CC BY
32
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
природа поведенческих и эмоциональных ПРОБЛЕМ
у ДЕТЕЙ 7-12 ЛЕТ ПО УЧИТЕЛЬСКИМ ОЦЕНКАМ
В.г. СИВАКОВА3, Е.Д. ГИНДИНА1*, O.E. МУХОРДОВА2, М.М. ЛОБАСКОВА1, 2, Ф.И. БАРСКИЙ1, Е.З. САБИРОВА3, С.Б. МАЛЬШ
1 Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», Москва;
2 Удмуртский государственный университет, Ижевск;
3 Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкек
Целью данной работы стала оценка вклада генотипа и среды в формирование индивидуальных различий эмоциональных и поведенческих проблем у русскоязычных детей 7-12 лет. В исследовании приняли участие 448 русскоязычных близнецов в возрасте 7-12 лет (x=9,43±1,707). Учителя заполняли учительскую форму опросника (TRF) Т. Ахенбаха (1991). Для генетического анализа данных использовались методы структурного моделирования. Моделью, лучше всего описывающей данные по большинству шкал, оказалась модель АСЕ, включающая в себя аддитивный генетический, общесредовой и индивидуально-средовой компоненты. Показатели наследуемости варьировали от 0,28 до 0,79. Полученные результаты согласуются с данными зарубежных исследований и указывают на существование важных средовых и генетических факторов, влияющих на формирование индивидуальных различий эмоциональных и поведенческих проблем у русскоязычных детей.
Ключевые слова: эмоциональные и поведенческие проблемы, близнецы, TRF, наследственность, среда.
Введение
Исследование эмоциональных и поведенческих проблем у детей (таких как агрессивность, делинквентность, трудности внимания, гиперактивность, тревожность, замкнутость, депрессивность) - сравнительно новая тема для психогенетики. До сих пор работы по данной тематике проводились только за рубежом. Между тем их актуальность очевидна.
Во-первых, эпидемиологические исследования показывают высокую распространенность эмоциональных и поведенческих проблем. Так, в недавнем популяционном
© Сивакова В.Г., Гиндина Е.Д., Мухордова O.E.,
Лобаскова М.М., Барский Ф.И., Сабирова Е.З.,
Малых С.Б., 2011
* Для корреспонденции:
Гиндина Елена Дмитриевна
Учреждение PAO «Психологический институт»
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
исследовании уровень распространенности проблемного поведения варьировал от 3,5% для трудностей внимания/гиперактивности до 10,4% для тревожности; при этом 21,9% выборки детей получили оценку общей проблемности пограничного и клинического уровня (Achenbach Т.М., Dumenci L., & Rescorla L.A., 2003) [3].
Во-вторых, эмоциональные и поведенческие проблемы демонстрируют возрастную стабильность (Campbell C.B., 1995) [9]. В-третьих, эти проблемы ведут к дальнейшим нарушениям, например, плохой академической успеваемости, конфликтным детско-родительским отношениям, неприятию сверстниками, асоциальному поведению и дальнейшей плохой адаптации (например, Caspi A., Moffitt Т.Е., Newman D.L., & Silva P.A., 1996 [10]; Hofstra M.B., van der Ende J., & Verhulst F.C., 2002 [24]; Patterson G.R., DeBaryshe B.D., & Ramsey E., 1989 [34]).
В подавляющем большинстве психогенетических работ для оценки трудностей поведения и эмоциональных проблем у детей использовались опросы родителей, лишь малая часть исследований применяла данные отчета учителей. Исследования, в которых использовались родительские оценки, выявили существенный вклад наследственных факторов в развитие проблемного поведения, показатели наследуемости варьируют от 0,40 до 0,70 (Arseneault L. et al., 2003 [5]; Edelbrock C., Rende R., Plomin R., & Thompson L., 1995 [16]; Price T. et al., 2001 [36]). Влияние об-щесредовых факторов менее выражено и объясняет 0-40% дисперсии поведенческих и эмоциональных проблем, при этом эффект зависит от возраста выборки и типа изучаемых проблем (Bartels M. et al., 2003 [7]; Zahn-Waxler C., Schmitz S., Fulker D. et al., 1996 [48]).
Хотя родители, безусловно, сообщают ценную информацию о проблемах своих детей, необходимость использования множественных информантов уже давно подчеркивается в литературе (Achenbach T.M., McConaghy S.H., & Howell C.T., 1987) [4]. Корреляции оценок различных информантов достаточно низки (например, менее 0,30 для родителей и учителей), что интерпретируется как следствие того, что каждый информант, взаимодействуя с ребенком в разных ситуациях и контекстах, предоставляет уникальную информацию о его проблемах [4]. Преимущество использования учительских оценок состоит в том, что данные учителей позволяют оценить уникальные генетические и средовые влияния, специфичные именно для школы. Кроме того, учителя, в силу своей работы имея обширные возможности и время для наблюдения учеников, формируют более точные представления о нормативном детском поведении и потенциально способны более точно, чем родители, оценить поведение детей. Также тип ситуаций, в которых учителя наблюдают детей, а именно: их структурированность, сложность, боль-
шая группа сверстников, имеет особую релевантность для проблемного поведения. Действительно, по сравнению с родительскими оценками, отчеты учителей более высоко коррелируют с оценками когнитивного развития, академической успеваемости и последующей адаптации (Goodman R. & Stevenson J., 1989 [19]; Verhulst F.C., Koot H.M., & Van der Ende J., 1994 [46]; Ferdinand R.F. et al., 2003 [18]). Кроме этого, одна из проблем использования родительских оценок при исследовании поведения детей связана с тем, что психопатологические особенности родителей являются потенциально искажающими переменными, так как психологические проблемы родителей могут влиять на то, как они оценивают своих детей (Richters J.E., 1992 [37]; Sherman
D.K. et al., 1997 [40]).
