CC BY
60
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ СРЕДА И СПОСОБНОСТЬ К РИСОВАНИЮ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ: ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗЛИЧИЙ МОНОЗИГОТНЫХ БЛИЗНЕЦОВ
М. МАЛАНКИНИ12*, И.Д. ВОРОНИНА3, Е.Л. СОЛДАТОВА4, Е.М. МАСЛЕННИКОВА4, С.Б. МАЛЫХ3, Ю.В. КОВАС1235
1 Голдсмитс, Университет Лондона, Великобритания;
2 Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск, 3 ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, 4 Южно-Уральский государственный университет, Челябинск, Россия;
5 Центр социальной, генетической и возрастной психиатрии, Королевский колледж,
Лондон, Великобритания
В настоящем исследовании использовались данные большой выборки монозиготных близнецов для исследования влияния воспитания на индивидуальные различия в способностях к рисованию (рисунок человека). Метод сравнения монозиготных (МЗ) близнецов был использован для изучения различий в родительском воспитании близнецов. Метод также позволяет оценить, насколько эти различия в воспитании связаны со способностью к рисованию (изображению человеческой фигуры) в раннем возрасте. Поскольку МЗ близнецы являются генетически идентичными, эта взаимосвязь будет объясняться влиянием средовых, а не генетических факторов. Особенности воспитания измерялись по 4 параметрам: негативное отношение к ребенку, позитивное отношение к ребенку, корректирующее общение и неформальное общение родителей с ребенком. Отношение к ребенку и корректирующее общение в 4 года коррелировали со способностями к изображению человеческой фигуры в этом же возрасте и шесть месяцев спустя. Однако корреляции были слабыми. Общие когнитивные способности опосредовали связь между детско-роди-тельским общением и способностями к рисованию. В целом, полученные результаты предполагают, что различия в воспитании детей объясняют небольшую часть изменчивости в способностях к рисованию и необходимы дополнительные исследования, чтобы определить факторы индивидуальной среды, которые влияют на индивидуальные различия в рисовании в раннем возрасте.
Ключевые слова: индивидуальная среда, способность к рисованию, ранний онтогенез, монозиготные близнецы.
Введение
Навыки рисования появляются в течение второго года жизни и существенно изменяются на протяжении детства (Вгаэ'еП & Коэе^геп, 2008) [8]. Пиаже включал рисование в свою теорию развития интеллек-
© Маланкини М., Воронина И.Д., Солдатова Е.Л.,
Масленникова Е.М., Малых С.Б., Ковас Ю.В., 2015.
* Для корреспонденции:
Маланкини М.
Факультет психологии,
Голдсмитс, Университет Лондона,
Великобритания
та как деятельность, указывающую на когнитивные способности детей (Brook, 2009) [9]. Выготский Л.С. подчеркивал важность детского рисования, назвав его «графической речью» (Выготский, 1997) [1]. Так как осознание окружающей действительности происходит быстрее, чем развитие речи, рисование дает ребенку возможность выразить без слов то, что он знает о мире. Рисунки детей раннего возраста содержат обобщенное знание о предмете, отображая лишь общие черты или символические признаки предмета (Мухина, 1981) [2]. Таким образом, видна связь детского рисун-
ка с восприятием, мышлением и последующим развитием речи.
В ряде исследований показаны умеренные корреляции между детским рисунком человеческой фигуры и общим интеллектом. Например, умеренная положительная корреляция (г=0,40, N=125) была обнаружена между баллами за рисунок человеческой фигуры, который оценивался на основе правильно нарисованных частей тела (Draw-a-person test; McCarthy, 1972 [24]), и баллами по общему интеллекту по сокращенному тесту Векслера (WASI; Willcock et al., 2011). Эти результаты, полученные на выборке 5-6-летних детей, согласуются с другими исследованиями, которые изучали взаимосвязь между общим интеллектом и способностями к изображению человеческой фигуры на выборке детей в возрасте 4-5 лет (r=0,27, N=100; Imuta et al., 2014 [18]). Кроме того, слабые корреляции наблюдались между рисунком человеческой фигуры и вербальным (r=0,33) и невербальным интеллектом (r=0,46; Reynolds & Hyckman, 2004 [30]). Аналогичные результаты были получены в другом исследовании, где умеренные положительные корреляции отмечались между рисунком человеческой фигуры и общим интеллектом в возрасте 4 лет (r=0,33, N=14,050), а также между рисунком человеческой фигуры в возрасте 4 лет и общим интеллектом 10 лет спустя (r=0,22, N=4,622; Arden et al., 2014) [5].
Детские способности к рисованию характеризуются последовательным, всесторонним развитием, с очень незначительным влиянием со стороны взрослых (Kellogg 1969; цит. по: Brook, 2009 [9]). Тем не менее было найдено, что индивидуальные различия в качестве рисунков и/или в сроках перехода на более высокий уровень развития способности, по крайней мере, частично связаны с участием родителей. Например, было обнаружено, что рисование с родителями стимулирует переход от каракулей к рисованию линий и схематичному изображению между 12 и 24 месяцами (Dunst & Gorman, 2009) [14]. Кроме
того, в исследованиях показано, что отношение родителей к рисованию, особенно отношение, мотивирующее ребенка рисовать аккуратно, связано с оптимальным развитием детского рисунка (Huntsinger et al., 2011) [17]. Стадии детского рисунка имеют консервативный характер и жестко привязаны к возрасту. Каждый ребенок в своем развитии проходит два периода: «до-изобразительный» и «изобразительный» (Семаго, 2003) [3]. «Доизобразительный» период - это период так называемых «каракулей» или «марания», который начинается в возрасте около 1,5 лет и длится до 3,5 лет. В этом периоде в рисунке нельзя дифференцировать изображение. Между двумя периодами можно четко отследить момент, когда ребенок в нагромождении дифференцированных линий узнает предметы окружающей реальности. Второй период - собственно «изобразительный». В этом периоде появляется схематичное изображение предметов. Таким образом, в раннем детстве характер изображения показывает, что детский рисунок связан, прежде всего, с мышлением и дальнейшим развитием всех психических функций, а не с художественными способностями (Степанов, 1996) [4].
