Individual and Psychological Peculiarities of Translating as a Language Abilities Component]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2017, vol. 14, no. 2, pp. 155-166. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-2-155-166 (in Russian).
14. Krupnov A. I. Sistemno-dispozitsionnyy podkhod k izucheniyu lichnosti i ee svoystv [System-Dispositional Approach to Study of Personality and Its Traits]. Vest-nik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2006, no. 1 (3), pp. 63-73 (in Russian).
15. Krupnov A. I., Novikova I. A., Shlyakhta D. A. Komplek-snye issledovaniya lichnosti: teoriya i praktika [Comprehensive Studies of Personality: Theory and Practice]. Moscow, 2017. 220 p. (in Russian).
16. Novikova I. A. Sistemno-funktsional'nye svoystva lichnosti kak faktory akademicheskoy uspeshnosti studentov [System-Functional Personality Traits as Factors of Students' Academic Achievement]. Aktual'nye problemy psikhologii i pedagogiki v sovremennom mire: sb. tr. uchastnikov III Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Actual Problems of Psychology and Pedagogics in Modern
World: Proceedings of the 10th International Scientific and Practical Conference]. Moscow, 2017, pp. 112-117 (in Russian).
17. Kokareva E. D. Rol'obshchitel'nosti lichnosti i emotsio-nal'nosti v uspeshnosti ovladeniya inostrannymyazykom: avtoref. dis. ... kand. psykhol. nauk [Role of Sociability and Emotionality in Success of Foreign Language Acquisition: autoref. diss. ... cand. of psychology]. Moscow, 1989. 21 p. (in Russian).
18. Zarembo G. V. Kachestvennaya kharakteristika obshchitel'nosti uchashchikhsya uspeshnykh i menee usp-eshnykh v osvoenii inostrannogo yazyka [Qualitative Characteristic of Sociability in Groups of Successful and Less Successful Learners of Foreign Languages]. Vest-nik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2011, no. 2, pp. 81-84 (in Russian).
19. Kudinova N. V., Kudinov S. S. Rol' individual'no-tipo-logicheskikh osobennostey proyavleniya obshchitel'nosti v uspeshnosti osvoeniya inostrannogo yazyka [Role of Individual-Typological Features of Manifestation of Sociability in Success of Foreign Language Acquisition]. Vektor nauki Tol'yat. gos. un-ta. Ser. Pedagogika, Psikhologiya [Vector of Science Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology], 2010, no. 3, pp. 127-131 (in Russian).
20. Krupnov A. I., Kozhukhova Y. V. Personality Traits and Success in Foreign Language Acquisition. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 2012, no. 1, pp. 107-111 (in Russian).
21. Krupnov A. I., Kozhukhova Y. V., Vorobyeva A. A. Persistence and Academic Achievement in Foreign Language in Natural Sciences Students. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 2017, vol. 14, no. 2, pp. 143-154. DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-2-143154 (in Russian).
22. Vorobyeva A. A. Volevye ipoznavatel'nye cherty lichnosti kak faktory uchebnykh dostizheniy studentov: dis. ... kand. psykhol. nauk [Volitional and Cognitive Personal Traits as Factors of Students' Academic Achievement: diss. ... cand. of psychology]. Moscow. 2015. 246 p. (in Russian).
23. Klyueva Yu.V. Rol'otvetstvennosti v usvoenii inostrannogo yazyka u studentov OZO: dis. ... kand. psykhol. nauk (Role of Responsibility in Foreign language Acquisition among Students of Department of Distance Learning: diss. ... cand. of psychology). Biysk, 2005. 157 p. (in Russian).
24. McCrae R. R., John O. P. An introduction to the Five-Factor Model and its applications. Journal of Personality, 1992, vol. 60, no. 2, pp. 175-215.
25. Ackerman P. L., Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Trait
complexes and academic achievement: Old and new ways of examining personality in educational contexts. British Journal of Educational Psychology, 2011, vol. 81, no. 1, pp. 27-40. DOI: 10.1348/000709910x522564.
26. Rosander P., Backstrom M., Stenberg G. Personality traits and general intelligence as predictors of academic performance: a structural equation modeling approach. Learning and Individual Differences, 2011, no. 21, pp. 590-596. DOI: 10.1016/j.lindif.2011.04.004.
27. Poropat A. E. A meta-analysis of the Five-Factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 2009, no. 135, pp. 322-338. DOI: 10.1037/a0014996.
28. Salgado J. F., Tauriz G. The Five-Factor Model, forced-choice personality inventories and performance: a comprehensive meta-analysis of academic and occupational validity studies. European Journal of Work and Organizational Psychology, 2012, vol. 23, no. 1, pp. 3-30. DOI: 10.1080/1359432x.2012.716198.
29. Vedel A. Big Five group differences between academic majors: a systematic review. Personality and Individual Differences, 2016, no. 101, pp. 523. DOI: 10.1016/j. paid.2016.05.332
30. Busato V. V., Prins F. J., Elshout J. J., Hamaker C. Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 2000, no. 29, pp. 1057-1068. DOI: 10.1016/ s0191-8869(99)00253-6.
31. Kochergina E. V., Nye J. V K., Orel E. A. Faktory «Bol'-shoy pyaterki» kak psikhologicheskie prediktory aka-demicheskoy uspevaemosti studentov vuzov [Big Five Traits as Predictors of University Students' Academic Achievements]. Psikhologicheskie Issledovaniya [Psychological Studes], 2013, vol. 6, no. 27, pp. 4-10 (in Russian).
32. Biryukov S. D., Vasil'ev O. P. Psikhogeneticheskoe issledovanie svoistv temperamenta i lichnostnykh kharakteristik: analiz struktury izuchaemykh peremen-nykh [Psychogenetic Study of Temperament Properties and Personality Characteristics: Analysis of Structure of Studied Variables]. Tr. In-tapsikhologiiRAN [Papers of Institute of Psychology of RAS], 1997, vol. 2, pp. 23-51 (in Russian).
33. Krupnov A. I., Novikova I. A., Vorobyeva A. A. Soot-noshenie sistemno-funktsional'noy i pyatifaktornoy modeley chert lichnosti: k postanovke problemy [On Problem of Relation between System-Functional Model and Five-Factor Model of Personality Traits]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics], 2016, no. 2, pp. 45-56 (in Russian).
Cite this article as:
Berisha N. S., Novikov A. L., Novikova I. A., Shlyakhta D. A. Individual and Personal Factors for Successful Learning of a Foreign Language by Linguistics Students. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2018, vol. 7, iss. 1 (25), рр. 4-15 (in Russian). DOI: 10.18500/2304-9790-2018-7-1-4-15.