До сих пор учительские оценки использовались в психогенетических исследованиях в основном для изучения природы трудностей внимания/гиперактивности, в ряде работ исследовались проблемы экс-тернализации - исследований проблем интернализации практически нет. Так, был выявлен вклад генетических факторов в вариативность учительских оценок трудностей внимания и гиперактивности (Sherman D.K. et al. M.K., 1997 [40]; Derks
E.M. et al., 2006 [13]; Hartman C.A. et al., 2007 [23]; Simonoff E. et al., 1998 [41]), агрессивности и деликвентности (Arseneault L. et al., 2003 [5]; Hudziak J.J. et al., 2003 [25]; Vierikko E. et al., 2003 [47]; Deater-Deckard K. & Plomin R., 1999 [11]; Deater-Deckard K., Petrill S.A., and Thompson L.A., 2007 [12]; Haberstick B.C. et al., 2006 [21]; Barker E.D. et al., 2009 [6]), тревожности (Derks E.M. et al., 2004) [14], аутистичных черт (Ronald A., Happé F. & Plomin R., 2008) [38], депрессив-ности (Happonen M. et al., 2002) [22], проблем интернализации и экстернализации (Haberstick B.C. et al., 2005) [20]. В нескольких работах был проанализирован спектр поведенческих и эмоциональных проблем у детей и подростков (Eaves L.J. et al., 1997 [15]; Saudino K., Ronald A., Plomin R., 2005
[39]; Towers H. et al., 2000 [43]; Zahn-Waxler C. et al., 1996 [48]). Оценки вклада генетических факторов в учительские оценки трудностей внимания/гиперактивность варьируют между 46 и 80% (Eaves L.J. et al., 1997 [15]; Kuntsi J. et al., 2000 [26]; Martin N. et al., 2002 [28]; Sherman D.K. et al., 1997 [40]; Simonoff E. et al., 1998 [41]), а для делинк-вентного и агрессивного поведения - между 29 и 69% [15, 26. 43]. Наследственные факторы объясняют между 7 и 50% вариативности проблем интернализации (Derks et al., 2004) [14], [20, 43].
Таким образом, несмотря на то, что авторы изучают детей разных возрастов и используют разные опросники, наблюдаются более высокие показатели наследуемости проблем экстернализации по сравнению с проблемами интернализации. В целом полученные результаты согласуются с данными исследований родительских оценок. Прослеживаются две закономерности.
Во-первых, учительские оценки в меньшей мере подвержены эффекту контраста и установки, обнаруживаемых в родительских оценках, которые увеличивают различия дизиготных (ДЗ) близнецов (например, Hartman C.A. et al., 2007 [23]). Когда учителя оценивают трудности внимания/ гиперактивности у детей, корреляции ДЗ не так низки (например, [15, 40], Kuntsi & Stevenson, 2001 [27]), как было получено для родительских отчетов о тех же проблемах (например, Nadder T.S., Silberg J.L., Eaves L.J., Maes H.H., & Meyer J.M., 1998 [31]; Thapar A., Hervas A., & McGuffin P., 1995 [42]).
Во-вторых, корреляции монозиготных (МЗ) и ДЗ близнецов выше для учительских оценок, чем родительских (например, [41, 47]), что указывает на более выраженный вклад общесредовых факторов. Также имеются данные о более высокой наследуемости родительских оценок трудностей внимания/гиперактивности (Goodman R. & Stevenson J., 1989 [19], [27, 40, 41]), депрессии [22], делинквентности [11], агрессивности [21].
К сожалению, подобные исследования на русскоязычной выборке не проводились. Однако баланс генетических и сре-довых факторов в изменчивости психологических признаков в разных странах и культурах может различаться, ведь каждая страна представляет собой относительно независимую популяцию (частота встречаемости различных генов в ней иная, чем в других популяциях) и обладает неповторимыми историческими, социально-экономическими и культурными особенностями.
Целью нашей работы стала оценка вклада генотипа и среды в формирование эмоциональных и поведенческих проблем у русскоязычных детей 7-12 лет на материале учительской формы опросника Ахенбаха (The Teacher Report Form - TRF, Achenbach, T. 1991) [2].
Методика
Выборка. В исследовании приняли участие 448 близнецов в возрасте от 7 до 12 лет (x=9,43±1,707), из них 129 пар МЗ и 95 пар однополых ДЗ близнецов. Зиготность близнецов определялась по опроснику для родителей (Гиндина Е.Д., 2005) [1].
Методы исследования. Учителя близнецов заполнили учительскую форму опросника Ахенбаха [2]. Форма предназначена для оценки поведенческих и эмоциональных проблем и компетентностей у детей и подростков от 5 до 18 лет и заполняется учителями и другими взрослыми, знакомыми с ребенком в контексте школы (администраторами, педагогами, воспитателями, логопедами).
опросник включает в себя 112 стандартизованных утверждений относительно степени выраженности тех или иных поведенческих и эмоциональных проблем у ребенка в течение последних шести месяцев. ответы на эти вопросы оцениваются по 3-балльной шкале (неверно = 0; отчасти верно = 1; верно = 2). По результатам заполнения методики подсчитыва-
ются оценки по 8 специфическим шкалам - «Замкнутость» (предпочитает одиночество, скрытен, держит все в себе), «Соматические проблемы» (частые головокружения, переутомление), «Тревожность/ Депрессия» (много плачет, несчастлив, грустен, угнетен), «Социальная дезадаптация» (не ладит с другими детьми, его часто дразнят), «Трудности мышления» (не может отделаться от навязчивых мыслей, слышит вещи, которые кроме него никто не слышит), «Трудности внимания/ гиперактивность» (не может сконцентрироваться, не может усидеть на месте, неорганизован, рассеян, включает в себя две подшкалы - «Трудности внимания» и «Гиперактивность»), «Делинквентность» (не чувствует себя виноватым, даже если сделал что-нибудь плохое, обманывает, мошенничает), «Агрессивность» (огрызается, спорит, ввязывается в драки). Шкала «Трудности мышления» не показала достаточной вариативности в нашей выборке и поэтому была исключена из дальнейшего анализа.