На сегодняшний день только в двух исследованиях изучались генетические и сре-довые влияния на индивидуальные различия в способностях к рисованию. Генетические факторы и факторы общей среды объясняют приблизительно 30 и 20% вариации, соответственно; большинство же различий объясняется факторами индивидуальной среды (которые включают в себя и ошибку измерения) (Arden et al., 2014 [5]; Malanchini et al., в печати [22]). Данное исследование направлено на изучение нескольких аспектов родительского воспитания как потенциального фактора индивидуальной среды, влияющего на развитие рисунка. В исследовании использовался метод МЗ близнецов для оценки того, в какой степени различия в воспитании детей связаны с различиями в способностях к рисованию (при контроле генетических влияний).
В предыдущих исследованиях метод МЗ близнецов применялся для изучения влияния различий в воспитании детей на ряд психологических характеристик и когнитивных способностей. В исследованиях был обнаружен значительный вклад индивидуальной среды (Беа!ег-Бескагё е! а1., 2001 [12]; ЛэЬигу е! а1., 2003 [6]; Саэр1 е! а1., 2004 [10]; е! а1., 2009 [35]). Например, различия в негативных чувствах родителей и жесткой дисциплине по отношению к разным близнецам из пары предсказывали различия между близнецами в паре в тревожности, просоциальном поведении, гиперактивности и поведенческих проблемах [6]. Негативное отношение матери к ребенку было связано с асоциальным поведением: тот близнец, который испытывал больше негативного отношения со стороны матери, проявлял более высокий уровень асоциального поведения [10]. Кроме того, было обнаружено, что негативные стили воспитания в начальной школе связаны с проблемами в поведении детей в средней школе и более высокий уровень негативного родительского воспитания связан с более тяжелыми проблемами в поведении. Внутри пар близнецы, которые испытывали более высокий уровень негативного родительского воспитания в возрасте 7 лет, также демонстрировали более выраженные проблемы в поведении в возрасте 7 лет [35].
В настоящей работе на большой выборке близнецов дошкольного возраста изучалось, как различия в особенностях воспитания детей связаны с различиями в способностях к рисованию. Так как способности к рисованию умеренно связаны с общим интеллектом на некоторых этапах развития ребенка (например, Лгёеп е! а1., 2014 [5]; Wi11cock е! а1., 2011), взаимосвязи между особенностями воспитания и рисованием могут отражать родительскую поддержку или помощь в ответ на интеллектуальное развитие детей. Таким образом, в данной работе также изучалась возможная опосредующая роль общего интеллекта в
связи между особенностями раннего воспитания и способностями к рисованию.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез: 1) различия в особенностях раннего воспитания связаны с различиями в способностях к изображению человеческой фигуры в раннем дошкольном возрасте; 2) «g» (общий интеллект) опосредует связь между ранним воспитанием и способностями к рисованию.
Методика
Выборка
В исследовании приняли участие дети дошкольного возраста из проекта TEDS (Twins Early Development Study). TEDS представляют собой репрезентативную выборку британского населения с точки зрения социально-экономических, этнических и профессиональных показателей на основе данных национальной статистики (Oliver & Plomin, 2007) [27].
В настоящем исследовании анализируются данные по рисунку, особенностям родительского воспитания и общему интеллекту на большой выборке МЗ близнецов. Когда близнецам было 4 года, тест на рисование был проведен на 5192 МЗ близнецах (2596 пар; 55% девочек); опросники по особенностям воспитания были собраны у родителей 5308 МЗ близнецов (2654 пары; 54% девочек); тест на общий интеллект был проведен на 4620 МЗ близнецах (2310 пар; 54% девочек). Когда близнецам было 4,5 года, в подвыборке из 1664 близнецов (832 пары) дополнительное задание по рисунку было дано 588 МЗ близнецам (294 близнецовые пары; 45% девочек).
Методы измерения
Различия во взаимодействии ребенка с родителями. Для того чтобы выяснить, испытывают ли близнецы в одной семье разное или похожее родительское отношение и влияет ли оно на наблюдаемые различия в способности к рисованию, были проанализированы данные следующих измерений.
Родительские чувства. Родительские чувства по отношению к близнецам оценивались, когда детям было 4 года, с помощью сокращенного варианта «Опросника родительского отношения» (Parent Feelings Questionnaire; Deater-Deckard, 2000) [12]. Этот опросник включает в себя семь утверждений, которые родители оценивали по 5-балльной шкале: четыре утверждения касались негативного отношения родителей к ребенку («иногда я очень нетер-пелив(а) по отношению к нему/ней»); три утверждения касались позитивного родительского отношения к ребенку, («обычно я близок/близка с ним/ней»).
Сначала родителей опрашивали относительно близнеца, рожденного первым. Затем родители заполняли опросник о том, что они чувствовали (в большей степени -в меньшей степени) в отношении второго близнеца, по сравнению с первым. Ответы оценивались по 5-балльной шкале (1 = в большей степени, 5 = в меньшей степени). Стандартизированные баллы были подсчитаны отдельно для близнецов, рожденных первыми, отдельно - для отрицательных и положительных чувств. Аналогичным образом стандартизированная сумма баллов была подсчитана для близнецов, рожденных вторыми.