Кроме этого, подсчитываются баллы по 2 обобщающим, интегральным шкалам. Шкала «Интернализация» основана на утверждениях, входящих в шкалы «Замкнутость», «Соматические проблемы» и «Тревожность/Депрессия». Шкала «Экс-тернализация» включает в себя утверждения, составляющие «Делинквентность» и «Агрессивность».
На основании всех утверждений опросника (за исключением двух) подсчитыва-ется «Общий балл проблемности» детского поведения, представляющий собой общий индекс количества и степени выраженности проблем.
Генетический анализ. Для того чтобы минимизировать эффект смещенного распределения на результаты анализа, сырые баллы были нормализованы и затем трансформированы с помощью процедуры логарифмической трансформации. Трансформированные данные аппроксимировали нормальное распределение.
Эффекты зиготности и пола на нормализованные оценки по шкалам TRF тестировались при помощи аппарата дисперсионного анализа ANOVA. Чтобы выборка была независимой, из каждой пары в случайном порядке был выбран один близнец. Поскольку проводилось большое количество сравнений, уровень статистической значимости был установлен на уровне p<0,01.
Внутрипарные корреляции для МЗ и однополых ДЗ близнецов были вычислены с помощью процедуры двойного введения данных. Хотя общее впечатление о результатах близнецового анализа можно получить по внутрипарным корреляциям, методы структурного моделирования позволяют проверить аппроксимацию модели, могут одновременно анализировать данные нескольких различных семейных взаимосвязей, оценивают параметры модели и устанавливают для них интервалы надежности, позволяют сравнивать аппроксимацию различных моделей (Neale M. & Cardon L.R., 1992 [33]; Plomin R., DeFries J.C., McClearn G.E., & McGuffin P., 2008 [35]). Поскольку оценки внутрипарного сходства близнецов могут быть завышены из-за дисперсии, объясняемой полом и возрастом, данные измерений были регрессированы на пол и возраст близнецов (McGue M. & Bouchard T.J., 1984) [29]. Все генетические анализы проводились на скорректированных по полу и возрасту данных.
Для генетического анализа данных использовалась программа Mx (Neale M. et al., 2003) [32]. Подбор моделей проводился на материале сырых данных мЗ и однополых ДЗ близнецов. Тестировались следующие генетические модели:
I. Генотип-средовая модель (ACE). Модель включает в себя аддитивный генетический компонент (А), общесредовой (С) и компонент различающейся среды (Е). Для принятия этой модели необходимо, чтобы все оцениваемые параметры значимо отличались от нуля. С данной моделью сравнивались три редуцированные модели, опи-
санные ниже, что позволило протестировать значимость различных компонентов дисперсии, которые исключались в редуцированных моделях.
II. Простая генетическая модель (AE). Модель полагает, что среда не оказывает влияния на сходство по наблюдаемой характеристике, а генетическая составляющая дисперсии исчерпывается аддитивным компонентом. Если эта модель не соответствует данным, можно предполагать, что на сходство по данному параметру оказывают влияния факторы общей семейной среды, ассортативный подбор и т.д. Сопоставление данной модели с моделями ACE выявляет наличие вклада средового компонента дисперсии в сходство по исследуемому параметру.
III. Средовая модель (CE). Модель предполагает, что внутрипарное сходство близнецов по исследуемому параметру полностью обусловлено средовой составляющей. Плохое соответствие модели данным означает наличие генетического компонента в дисперсии. Эта модель дает возможность выявить характеристики, причины сходства по которым являются чисто средовы-ми и не зависят от генетической вариативности.
IV. Модель, отражающая нулевую гипотезу (Ho). Согласно этой модели, наблюдаемые между двумя группами близнецов различия могут быть объяснены случайностью или ошибкой выборки.
Результаты и обсуждение
Средние и стандартные отклонения для групп МЗ и ДЗ девочек и мальчиков представлены в таблице 1. Из таблицы 1 видно, что мальчики получили более высокие оценки по шкалам трудности внимания/ гиперактивность (p<0,01), невнимательность (p<0,01), гиперактивность (p<0,001), делинквентность (p<0,001), агрессивность (p<0,001), проблемы экстернализации (p<0,001), общая проблемность (p<0,01). эффекты зиготности и взаимодействия
зиготности и пола не влияли на средние значения по шкалам TRF. В сумме эффекты пола и зиготности объясняли от 4 до 12% дисперсии оценок шкал TRF. Размер стандартных отклонений для шкал опросника не зависел от пола и зиготности.
Коэффициенты внутриклассовой корреляции для шкал TRF представлены в таблице 2. Если генетические факторы вносят вклад в фенотипическую изменчивость по этим шкалам, то внутриклассовые корреляции МЗ близнецов должны быть выше внутриклассовых корреляций ДЗ близнецов. Как видно из таблицы 2, по всем шкалам внутрипарное сходство мЗ близнецов выше, чем ДЗ близнецов, что говорит о том, что индивидуальные различия по показателям TRF частично объясняются наследственными влияниями. Кроме влияния аддитивных генетических факторов, паттерн мЗ-ДЗ корреляций говорит о вероятном влиянии общесредовых факторов на вариативность оценок по шкалам TRF, так как внутрипарные корреляции мЗ близнецов не превышают корреляции ДЗ близнецов более чем в два раза.
результаты подбора моделей представлены в таблице 3. Как следует из этой таблицы, модель АСЕ лучше всего описывает данные по всем шкалам, за исключением шкалы «Гиперактивность», свидетельствуя о том, что на изменчивость большинства изученных параметров влияют как аддитивные генетические, так и факторы общей и индивидуальной среды. Данные по шкале «гиперактивность» лучше всего описываются генетической моделью АЕ, указывая на отсутствие значимых общесредовых влияний.
Оценки компонентов дисперсии для моделей, лучше всего соответствующих данным, приведены в таблице 4. Как видно из этой таблицы, генетические факторы определяют значительную часть дисперсии шкал опросника, свидетельствуя о существенном влиянии генетических факторов на формирование проблемного поведения.
Таблица 1
Средние и стандартные отклонения для учительских оценок эмоциональных и поведенческих проблем
Шкалы MZM DZM MZF DZF АП iOVA
Sex Zyg Sex*Zyg R2
Замкнутость/ депрессивность 1,39 (1,14) 1,22 (0,99) 1,34 (0,98) 1,44 (1,02) 0,57 0,83 0,34 0,01
Соматические проблемы 0,59 (0,79) 0,58 (0,78) 0,76 (0,93) 0,70 (0,87) 0,20 0,74 0,84 0,01
Тревожность/ депрессивность 2,14 (0,94) 2,14 (1,04) 1,87 (0,79) 2,41 (0,97) 0,99 0,03 0,04 0,04
Социальная дезадаптация 1,55 (0,93) 1,36 (1,07) 1,17 (0,91) 1,44 (1,14) 0,26 0,76 0,09 0,02
Трудности внимания/ гиперактивность: Невнимательность Гиперактивность 3,05 (1,36) 2,52 (1,28) 2,17 (1,01) 2,96 (1,40) 2,38 (1,36) 2,17 (1,01) 2,29 (1,25) 1,89 (1,24) 1,46 (1,04) 2,47 (1,30) 2,10 (1,15) 1,62 (1,07) 0,00* 0,01* 0,00** 0,80 0,86 0,57 0,46 0,29 0,56 0,06 0,04 0,09
Делинквентность 1,09 (0,93) 1,03 (0,98) 0,63 (0,76) 0,53 (0,82) 0,00** 0,51 0,85 0,08
Агрессивность 2,65 (1,50) 3,05 (1,64) 1,63 (1,30) 1,88 (1,65) 0,00** 0,12 0,71 0,12
Проблемы интернализации 2,76 (1,35) 2,68 (1,32) 2,63 (1,14) 3,07 (1,25) 0,47 0,30 0,13 0,02
Проблемы экстернализации 2,97 (1,57) 3,28 (1,81) 1,82 (1,42) 2,02 (1,77) 0,00** 0,25 0,81 0,12
Общая проблемность 5,60 (2,14) 5,73 (2,20) 4,45 (1,90) 4,96 (2,13) 0,00* 0,26 0,50 0,06
Примечание: MZM - МЗ близнецы мальчики, DZM - ДЗ близнецы мальчики, MZF - МЗ близнецы девочки, DZF - ДЗ близнецы девочки, Sex - пол, Zyg - зиготность, * P<0,01; ** P<0,001
Таблица 2
Коэффициенты внутриклассовой корреляции
Шкала Внутрипарные корреляции
rMZ rDZ
Замкнутость/депрессивность 0,76 0,50
Соматические проблемы 0,74 0,47
Тревожность/депрессивность 0,74 0,60
Социальная дезадаптация 0,69 0,60
Трудности внимания/гиперактивность: 0,85 0,58
Невнимательность 0,84 0,65
Гиперактивность 0,79 0,43
Делинквентность 0,79 0,62
Агрессивность 0,78 0,56
Проблемы интернализации 0,79 0,61
Проблемы экстернализации 0,79 0,60
Общая проблемность 0,86 0,72
Примечание: rMZ и rDZ - внутрипарные корреляции МЗ и ДЗ близнецов, соответственно.
Таблица 3
Результаты подбора моделей для учительских оценок эмоциональных и поведенческих проблем
Шкала Модель Показатели соответствия модели данным
-2Ш, х2 Р А1С ДА1С
Замкнутость/депрессивность АСЕ 1154,715 1,054 0,788 268,715 -4,946
АЕ 1157,688 4,027 0,085 269,688 0,973
СЕ 1167,751 14,09 0 279,751 11,036
Е 1296,524 142,863 0 406,524 137,809
Соматические проблемы АСЕ 1136,266 1,793 0,616 258,266 -4,207
АЕ 1138,714 4,241 0,118 258,714 0,448
СЕ 1147,017 12,544 0,001 267,017 8,751
Е 1262,127 127,654 0 380,127 121,861
Тревожность/депрессивность АСЕ 1135,549 3,999 0,262 249,549 -2,001
АЕ 1143,334 11,784 0,005 255,334 5,785
СЕ 1144,781 13,231 0,002 256,781 7,232
Е 1282,644 151,094 0 392,644 143,095
Социальная дезадаптация АСЕ 1143,812 4,687 0,196 257,812 -1,313
АЕ 1151,664 12,539 0,005 263,664 5,852
СЕ 1150,067 10,942 0,012 262,067 4,255
Е 1271,298 132,173 0 381,298 123,486
Трудности внимания/ гиперактивность: Невнимательность Гиперактивность АСЕ 1058,202 0,349 0,950 172,202 -5,651
АЕ 1062,929 5,076 0,030 174,929 2,727
СЕ 1086,77 28,917 0 198,77 26,568
Е 1262,041 204,188 0 372,041 199,839
АСЕ 1051,76 0,638 0,888 165,76 -5,363
АЕ 1063,023 11,901 0,001 175,023 9,263
СЕ 1068,192 17,07 0 180,192 14,432
Е 1264,724 213,602 0 374,724 208,964
АСЕ 1113,514 0,195 0,978 227,514 -5,805
АЕ 1113,664 0,345 0,699 225,664 -1,85
СЕ 1143,42 30,101 0 255,42 27,906
Е 1258,87 145,551 0 368,87 141,356
Делинквентность АСЕ 1102,699 0,267 0,966 216,699 -5,733
АЕ 1110,948 8,516 0,004 222,948 6,249
СЕ 1115,036 12,604 0 227,036 10,337
Е 1273,321 170,889 0 383,321 166,622
Агрессивность АСЕ 1084,059 3,722 0,293 198,259 -2,278
АЕ 1088,319 7,082 0,067 200,319 1,36
СЕ 1106,412 25,175 0 218,412 19,453
Е 1242,099 160,862 0 352,099 153,14
Таблица 3 (продолжение)
Шкала Модель Показатели соответствия модели данным
-2LnL х2 Р AIC AAIC
Проблемы интернализации АСЕ 1124,577 1,342 0,719 238,577 -4,658
АЕ 1133,446 10,211 0,003 245,446 6,869
СЕ 1134,655 11,42 0,002 246,655 8,078
Е 1294,947 171,712 0 404,947 166,37
Проблемы экстернализации АСЕ 1073,019 4,263 0,234 187,019 -1,737
АЕ 1078,201 9,445 0,023 190,201 3,182
СЕ 1094,367 25,611 0 206,367 19,348
Е 1244,673 175,917 0 354,673 167,654
Общая проблемность АСЕ 1034,759 0,989 0,804 148,759 -5,011
АЕ 1054,614 20,844 0 166,614 17,855
СЕ 1047,768 13,998 0 159,768 11,009
Е 1274,654 240,884 0 384,654 235,895
Значения показателей наследуемости варьируют от 28% (шкала «Общая проблемность») до 79% (шкала «Гиперактивность»). Факторы общей среды (например, социально-экономический статус семьи, одна школа) также оказывают значимое влияние на индивидуальные различия по большинству показателей (за исключением подшкалы «Гиперактивность»), объясняя от 26% (шкала «Агрессивность») до 58% дисперсии (шкала «Общая проблемность»). Влияние факторов индивидуальной среды менее значимо - от 14 до 36% дисперсии объясняется факторами среды, уникальными для каждого из близнецов пары (например, разные друзья, события жизни, родительское отношение).