Затем стандартизированные суммы баллов обоих близнецов суммировались для оценки того, получил ли второй близнец больше, меньше или столько же отрицательного и положительного родительского отношения, по сравнению с первым близнецом (а=0,70; Asbury et al., 2003 [6]).
Детско-родительское общение. Когда близнецам было 4 года, родителей просили ответить на вопросы об их общении со своими детьми. Так же, как и в «Опроснике родительского отношения», сначала они отвечали на вопросы о близнеце, рожденном первым, а затем - о втором. На основе этих вопросов были выделены два основных фактора детско-родительского общения: корректирующее и неформальное общение.
Баллы начислялись таким же образом, как в тесте родительского отношения. Корректирующее детско-родительское общение (а=0,86; Asbury et al., 2005 [7]) состояло из 3 пунктов: исправление произношения, грамматики и словарного запаса. Неформальное детско-родительское общение состояло из 4 пунктов: как родители взаимодействуют с их детьми в процессе повседневных занятий, например, при чтении, прогулках, пении и общении, занимаясь домашними делами.
Способность к рисованию
Способность к рисованию в возрасте 4 лет. Тест «Нарисуй человека» (McCarthy, 1972) [24] проводили родители для каждого близнеца отдельно, когда им было по четыре года. Каждый ребенок выполнял рисунок в буклете, предоставленном семье (один буклет для каждого близнеца). Всем детям были даны одинаковые инструкции: «Нарисуй мне девочку (или мальчика, если ребенок был мужского пола). Постарайся хорошенько. Убедись, что ты нарисовал(а) рисунок полностью». Родителям были даны инструкции подбадривать детей в случае, если они не решались рисовать, говоря, например: «Ты можешь нарисовать это сама/сам, я рядом. Нарисуй картинку так, как тебе нравится, просто постарайся сделать это как можно лучше».
Родителей попросили не упоминать о любых отсутствующих частях тела на рисунке и убедиться, что ребенок закончил рисунок, прежде чем забирать буклет. Рисунки оценивались в соответствии со стандартизированной процедурой [24]. Критерии оценки были основаны на наличии/ отсутствии и детальности изображения определенных частей тела (голова, волосы, туловище, руки и т.д.): 0 ставился при отсутствии части, а 2 - при детальном изображении. Способность к рисованию в 4 года могла быть максимально оценена в 20 баллов.
Рисунок в 4,5 года. Когда близнецам было по 4,5 года, они прошли аналогичное тестирование - тест «Нарисуй ребен-
ка» (The Draw-a-Child test) [24]. Этот тест проводился экспериментаторами во время домашнего визита к подвыборке близнецов (832 пары). Инструкции, начисление баллов и процедуры кодирования были такими же, как для теста «Нарисуй человека» (Draw-a-man task) [24]. Баллы за способность к рисованию в 4,5 года ставились по шкале от 0 до 20.
Общий интеллект (фактор «g») в 4 года
Когда близнецам было 4 года, родители проводили 2 невербальных и 2 вербальных теста для своих детей. Невербальные тесты включали в себя: задачу «третий лишний» -близнецов просили исключить один из трех предметов (Bayley, 1993) - и матрицы Ра-вена (Raven, Court, & Raven, 1996) [29]. Два вербальных когнитивных теста оценивали грамматику и лексику (на основе Рисуночного лексического теста Пибоди - PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981 [13]). Баллы за эти четыре теста были объединены с баллами по родительскому опроснику о способностях ребенка (the Parent Report of Children's Abilities, PARCA; Oliver et al., 2002 [26]).
Методы анализа
Особенно информативным средством изучения влияния особенностей воспитания является метод монозиготных близнецов. Так как МЗ близнецы на 100% генетически идентичны, различия между ними не могут быть объяснены генетическими факторами. Следовательно, наблюдаемые различия связаны с индивидуальной средой (и ошибкой измерения). Метод позволяет оценить влияние воспитания, контролируя возможное влияние пассивной и реактивной генно-средовой корреляции (rGE), согласно которой люди выбирают и модифицируют свою среду под влиянием своих генов (Knafo & Plomin, 2006 [20]; Narusyte et al., 2011 [25]).
Анализ в данном исследовании проводился в три этапа: 1) оценивались МЗ корреляции для каждой переменной, чтобы проверить, различаются ли МЗ близнецы по особенностям родительского воспитания, рисования и общему интеллекту; 2)
оценивалась взаимосвязь различий МЗ близнецов в родительском воспитании и рисовании; 3) проверялось, могут ли различия между МЗ близнецами в общем интеллекте опосредовать связь между различиями в воспитании и качеством рисунка.
Результаты
Описательные статистики
Описательная статистика представлена в таблице 1. Переменные были стандартизованы на всей выборке. Для описательной статистики был взят один близнец из каждой пары МЗ близнецов, чтобы избежать систематической ошибки вследствие внутрипарного сходства близнецов. Средние значения и стандартные отклонения оценивались после исключения «выскакивающих» значений. Отклонения средних значений от 0 и стандартных отклонений от 1 являются результатом этого отбора. Все переменные соответствовали критериям нормального распределения.
Корреляции
Умеренные корреляции были обнаружены между качеством рисунка и общим интеллектом. Переменные, касающиеся воспитания, не коррелировали с качеством рисунка, за исключением слабой корреляции с неформальным общением. Показатели родительского отношения слабо коррелировали с общим интеллектом в этом же возрасте, за исключением умеренной положительной корреляции между общим интеллектом и неформальным общением родителей и детей (г=0,30). Слабые или умеренные корреляции наблюдались между всеми переменными родительского воспитания (табл. 2).