Показатели наследуемости шкал проблем интернализации (замкнутость/де-прессивность, соматические проблемы, тревожность/депрессивность, проблемы интернализации) в нашем исследовании (35-47%) аналогичны полученным на выборке американских близнецов 7-12 лет (28-38%) [20] и в исследовании голландских близнецов 7-12 лет (50%) [14]. Также полученные показатели согласуются с полученными в близнецовом исследовании на материнских оценках [45]. Однако генетическая дисперсия в нашем исследова-
нии выше 7-15% значения из исследования американских подростков проекта «Различающаяся среда и развитие подростков» [43], в котором различающаяся среда была самым важным источником межиндивидуальной вариативности шкал интернали-зации. при сравнении этих данных с полученными нами результатами надо иметь в виду, что выборку исследования Towers H. et al. (2000) [43] составили дети старшего, подросткового возраста, и, кроме этого, в нее вошли не только близнецы, но и сибсы, что могло повлиять на полученные авторами оценки. Во всех перечисленных работах остаточная дисперсия объяснялась факторами индивидуальной среды, факторы общей среды не оказывали существенного влияния на вариативность показателей шкал TRF.
В нашем же анализе факторы общей среды объясняли от 27 до 44% вариативности шкал проблем интернализации.
Оценки генетического компонента дисперсии проблем экстернализации (агрессивность, делинквентность, проблемы экстернализации), полученные в нашей работе (38-54%), совпадают с 42-69% из американских и голландских близнецовых исследований расстройства поведения [15, 26], проблем экстернализации [20, 45],
Таблица 4
Стандартизованные оценки вклада аддитивных генетических (а2), общесредовых (с2) и индивидуально-средовых (е2) влияний в вариативность учительских оценок эмоциональных и поведенческих проблем
Шкала a2 c2 е2
Замкнутость/депрессивность 0,47 0,28 0,25
Соматические проблемы 0,46 0,27 0,27
Тревожность/депрессивность 0,36 0,40 0,24
Социальная дезадаптация 0,32 0,40 0,28
Трудности внимания/гиперактивность: 0,53 0,32 0,15
Невнимательность 0,37 0,47 0,16
Гиперактивность 0,79 - 0,21
Делинквентность 0,38 0,41 0,21
Агрессивность 0,54 0,26 0,20
Проблемы интернализации 0,35 0,44 0,21
Проблемы экстернализации 0,50 0,32 0,18
Общая проблемность 0,28 0,58 0,14
агрессивности (Van Beijsterveldt C.E.M. et al., 2003 [44], [14, 21]), и 49%, полученными в исследовании агрессивности на выборке приемных детей [11]. Эти оценки также близки к полученным за рубежом на материале родительских оценок агрессивности [45] и проблем экстернализации [44]. К тому же оценки проблем экстернализации ниже в работе Towers Н. et al. (2000) [43] - 29-31%. Общая среда объясняла существенную часть дисперсии проблем экстернализации в нашей работе (26-41%), при этом общесредовые факторы не вносят значимого вклада в вариативность шкал экстернализации в зарубежных исследованиях. Например, в лонгитюдном исследовании агрессивности у американских близнецов от 7 до 12 лет показатели наследуемости варьировали от 0,42 до 0,61 (в зависимости от возраста), остальная часть дисперсии объяснялась действием факторов индивидуальной среды [21]. В исследовании Deater-Deckard K. & Plomin R. (1999) [11] факторы общей среды оказывали незначительное влияние на показатели де-линквентности и не влияли на дисперсию агрессивности. Derks E.M. et al. (2004) [14] проанализировали учительские оценки
агрессивного поведения голландских близнецов 7-12 лет. Вариативность показателей по шкале агрессивности объяснялась генетическими (58-71%) и индивидуально-средовыми факторами (26-38%), при этом только в 12 лет было выявлено влияние общей среды (9-10%).
Существенный вклад генетических факторов в индивидуальные различия по агрессивности в нашем исследовании (54%) согласуется с данными предыдущих работ, выполненных на американских и европейских популяциях, показавших, что генетическими факторами обусловлен самый большой компонент фенотипической дисперсии агрессивного поведения (Edelbrock C. et al., 1995 [16]; Eley Т. et al., 1999 [17]; Hudziak J. et al., 2003 [25]). Оценка наследуемости в этих работах составила около 60%. Мета-анализ исследований агрессивного поведения, проведенный Miles D.R. & Carey G. (1997) [30], показал, что эффекты генотипа обуславливают около 50% вариативности агрессивного поведения.
Результаты нашего исследования согласуются с данными других работ, указывающими на существенные различия в этиологии и ходе развития синдромов
агрессивного и делинквентного поведения. В ряде работ было показано, что синдром агрессивного поведения стабилен в развитии от раннего детства до зрелости, а его связь с биохимическими параметрами указывает на важность биологического фактора. Неагрессивное асоциальное поведение, в отличие от агрессивного, характеризуется меньшей временной стабильностью, более типично для подросткового возраста и имеет меньше биологических коррелятов. Усугубление проблем поведения в юности в основном касается синдрома делинквент-ного поведения, а синдром агрессивного поведения сохраняет постоянство на протяжении всех периодов развития. Данные близнецовых исследований по опросникам Ахенбаха показывают, что генетический компонент в вариативности агрессивного поведения больше (около 60%), чем в вариативности делинквентного поведения (около 30-40%) [11, 16, 17].
В целом нами отмечена более высокая наследуемость проблем экстернализации (а2=50%) по сравнению с проблемами ин-тернализации (а2=35%), что совпадает с результатами зарубежных исследований [20, 43]. Так, в исследовании проблем экс-тернализации и интернализации, проведенном на выборке американских близнецов 7-12 лет, показатели наследуемости варьировали от 0,43 до 0,62 для шкалы «Проблемы экстернализации» и от 0,29 до 0,48 - для шкалы «Проблемы интернали-зации»; остаточная дисперсия объяснялась индивидуально-средовыми факторами [20].
Генетическая дисперсия шкалы социальной дезадаптации в нашей работе составила 32%. наследуемость показателей социальной дезадаптации была выше в исследовании Towers Н. et al. (2000) [43] -62% и работе Saudino K. et al. (2005) [39] -51-83%.
Фенотип трудностей внимания/гиперактивности - один из самых высоко наследуемых по данным литературы. Полученные нами оценки наследуемости для
трудностей внимания/гиперактивности (53%) согласуются с результатами проведенных за рубежом работ [13, 14, 15, 26, 28, 39, 40. 41, 43]. В исследовании проблем внимания голландских близнецов 7-12 лет [13, 14] изменчивость показателей трудностей внимания/гиперактивности в основном объяснялась генетическими (5574%) и в меньшей мере - индивидуально-средовыми факторами (26-45%). В исследовании Towers Н. et al. (2000) [43] генотип и различающаяся среда вносили одинаковый вклад в изменчивость показателей трудностей внимания/гиперактивности (а2=46%, е2=0,45), факторы общей среды не оказывали существенного влияния. В нашем исследовании достигнуты сходные показатели наследуемости (а2=0,53), в то время как факторы индивидуальной среды вносят небольшой вклад, а факторы общей среды, напротив, играют важную роль (с2=0,32, е2=0,15).
Заключение
Таким образом, полученные данные в целом согласуются с результатами зарубежных исследований и указывают на существование значимых генетических влияний (28-79%) на формирование эмоциональных и поведенческих проблем у русскоязычных детей 7-12 лет. Однако в то время как авторы большинства зарубежных работ сообщают о незначимом влиянии факторов общей среды, на нашей выборке получены достаточно высокие оценки общесредового компонента дисперсии большинства изученных типов проблем.
одним из возможных объяснений полученных нами выраженных значений об-щесредового компонента может быть то, что, как правило, в нашей выборке близнецов пары, обучающихся в одном классе, оценивал один и тот же учитель. В этом случае ожидания, установки и стандарты, которыми учитель руководствуется при оценке, действуют в отношении обоих близнецов. Такая коррелированная ошиб-
ка будет увеличивать сходство близнецов одной пары и приводить к завышенным оценкам общесредового компонента. Данная гипотеза может быть проверена, если сравнить результаты с оценками, полученными от разных учителей.
В исследовании проблемного поведения 7-летних близнецов из Англии и Уэльса авторы сравнили результаты, полученные при оценке обоих близнецов пары одним учителем и разными учителями (Saudino K. et al., 2005) [39]. Были получены более высокие показатели наследуемости и низкие оценки компонента различающейся среды, когда оба близнеца оценивались одним учителем, однако не было выявлено различий в оценках обще-средового компонента. Сходные результаты были получены в отношении агрессивного и делинквентного поведения 9-летних мальчиков из того же проекта (Barker E.D. et al., 2009) [6].
Другое возможное объяснение полученных нами высоких оценок общесре-дового компонента дисперсии изученных проблем заключается в том, что в контексте учебного класса действительно существует больше общих для близнецов пары средовых факторов, влияющих на формирование учительской оценки проблемного поведения детей. Для ответа на этот вопрос необходимы дальнейшие исследования.
Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки РФ (ГК № 02.740.11.0376).
Литература
1. Гиндина Е.Д. Генетические основы эмоциональных и поведенческих особенностей у детей подросткового возраста. Канд. дисс. - М., 2005.
2. Achenbach T.M. Manual for the Teacher>s Report Form and 1991 Profile. - Burlington, Vermont, 1991.
3. Achenbach T.M., Dumenci L., & Rescorla L.A. Are American children's problems still getting worse? A 23-year comparison // J. of
Abnormal Child Psychology. - 2003. - Vol. 31. - P. 1-11.
4. Achenbach T.M., McConaughy S.H., & Howell C.T. Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity // Psychological Bulletin. - 1987. -Vol. 101. - P. 213-232.
5. Arseneault L., Moffitt T.E., Caspi A., Taylor
A., Rijsdijk F.V., Jaffee S.R., Ablow J.C., & Measelle J.R. Strong genetic effects on cross-situational antisocial behaviour among 5-year-old children according to mothers, teachers, examiner-observers, and twins' self-reports // J. of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines. - 2003. - Vol. 44. - P. 832-848.