МЗ внутрипарные корреляции
Внутрипарные корреляции между МЗ близнецами в способностях к рисованию, общем интеллекте и воспитании представлены в таблице 3. МЗ близнецы в какой-то степени различались по всем измеряемым параметрам, что свидетельствует о значимом влиянии индивидуальной среды.
Таблица 1
Описательные статистики для всех стандартизованных переменных
Переменная M среднее Стандартное отклонение Минимум Максимум Коэффициент асимметрии Коэффициент эксцесса N количество*
Рисование в 4 года -0,03 1,02 -2,43 1,87 -0,70 0,05 2506
Рисование в 4,5 года -0,10 1,02 -1,91 2,36 -0,26 0,58 280
Интеллект -0,08 1,00 -2,95 2,75 -0,32 -0,23 2591
Негативное отношение к ребенку -0,00 0,94 -2,75 2,92 -0,37 -0,17 2545
Позитивное отношение к ребенку 0,09 0,79 -2,99 2,46 -1,23 1,94 2057
Корректирующее общение 0,06 0,95 -2,72 2,90 0,25 -0,93 2565
Неформальное общение -0,02 0,91 -2,91 2,65 -0,73 0,15 2543
Примечание: * мы использовали все имеющиеся данные по каждому измерению МЗ близнецов. Меньшее количество рисунков в 4,5 года обусловлено тем, что в домашних условиях сбора данных участвовала только подвыборка TEDS
Таблица 2
Корреляции между всеми переменными
Рисование в 4 года Рисование в 4,5 года Интеллект 4 года Негативное отношение к ребенку Позитивное отношение к ребенку Корректирующее общение Неформальное общение
Рисование в 4 года N 1 0,35** 268 0,27** 2495 -0,03 1973 0,03 1973 0,01 2459 0,13** 2440
Рисование в 4,5 года N 1 0,21** 272 -0,05 275 0,01 216 -0,08 279 0,01 270
Интеллект в 4 года N 1 -0,08** 2521 0,08** 2036 0,04 2540 0,29** 2517
Негативное отношение N 1 -0,04 2011 0,03 2521 -0,07** 2005
Позитивное отношение N 1 0,04 2021 0,13** 2532
Корректирующее общение N 1 0,09** 2532
Неформальное общение N 1
Примечание: ** = р<0,01; для анализа выбран только один МЗ близнец из каждой пары
Таблица 3 Внутрипарные корреляции (сходство МЗ близнецов по всем переменным)
Переменная R N
Рисование в 4 года 0,58** 2443
Рисование в 4,5 года 0,57** 279
Общий интеллект 0,86** 2587
Негативное отношение к ребенку 0,76** 2545
Позитивное отношение к ребенку 0,56** 2064
Корректирующее общение 0,85** 2554
Неформальное общение 0,86** 2541
Примечание: ** = р<0,001
Особенности родительского воспитания и способность к рисованию: анализ различий MЗ близнецов
Модели линейной регрессии были применены с целью проверки того, могут ли различия в особенностях родительского воспитания по отношению к двум МЗ близнецам в возрасте 4 лет статистически предсказывать различия в способностях к рисованию (рисунок человека). Результаты выявили, что значимым предиктором различий в качестве рисунка у МЗ близнецов было негативное отношение к ребенку со стороны родителей.
Однако доля объясненной дисперсии была менее одного процента: в=-0,077, Б(1, 2355)=14,195, Я2=0,006, р<0,001. Различия в корректирующем детско-родитель-ском общении также достоверно предсказывали различия в способностях к рисованию, в=-0,047, Б(1, 2386)=5,200, Я2=0,002, р<0,05; однако и в этом случае объясненная дисперсия была минимальна. Позитивные родительские чувства и неформальный стиль общения не являлись значимыми предикторами различий в способностях к рисованию у МЗ близнецов.
Регрессионный анализ был повторно проведен отдельно на выборках мальчиков и девочек. Результаты показали,
что различия в негативных родительских чувствах были предиктором различий в способностях к рисованию только для девочек: F(1, 1273)=9,298, R2=0,01, p<0,001; в=-0,101, p<0,0. Напротив, корректирующее общение в возрасте 4 лет было связано с рисованием только для мальчиков: F(1, 1087)=8,197, R2=0,007, p<0,01; в=-0,086, p<0,01.
Второй набор линейных регрессий был проведен на МЗ различиях по тесту «Нарисуй ребенка» (McCarthy) в 4,5 года. Из 4 типов детско-родительского взаимодействия у МЗ близнецов только различия в корректирующем общении в возрасте 4 лет были значимым предиктором различий в способностях к рисованию у МЗ близнецов в 4,5 года (через 6 месяцев): F(1, 275)=5,538, R2=0,03, p<0,01; в=-0,140, p<0,01. Однако эта связь наблюдается только у девочек: различия в корректирующем общении объясняли 6% суммарной дисперсии в различиях в рисунке человека: F(1, 123)=7,095, R2=0,06, p<0,001; в=-0,250, p<0,001.
Опосредующая роль общего интеллекта
Для того чтобы проверить, опосредует ли общий интеллект связь различий в воспитании детей и различий в способностях к рисованию, был использован тест Собеля (Sobel, 1982) [32]. Тест Собеля позволяет сравнить предсказания зависимой переменной на основе независимой переменной при включении третьей переменной (медиатора) и ее отсутствии. Поскольку данное исследование анализирует небольшие эффекты, рекомендуется выборка из не менее 1000 участников (MacKinnon et al., 2003). По этой причине тест Собеля проводился только на измерении способностей к рисованию в возрасте 4 лет, где была самая большая выборка (N=2443) (рис. 1).
Было обнаружено, что различия в общем интеллекте у МЗ близнецов служили медиатором между корректирующим общением и способностями к рисованию в возрасте 4 лет. Этот эффект наблюдался, когда мальчики и девочки были рассмотре-
ны вместе,(г=-3,855, р<0,001), а также когда девочки (г=-3,051, р<0,005) и мальчики (г=-2,271, р<0,05) были рассмотрены как отдельные группы.
Различия в общем интеллекте также служили медиатором между неформальным общением и способностями к ри-
сованию (г=2,427, р<0,05). Этот опосредующий эффект не был статистически значимым, когда мальчики и девочки рассматривались отдельно. Вероятно, это обусловлено уменьшением статистической мощности вследствие разделения выборки на группы.
Рис. 1. Диаграмма теста Собеля
Обсуждение
Предыдущие исследования показали, что индивидуальная среда вносит наибольший вклад в индивидуальные различия в способности к рисованию у дошкольников по сравнению с генетическими и общесре-довыми факторами (Arden et al, 2014 [5]; Malanchini et al., в печати [22]). Данное исследование было направлено на изучение особенностей родительского воспитания как потенциальных факторов индивидуальной среды. В частности, исследовалось, в какой степени различия в родительском отношении к ребенку и типе общения влияют на различия в способностях к рисованию на большой выборке МЗ близнецов дошкольного возраста.
Были рассмотрены четыре конструкта: негативное родительское отношение к ребенку; позитивное родительское отношение к ребенку; корректирующее общение; неформальное общение. Найдено, что различия в негативном родительском
отношении к ребенку и корректирующем общении (с минимальным эффектом, средняя Я2=0,01) предсказывают различия в способностях к рисованию в 4 года. Тот из двух МЗ близнецов, кто испытывал более высокий уровень негативного родительского отношения и корректирующего общения (по родительским опросникам), с большей вероятностью обнаруживал более низкое качество рисунка, по сравнению с другим близнецом. Когда мальчики и девочки рассматривались отдельно, различия в негативном родительском отношении предсказывали различия в способностях к рисованию в возрасте 4 лет только для девочек. С другой стороны, различия в корректирующем общении достоверно предсказывали различия в способностях к рисованию в 4 года только для мальчиков.
Различия в корректирующем общении предсказывали различия в способностях к рисунку и 6 месяцев спустя, также с небольшим размером эффекта этой
взаимосвязи (R2=0,06). Когда мальчики и девочки рассматривались отдельно, предсказание различий МЗ близнецов в способностях к рисунку на основе различий в корректирующем общении было значимым только для девочек. Эта связь воспитания со способностями к рисованию через шесть месяцев, несмотря на небольшой размер эффекта, согласуется с результатами предыдущих исследований, которые обнаружили устойчивость связей между родительским воспитанием и развитием ребенка (Kovan et al., 2009) [21].
Обнаруженные различия в связи воспитания и способностей к рисованию у мальчиков и девочек согласуются с результатами предыдущих лонгитюдных исследований, в которых было выявлено, что результаты родительского влияния могут различаться в зависимости от пола (Tung, Li & Lee, 2012) [34]. Например, положительная реакция матери на просоци-альное поведение ребенка предсказывала более высокий уровень сострадания по отношению к сверстникам у девочек, но не у мальчиков (Hastings et al., 2007; цит по: Tung, Li & Lee, 2012 [34]). Аналогично, непоследовательные дисциплинарные требования предсказывали агрессию и нарушение правил поведения у мальчиков, но не у девочек [34].
Корреляционный характер настоящего исследования не позволяет рассмотреть направленность наблюдаемых связей между особенностями воспитания и рисованием. Не исключено, что тот близнец в паре, у которого более низкий уровень способностей к рисованию, также имеет более низкий уровень общего интеллекта (так как между этими двумя конструктами существует умеренная взаимосвязь). Следовательно, вполне вероятно, что ребенок с более низким уровнем общего интеллекта получает более высокий уровень корректирующего общения. В то же время ребенок с низкими результатами по тесту «Рисунок челове-
ка» может вызывать более негативную родительскую реакцию.
В проведенном исследовании также изучалось, опосредуют ли различия МЗ близнецов в общем интеллекте связь между особенностями воспитания и способностями к рисованию. Различия в общем интеллекте опосредовали отрицательную взаимосвязь между корректирующим общением и способностями к рисованию в 4 года. Близнец из пары, испытывающий более высокий уровень корректирующего общения (по родительским опросникам), обладал более низким уровнем общего интеллекта и более низкими способностями к изображению человеческой фигуры. Связь общего интеллекта в качестве медиатора с обеими переменными была значимой для мальчиков и девочек. С другой стороны, наблюдалась положительная связь между различиями в неформальном общении (по родительским опросникам) и способностями к рисованию, и эта связь также опосредовалась общим интеллектом. Близнец в паре, испытывавший более высокий уровень неформального общения, также показывал более высокий уровень общего интеллекта и, в свою очередь, - более высокий уровень способностей к рисованию.
Также корреляционный характер исследования не позволяет установить направленность других наблюдаемых связей. Уровень корректирующего общения может влиять на уровень общего интеллекта. Например, ребенок, демонстрирующий более низкий уровень общего интеллекта и способностей к рисованию, может получать больше поддержки от родителей в виде корректирующего общения. Такая же двусторонняя направленность может наблюдаться между неформальным общением, общим интеллектом и рисованием.
В будущих исследованиях следует изучить связь других факторов индивидуальной среды (например, наличие братьев и сестер, другие аспекты роди-
тельского воспитания, эффект детского сада и т.д.) со способностями дошкольников к рисованию. Это важно потому, что конструкты воспитания, изученные в выполненном нами исследовании, объясняли лишь небольшой процент вариации способностей к рисованию в возрасте 4 и 4,5 лет.