6. Barker E.D., Larsson H., Viding E., Maughan
B., Rijsdijk F., Fontaine N., Plomin R. Common genetic but specific environmental influences for aggressive and deceitful behaviors in preadolescent males // J. of Psychopathology and Behavioral Assessment. - 2009. - Vol. 31. - P. 299-308.
7. Bartels M., Hudziak J.J., Boomsma D.I., Rietveld M.J.H., Toos C.E.M., van Beijsterveldt
C.E.M., et al. A study of parent ratings of internalizing and externalizing problem behavior in 12-year-old twins // J. of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. - 2003. - Vol. 42. - P. 1351-1359.
8. Bartels M., van der Oord E.J.C.G., Hudziak J.J., Rietveld M.J.H., van Beijsterveldt and Boomsma D.I. Genetic and Environmental Mechanisms Underlying Stability and Change in Problem Behaviors at Ages 3, 7, 10, and 12 // Developmental Psychology. - 2004. - Vol. 40. - P. 852-867.
9. Campbell S.B. Behavior problems in preschool children: A review of recent research // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 1995. -Vol. 36. - P. 113-149.
10. Caspi A., Moffitt T.E., Newman D.L., & Sivla P.A. Behavioral observations at age 3 years predict adult psychiatric disorders: Longitudinal evidence from a birth cohort // Archives of General Psychiatry. - 1996. - Vol. 53. - P. 1033-1039.
11. Deater-Deckard K., & Plomin R. An adoption study of etiology of teacher and parent reports of externalizing behavior problems in middle childhood // Child Development. - 1999. -Vol. 70. - P. 144-154.
12. Deater-Deckard K., Petrill S.A. and Thompson L.A. Anger/frustration, task persistence, and conduct problems in childhood: a behavioral genetic analysis // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 2007. - Vol. 48. - P. 80-87.
13. Derks E.M., Hudziak J.J., Van Beijsterveldt C.E.M., Dolan C.V., Boomsma D.I. Genetic analyses of maternal and teacher ratings on attention problems in 7-year-old Dutch twins // Behavior Genetics. - 2006. - Vol. 36. - P. 833-844.
14. Derks E.M., Hudziak J.J., Beijsterveldt C.E.M., Boomsma D.I. Genetic analyses of teacher ratings on aggression, attention, and anxiety in 7-, 10-, and 12-year-old children / Paper presented at the 34th Annual Meeting of the Behavior Genetics Association in Aix en Provence, France, June 27-30, 2004.
15. Eaves L.J., Silberg J.L., Meyer J.M., Maes H.H., Simonoff E., Pickles A., et al. Genetics and developmental pathology: 2. The main effects of genes and environment on behavioral problems in the Virginia Twin Study of Adolescent Behavioral Development // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 1997. -Vol. 38. - P. 965-980.
16. Edelbrock C, Rende R., Plomin R., & Thompson L. A twin study of competence and problem behavior in childhood and early adolescence // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 1995. - Vol. 36. - P. 775-785.
17. Eley T.C., Lichtenstein P., & Stevenson J. Sex differences in the etiology of aggressive and nonaggressive antisocial behavior: Results from two twin studies // Child Development. - 1999. - Vol. 70. - P. 155-168.
18. Ferdinand R.F., Hoogerheide K.N., Jan van der Ende, Visser G.H., Koot H.M., Kasius M.C. and Verhulst F.C. The role of the clinician: three-year predictive value of parents', teachers' and clinicians' judgment of child psychopathology // J. of Child Psychology and Psychiatry. -2003. - Vol. 44. - P. 867-876.
19. Goodman R., & Stevenson J. A twin study of hyperactivity I. An examination of hyperactivity scores and categories derived from Rutter teacher and parent questionnaires // J. of Child Psychology and Psychiatry. -1989. - Vol. 30. - P. 671-689.
20. Haberstick B.C., Schmitz S., Young S.E., and Hewitt J.K. Contributions of genes and environments to stability and change in
externalizing and internalizing problems during elementary and middle school // Behavior Genetics. - 2005. - Vol. 35. - P. 381396.
21. Haberstick B.C., Schmitz S., Young S.E., Hewitt J.K. Genes and developmental stability of aggressive behavior problems at home and school in a community sample of twins aged 7-12 // Behavioral Genetics. - 2006. - Vol. 36. - P. 809-819.
22. Happonen M., Pulkkinen L., Kaprio J., Van der Meere J., Viken R.J., & Rose R.J. The heritability of depressive symptoms: Multiple informants and multiple measures // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 2002. -Vol. 43. - P. 471-479.
23. Hartman C.A., Rhee S.H., Willcutt E.G. and Pennington B.F. Modeling rater disagreement for ADHD: Are parents or teachers biased? // J. of Abnormal Child Psychology. - 2007. -Vol. 35. - P. 536-542.
24. Hofstra M.B., van der Ende J., & Verhulst F.C. Child and adolescent problems predict DSM-IV disorders in adulthood: A 14-year follow-up of a Dutch epidemiological sample // J. of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. - 2002. - Vol. 41. - P. 182-189.
25. Hudziak J.J., van Beijsterveldt C.E., Bartels M., Rietveld M.J., Rettew D.C., Derks E.M., & Boomsma D.I. Individual differences in aggression: Genetic analyses by age, gender, and informant in 3-, 7-, and 10-year-old Dutch twins // Behavior Genetics. - 2003. -Vol. 33. - P. 575-589.
26. Kuntsi J., Gayan J., and Stevenson J. Parents and teachers ratings of problem behaviours in children: Genetic and contrast effects // Twin Research. - 2000. - Vol. 3. - P. 251-258.
27. Kuntsi J., & Stevenson J. Psychological mechanisms in hyperactivity: II The role of genetic factors // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 2001. - Vol. 42. - P. 211-219.
28. Martin N., Scourfield J., and McGuffin P. Observer effects and heritability of childhood attention-deficit hyperactivity disorder symptoms // B.J. Psychiatry. - 2002. - Vol. 180. - P. 260-265.