Настоящее исследование имеет многочисленные преимущества, первое из которых заключается в возможности разделить генетические и средовые влияния, что дало возможность исследовать связь родительского воспитания со способностями к рисованию, контролируя генетическое родство между родителями и их детьми. Вторым преимуществом исследования является большая выборка, что позволило обнаружить небольшое, но значимое влияние воспитания на способность к изображению человеческой фигуры и проанализировать половые различия. В-третьих, наши данные были получены из нескольких источников (родительские опросники, экспертные оценки и стандартизированные тесты), что повышает надежность анализируемой информации.
Одно из ограничений исследования заключается в том, что родительские опросники были в основном получены от матерей. Включение отцовских опросников могло бы предоставить важную дополнительную информацию. В одной из недавних работ, например, было обнаружено, что отношение отца к искусству было значимо связано с креативностью ребенка и способностями к рисованию (Huntsinger et al., 2011) [17]. Другое ограничение заключается в том, что поведение родителей измерялось только через родительские опросники. Это могло привести к получению необъективных результатов, так как исследования, которые используют метод наблюдения, часто позволяют обнаружить более сильные средовые влияния на развитие ребенка (Rutter et al., 1997; цит. по: Collins et al., 2000 [11]).
Заключение
В заключение следует указать на то, что в настоящем исследовании рассматривалась взаимосвязь между различиями в особенностях родительского воспитания в 4 года и рисованием в возрасте 4 и 4,5 лет. Было установлено, что негативное отношение и корректирующее общение предсказывали более низкий уровень способностей к рисованию. Корректирующее общение было предиктором различий в рисовании у близнецов, в том числе и спустя 6 месяцев. Эти связи варьировали в зависимости от пола и частично опосредовались общим интеллектом. Однако все наблюдаемые связи были очень слабыми, и поэтому необходимы дальнейшие исследования, направленные на идентификацию факторов индивидуальной среды.
Работа была подготовлена при поддержке гранта РНФ «Генетически информативное лонгитюдное исследование психического развития детей в раннем возрасте» №14-48-00043.
Мы благодарим участников британского исследования TEDS и их семьи за их вклад в исследование. TEDS поддерживается грантом UK Medical Research Council [G0901245; и ранее G0500079], а также Национальными Институтами Здоровья США [US National Institutes of Health, HD044454; HD059215].
Литература
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
2. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.
3. Семаго Н. Детский рисунок: этапы развития и качественная оценка // Школьный психолог: приложение к газете «Первое сентября». - 2003. - № 35. - С. 2-16.
4. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. - М.: Академия, 1996.
5. Arden R., Trzaskowski M., Garfield V, & Plo-min R. Genes influence young children's human figure drawings and their association with intelligence: a decade later // Psychological Science. - 2014. - Vol. 25. - P. 1843-1850.
6. Asbury K., Dunn J., Pike A., & Plomin R. Nonshared environmental influences on individual differences in early behavioral development: a Monozygotic Twin Differences Study // Child Development. - 2003. - Vol. 74(3). - P. 933-943.
7. Asbury K., Wachs T.D., Plomin R. Environmental moderators of genetic influence on verbal and nonverbal abilities in early childhood // Intelligence. - 2005. - Vol. 33(6). - P. 643-661.
8. Braswell G. & Rosengren K. The interaction of biomedical and cognitive constraints in the production of children's drawings / In: Lange-Kut-tner C. & Vinter A. (Eds.) Drawing and the nonverbal mind. A life-span perspective. - Cambridge University Press, 2008. - P. 123-139.
9. Brook M. Drawing, visualisation and young children's exploration of «Big Ideas» // International Journal of Science Education. - 2009.
- Vol. 31(3). - P. 319-341.
10. Caspi A., Moffitt T.E., Morgan J., Rutter M. & Taylor A. Maternal expressed emotion predicts children's antisocial behaviour problems: using MZ-twin differences to identify environmental effects on behavioural development // Developmental Psychology. - 2004. - Vol. 40. - P. 149-161.
11. Collins W.A., Maccoby E.E., Steinberg L., Het-herington E.M., & Bornstein M.H. Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture // American Psychologist.
- 2000. - Vol. 55. - P. 218-232.
12. Deater-Deckard K. Parenting and child behavioral adjustment in early childhood: A quantitative genetic approach to studying family processes and child development // Child Development. - 2000. - Vol. 71. - P. 468-484.
13. Dunn L., & Dunn L. The Peabody Picture Vocabulary Test-Revised. - Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1981.
14. Dunst C.J., & Gorman E. Development of infant and toddler mark making and scribbling // CELLreviews. - 2009. - Vol. 2(2). - P. 1-16.
15. Ebersbach M., Hagedorn H. The role of cognitive flexibility in the spatial representation of children's drawings // Journal of Cognition and Development. - 2011. - Vol. 12. - P. 32-55.
16. Golomb C. Young children's sculpture and drawing. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974.
17. Huntsinger C.S., Jose P.E., Balsink Krieg D., Luo Z. Cultural differences in Chinese American and European American children's drawing skills over time // Early Childhood Research Quarterly. - 2011. - Vol. 26. - P. 134-145.
18. Imuta K., Scarf D., Pharo H., Hayne H. Drawing a close to the use of human figure drawings as a projective measure of intelligence // PLoS ONE. - 2013. - Vol. 8(3). - e58991.
19. Jolley R. Children's understanding of the dual nature of pictures / In: Lange-Kuttner C. & Vinter A. (Eds.) Drawing and the nonverbal mind. A life-span perspective. - Cambridge University Press, 2008.
20. Knafo A. & Plomin R. Prosocial behavior from early to middle childhood: genetic and environmental influences on stability and change // Developmental Psychology. - 2006. - Vol. 42. - P. 771-786.
21. Kovan N.M., Chung A.L., Sroufe L.A. The in-tergenerational continuity of observed early parenting: A prospective longitudinal study // Developmental Psychology. - 2009. - Vol. 45. - P. 1205-1213.
22. Malanchini M., Tosto M., Garfield V., Czerwik A., Dirik A., Arden R., Malykh S., & Kovas Y. Preschool drawing and school mathematics: the nature of the relationship // Child Development (принято в печать).
23. Malchiodi C.A. Understanding Children's Drawings. - Guildford Press, 2012.
24. McCarthy D. McCarthy Scales of Children's Abilities. - New York: Psychological Corporation, 1972.
25. Narusyte J., Neiderhiser J.M., Andershed A., D'Onofrio B.M., Reiss D., Spotts E., Ganiban J. & Lichtenstein P. Parental criticism and externalizing behavior problems in adolescents: The role of environment and genotype-environment correlation // Journal of Abnormal Psychology. - 2011. - Vol. 120(2). - P. 365376.
26. Oliver B., Dale P., Saudino K., Petrill S., Pike A. & Plomin R. The validity of a parent-based assessment of cognitive abilities in three-year
olds // Early Child Development and Care. -2002. - Vol. 172(4). - P. 337-348.
27. Oliver B.R., Plomin R. Twins Early Development Study (TEDS): a multivariate, longitudinal genetic investigation of language, cognition and behavior problems from childhood through adolescence // Twin Res. Hum. Genet. - 2007. - Vol. 10. - P. 96-105.
28. Plomin R., DeFries J.C., Knopik V.S., Niederheiser J.M. Behavioural Genetics. - Worth publisher, 6th edition, 2013.
29. Raven J.C., Court J.H., Raven J. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales: Section 3 - Standard Progressive Matrices. - Oxford Psychologists Press, 1996.
30. Reynolds C.R., & Hickman J.A. Draw-A-Per-son Intellectual Ability Test for Children, Adolescents, and Adults examiner's manual. -Austin, TX: Pro-ed, 2004.
31. Rutter M. Genes and Behaviour, Nature-Nurture Interplay Explained. - Blackwell Publishing, 2006.
32. Sobel M.E. Asymptotic intervals for indirect effects in structural equations models / In: S. Leinhart (Ed.). Sociological methodology, 1982. - P. 290-312.
33. Toku M. Spatial treatment in children's drawings: Why do Japanese children draw in particular ways? // Marilyn Zurmuehli Working Papers in Art Education. - 1997. - Vol. 14. -P. 165-184.
34. Tung I., Li J.J., Lee S.S. Child sex moderates the association between negative parenting and childhood conduct problems // Aggressive Behavior. - 2012. - Vol. 38(3). - P. 239251.
35. Viding E., Fontaine N.M., Oliver B.R., Plomin R. Negative parental discipline, conduct problems and callous-unemotional traits: monozy-gotic twin differences study // British Journal of Psychiatry. - 2009. - Vol. 195. - P. 414-419.
36. Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children. Third ed. - U.K. (WISC-III UK) Manual The Psychological Corporation, London, 1992.
References
1. Vygotsky LS. Voobrazheniye i tvorchest-vo v detskom vozraste. SPb.: Soyuz, 1997 (in Russian).
2. Mukhina VS. Izobrazitel'naya deyatel'nost' re-benka kak forma usvoyeniya sotsial'nogo opy-ta. M.: Pedagogika, 1981(in Russian).
3. Semago N. Detskiy risunok: etapy razvitiya i kachestvennaya otsenka. Shkol'nyy psikholog: prilozheniye k gazete «Pervoye sentyabrya» 2003; 35:2-16 (in Russian).
4. Stepanov SS. Diagnostika intellekta metodom risunochnogo testa. M.: Akademiya, 1996 (in Russian).
5. Arden R, Trzaskowski M, Garfield V, & Plomin R. Genes influence young children's human figure drawings and their association with intelligence: a decade later. Psychological Science 2014; 25:1843-1850.
6. Asbury K, Dunn J, Pike A, & Plomin R. Nonshared environmental influences on individual differences in early behavioral development: a Monozygotic Twin Differences Study. Child Development 2003; 74(3):933-943.
7. Asbury K, Wachs TD, Plomin R. Environmental moderators of genetic influence on verbal and nonverbal abilities in early childhood. Intelligence 2005; 33(6):643-661.
8. Braswell G & Rosengren K The interaction of biomedical and cognitive constraints in the production of children's drawings. In Lange-Kut-tner C & Vinter A. (Eds.). Drawing and the nonverbal mind. A life-span perspective. Cambridge University Press, 2008:123-139.
9. Brook M. Drawing, visualisation and young children's exploration of «Big Ideas». International Journal of Science Education 2009; 31(3):319-341.
10. Caspi A, Moffitt TE, Morgan J, Rutter M & Taylor A. Maternal expressed emotion predicts children's antisocial behaviour problems: using MZ-twin differences to identify environmental effects on behavioural development. Developmental Psychology 2004; 40:149-161.
11. Collins WA, Maccoby EE, Steinberg L, Het-herington EM, & Bornstein MH. Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American Psychologist 2000; 55:218-232.
12. Deater-Deckard K. Parenting and child behavioral adjustment in early childhood: A quantitative genetic approach to studying family processes and child development. Child Development 2000; 71:468-484.