29. McGue M., & Bouchard T.J. Adjustment of twin data for the effects of age and sex // Behavior Genetics. - 1984. - Vol. 14. - P. 325343.
30. Miles D.R., & Carey G. Genetic and environmental architecture of human aggression // J. of Personality and Social Psychology. - 1997. - Vol. 72. - P. 207-217.
31. Nadder T.S., Silberg J.L., Eaves L.J., Maes H.H., & Meyer J.M. Genetic effects on ADHD symptomatology in 7-13-year-old twins: Results from a telephone survey // Behavior Genetics. - 1998. - Vol. 28. - P. 83-100.
32. Neale M., Boker S.M., Xie G., & Maes H.H. Mx: Statistical modeling (6th ed.). -Richmond, VA: Virginia Commonwealth University, Department of Psychiatry, 2003.
33. Neale M.C., & Cardon L.R. Methodology for genetic studies of twins and families. -Boston, MA: Kluwer Academic Publishers, 1992.
34. Patterson G.R., DeBaryshe B.D., & Ramsey E. A developmental perspective on antisocial behavior // American Psychologist. - 1989. -Vol. 44. - P. 329-335.
35. Plomin R., DeFries J. C., McClearn G.E., & McGuffin P. Behavioral genetics (5th ed.). -NY: Worth Publishing, 2008.
36. Price T., Simonoff E., Waldman I., Asherson P., & Plomin R. Hyperactivity in preschool children is highly heritable // J. of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. - 2001. - Vol. 40. -P. 1362-1364.
37. Richters J.E. Depressed mothers as informants about their children: A critical review of the evidence for distortion // Psychological Bulletin. - 1992. - Vol. 112. - P. 485-499.
38. Ronald A., Happé F., Plomin R. A twin study investigating the genetic and environmental aetiologies of parent, teacher and child ratings of autistic-like traits and their overlap // European Child and Adolescent Psychiatry. -2008. - Vol. 17. - P. 473-483.
39. Saudino K.J., Ronald A., & Plomin R. The etiology of behavior problems in 7-year-old twins: Substantial genetic influence and negligible shared environmental influence for parent ratings and ratings by same and different teachers // J. of Abnormal Child Psychology. - 2005. - Vol. 33. - P. 113-130.
40. Sherman D.K., Iacono W.G., McGue M.K. Attention-deficit hyperactivity disorder dimensions: a twin study of inattention and impulsivity-hyperactivity // J. Am. Acad.
Child Adolesc. Psychiatry. - 1997. - Vol. 36. -P. 745-753.
41. Simonoff E., Pickles A., Hervas A., Silberg J.L., Rutter M., & Eaves L. Genetic influences on childhood hyperactivity: Contrast effects imply parental rating bias, not sibling interaction // Psychological Medicine. - 1998. - Vol. 28. - P. 825-837.
42. Thapar A., Hervas A., & McGuffin P. Childhood hyperactivity scores are highly heritable and show sibling competition effects: Twin study evidence // Behavior Genetics. -1995. - Vol. 25. - P. 537-543.
43. Towers H., Spotts E., Neiderhiser J.M., Plomin R., Hetherington E.M., Reiss D. Genetic and environmental influences on teacher ratings of the Child Behavior Checklist // International J. of Behavioral Development. - 2000. - Vol. 24. - P. 373-381.
44. Van Beijsterveldt C.E.M., Bartels M., Hudziak J.J., and Boomsma D.I. Causes of stability of aggression from early, childhood to adolescence: A longitudinal genetic analysis in Dutch twins // Behavioral Genetics. - 2003. -Vol. 33. - P. 591-605.
45. Van der Valk J.C., van den Oord E.J.C.G., Verhulst F.C., and Boomsma D.I. Genetic and environmental contributions to stability and change in children's internalizing and externalizing problems // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. - 2003. - Vol. 42. - P. 1212-1220.
46. Verhulst F.C., Koot H.M., & Van der Ende J. Differential predictive value of parents' and teachers' reports of children's problem behaviors: A longitudinal study // J. of Abnormal Child Psychology. - 1994. - Vol. 22. - P. 531-546.
47. Vierikko E., Pulkkinen L., Kaprio J., Viken R., & Rose R.J. Sex differences in genetic and environmental effects on aggression // Aggressive Behavior. - 2003. - Vol. 29. - P. 55-68.
48. Zahn-Waxler C., Schmitz S., Fulker D., Robinson J. et al. Behavior problems in 5-year-old monozygotic and dizygotic twins: Genetic and environmental influences, patterns of regulation, and internalization of control // Development & Psychopathology. - 1996. -Vol. 8. - P. 103-122.
THE NATURE OF BEHAVIORAL AND EMOTIONAL PROBLEMS IN CHILDREN 7-12 YEARS OF TEACHERS' ESTIMATES
V.G. SIVAKOVA3, E.D. GINDINA1, O.E. MUHORDOVA2, M.M. LOBASKOVA1, 2, F.I. BARSKYi, E.Z. SABIROVA3, S.B. MALYKHi
1 Psychological Institute RAE, Moscow;
2 Udmurt State University, Izhevsk;
3 Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek
The purpose of this study was to assess the contribution of genotype and environment in the formation of individual differences in emotional and behavioral problems in Russian-speaking children 7-12 years. The study involved 448 Russian twins aged 7-12 years (x=9,43±1,707). Teachers completed a teacher's questionnaire form (TRF) T.M. Achenbach (1991). For genetic data analysis methods were used structural modeling. Model that best describes the data on most scales, was a model of ACE, which includes additive genetic, common environmental and individual environmental components. Indicators of heritability ranged from 0.28 to 0.79. These results agree with the data of foreign studies and suggest the existence of important environmental and genetic factors influencing the formation of individual differences in emotional and behavioral problems in Russian-speaking children.
Keywords: emotional and behavioral problems, twins, TRF, heredity, environment.