13. Dunn L, & Dunn L. The Peabody Picture Vocabulary Test-Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1981.
14. Dunst CJ, & Gorman E. Development of infant and toddler mark making and scribbling. CELLreviews 2009; 2(2):1-16.
15. Ebersbach M, Hagedorn H. The role of cognitive flexibility in the spatial representation of children's drawings. Journal of Cognition and Development 2011; 12:32-55.
16. Golomb C. Young children's sculpture and drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974.
17. Huntsinger CS, Jose PE, Balsink Krieg D, Luo Z. Cultural differences in Chinese American and European American children's drawing skills over time. Early Childhood Research Quarterly 2011; 26:134-145.
18. Imuta K, Scarf D, Pharo H, Hayne H. Drawing a close to the use of human figure drawings as a projective measure of intelligence. PLoS ONE 2013; 8(3):e58991.
19. Jolley R. Children's understanding of the dual nature of pictures. In Lange-Kuttner C & Vinter A. (Eds.). Drawing and the nonverbal mind. A life-span perspective. Cambridge University Press, 2008.
20. Knafo A & Plomin R. Prosocial behavior from early to middle childhood: genetic and environmental influences on stability and change. Developmental Psychology 2006; 42:771-786.
21. Kovan NM, Chung AL, Sroufe LA. The in-tergenerational continuity of observed early parenting: A prospective longitudinal study. Developmental Psychology 2009; 45:12051213.
22. Malanchini M, Tosto M, Garfield V, Czerwik A, Dirik A, Arden R, Malykh S, & Kovas Y. Preschool drawing and school mathematics: the nature of the relationship. Child Development (in print).
23. Malchiodi CA. Understanding Children's Drawings. Guildford Press, 2012.
24. McCarthy D. McCarthy Scales of Children's Abilities. New York: Psychological Corporation, 1972.
25. Narusyte J, Neiderhiser JM, Andershed A, D'Onofrio BM, Reiss D, Spotts E, Ganiban J & Lichtenstein P. Parental criticism and externalizing behavior problems in adolescents:
The role of environment and genotype-environment correlation. Journal of Abnormal Psychology 2011; 120(2):365-376.
26. Oliver B, Dale P, Saudino K, Petrill S, Pike A & Plomin R. The validity of a parent-based assessment of cognitive abilities in three-year olds. Early Child Development and Care 2002; 172(4):337-348.
27. Oliver BR, Plomin R. Twins Early Development Study (TEDS): a multivariate, longitudinal genetic investigation of language, cognition and behavior problems from childhood through adolescence. Twin Res Hum Genet 2007; 10:96-105.
28. Plomin R, DeFries JC, Knopik VS, Niederheiser JM. Behavioural Genetics. Worth publisher, 6th edition, 2013.
29. Raven JC, Court JH, Raven J. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales: Section 3 - Standard Progressive Matrices. Oxford Psychologists Press, 1996.
30. Reynolds CR, & Hickman JA. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents, and Adults examiner's manual. Austin, TX: Pro-ed, 2004.
31. Rutter M. Genes and Behaviour, Nature-Nurture Interplay Explained. Blackwell Publishing, 2006.
32. Sobel ME. Asymptotic intervals for indirect effects in structural equations models. In S Leinhart (Ed.). Sociological methodology, 1982:290-312.
33. Toku M. Spatial treatment in children's drawings: Why do Japanese children draw in particular ways? Marilyn Zurmueh-li Working Papers in Art Education 1997; 14:165-184.
34. Tung I, Li JJ, Lee SS. Child sex moderates the association between negative parenting and childhood conduct problems. Aggressive Behavior 2012; 38(3):239-251.
35. Viding E, Fontaine NM, Oliver BR, Plomin R. Negative parental discipline, conduct problems and callous-unemotional traits: monozy-gotic twin differences study. British Journal of Psychiatry 2009; 195:414-419.
36. Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children. Third ed. UK (WISC-III UK) Manual The Psychological Corporation, London, 1992.
PRIVATE ENVIRONMENT AND THE ABILITY TO DRAW AT AN EARLY AGE: A STUDY OF DIFFERENCES IN MONOZYGOTIC TWINS
M. MALANCHINI12, I.D.VORONINA3, E.L. SOLDATOVA4, E.M. MASLENNIKOVA4, S.B. MALYH3, Yu.V. KOVASUA5.
1 Goldsmiths, University of London, UK;
2 National Research Tomsk State University, Tomsk, Russia, 3 Psychological Institute of RAE, Moscow, Russia, 4 South-Ural State University, Chelyabinsk, Russia; 5 MRC Social, Genetic & Developmental Psychiatry Centre, King's College London, UK
The present study used data from a large sample of monozygotic twins to explore whether differences in aspects of parenting causally contributed to individual differences in drawing ability. The MZ-differences design was applied to assess whether differences in parenting for the two twins (differential parenting) existed and whether these differences were related to the differences in early human figure drawing. Because MZ twins are genetically identical, any such association would be due to environmental, rather than genetic transmission. Four measures of differential parenting were considered: negative parental feeling, positive parental feeling, instructive parent-child communication and informal parent-child communication. Parental feeling and instructive parent-child communication, measured when the twins were 4 years old, were associated with human figure drawing ability at the same age, as well as six months later. However effect sizes of these associations were small. General cognitive ability (g) mediated the observed relationships between differential parent-child communication and drawing ability. Overall, the results suggest that differential parenting explained very little variance in drawing ability, and that more research is needed to identify the non-shared environmental factors implicated in individual differences in early drawing performance.
Keywords: non-shared environment, drawing ability, early ontogenesis, monozygotic twins.
Address:
Malanchini M., PhD candidate
Psychology faculty,
Goldsmiths, University of London, UK
