CC BY
34
УДК 378.2
И.А. Гладкова
ИНДИКАТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В статье выделяются индикаторы результативности процесса профессионального становления учащейся молодежи, в качестве которых предлагается использовать тесно связанные между собой показатели готовности и конкурентоспособности. Сформулировано авторское определение готовности как такого состояния профессионально-личностного потенциала, которое обеспечивает переход и успешное осуществление ведущей деятельности на каждой очередной стадии профессионального становления личности (в средней школе, на рынке образовательных услуг, в вузе, на рынке труда специалистов, в сфере труда). При этом под конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг понимается комплексный показатель, слагающийся из готовности к выбору профессии, готовности к эффективному поведению на рынке образовательных услуг и готовности к выбору вуза. Аналогично конкурентоспособность на рынке труда специалистов слагается из готовности к выбору сферы деятельности, готовности к эффективному поведению на рынке труда специалистов и готовности к выбору места работы. На примере БГТУ им. В.Г. Шухова приводятся количественные оценки состояния готовности абитуриентов к поступлению в вуз, готовности студентов к обучению в вузе и готовности выпускников вуза к самостоятельному трудоустройству. Описывается технология исследования и дается интерпретация полученных результатов. Предполагается, что комплексный сквозной подход к анализу рубежных видов готовности на протяжении всего процесса профессионального становления поможет организовать эффективное содействие профессиональному становлению учащейся молодежи.
Ключевые слова: профессиональное становление личности, индикаторы профессионального становления личности, социально формирующие среды, виды готовности в процессе профессионального становления личности, готовность к выбору профессии, конкурентоспособность учащейся молодежи на рынке образовательных услуг и рынке труда специалистов.
Профессиональное становление личности (ПСЛ), как и всякий вид человеческой активности, может осуществляться с большей или меньшей результативностью. Для ее оценки необходимо введение одного или нескольких индикаторов, служащих мерой такой результативности. Разными учеными предлагается использовать для этого показатели, фиксирующие прохождение индивидом очередной стадии этого процесса: а) осуществление социально и психологически обоснованного выбора профессии; б) осуществление профессионального самоопределения; в) достижение высокой результативности профессионального труда и постоянное стремление к самосовершенствованию и т.д. [1].
Ю.П. Поваренков, например, использует для этого индикаторы, дающие, по сути, разностороннюю оценку результативности всего процесса ПСЛ:
® Гладкова И.А., 2016
Гладкова Инна Александровна - старший преподаватель кафедры социологии и управления, ФГБОУ ВО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова», e-mail: [email protected].
а) профессиональную продуктивность; б) профессиональную идентичность; в) профессиональную зрелость [2].
Ряд авторов (В.А. Бодров, В.А. Болотов, Д.А. Григорьев, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, В.А. Урываев и др.) в качестве меры реализации отдельной стадии или всего процесса ПСЛ в целом вводят иные показатели результативности, например, «профессионализм», «мастерство», «профессиональная идентичность», «профессиональная продуктивность», «профессиональная зрелость», «социологическая и психологическая обоснованность выбора профессии», «определенность с выбором профессии», «высокие показатели профессиональной деятельности», «уровень развития профессионально важных качеств личности», «реализация личности в профессии» и т.д.
Нами под индикаторами результативности этого процесса понимаются показатели, максимальное значение которых знаменует собой достижение определенного, значимого для субъекта рубежа на пути своего профессионального становления. Представляется, что в качестве таких индикаторов можно использовать показатели готовности [3, с. 75—89; 4, с. 29—32]. Для подобного решения имеются достаточные основания. В частности, в литературе широко обсуждаются такие виды готовности, как готовность к преодолению трудностей (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.М. Филато-ва-Щуева, Б.Н. Яковец), к обучению (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, Н.А. Зенкова, Е.А. Пашко, В.В. Холмовская), к труду (Я.Л. Коломинский, К.К. Платонов), а также к педагогической (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, В.А. Сластенин, А.Н. Чалов, Л.Г. Шаин), управленческой (М.В. Заворочай, И.М. Морозова, Е.Н. Рожнова, А.В. Шевченко и другие), инженерной (А.П. Авдеева, Е.П. Кораблина, С.А. Тихомиров, Э.С. Чугунова) и иным видам деятельности.
С более общих позиций к определению готовности к предстоящей деятельности подходят другие ученые. Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, рассматривая психологическую готовность, выделяют в качестве важнейших ее детерминант состояние мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности [5].
Значительная часть ученых исследовала локальные виды готовности, приуроченные только к одной стадии профессионального становления молодого человека. Например, И.А. Маркова описывает технологию и результаты педагогического мониторинга готовности абитуриента к обучению в вузе [6]. С позиций социологии управления и управления качеством образования к формированию профессиональной готовности студентов подходит Т.Ю. Семенова [7]. Нами в течение ряда лет оценивалась готовность выпускников вуза к самостоятельному трудоустройству [4, с. 32—35].
Очевидно, что смысл и содержание перечисленных видов готовности различен. Однако то общее, что присуще им всем, позволяет дать определе-
ние готовности как такого состояния субъекта, при котором его потребностям (Хочу) начинают отвечать релевантные им возможности (Могу), обеспечивающие реализацию нужной формы предстоящей активности [3, с. 116—140].
В связи с этим готовность будет обладать потребностным (состояние потребности) и возможностным (состояние возможности) измерениями. Взяв два крайних состояния этих измерений (Хочу — Не хочу) и (Могу — Не могу), можно систематизировать типы готовности (табл. 1).
Таблица 1
Типология состояний готовности
Состояние измерений готовности а. Потребность имеется (Хочу) б. Потребность отсутствует (Не хочу)
1. Возможность имеется (Могу) Хочу и могу (полностью готов) Не хочу, но могу (не полностью готов)
2. Возможность отсутствует (Не могу) Хочу, но не могу (не полностью готов) Не хочу и не могу (полностью не готов)
Подобная трактовка позволяет выделить четыре типа готовности: а) полная готовность (1а) достигается, когда потребности обеспечены соответствующими возможностями, и субъект может переходить к следующему этапу (шагу) своего профессионального становления; б) частичная, потребностно-дефицитная готовность (1б) достигается, когда индивид обладает возможностями, которые не хочет использовать; в) частичная, возможностно-дефицитная готовность (2а) достигается, когда потребности сформированы и осознаны, но у индивида не хватает возможностей для их реализации; г) отсутствие готовности (2б) возникает, когда индивид и не стремится к чему-то определенному, и не обладает никакими возможностями.
С учетом предложенной В.Н. Фоминым трактовки типового цикла ПСЛ как процесса его актуализации [8] под готовностью можно понимать такое значение профессионально-личностного потенциала, которое обеспечивает переход и успешное осуществление ведущей деятельности на каждой следующей стадии этого цикла. Другими словами, готовность носит стадиальный характер, представляя собой цепочку частных, рубежных состояний ПСЛ. Причем достижение предшествующих состояний готовности служит необходимым, но не достаточным условием достижения последующих. В идеале последующее состояние готовности не может наступить, если не реализованы все предшествующие состояния (это требование напоминает одно из правил сетевого планирования). В реальности оно в последние десятилетия нарушается сплошь и рядом [10].
При этом каждая стадия определяется переходом из одной социально формирующей среды (СФС) в другую: из средней школы (СШ) на рынок образовательных услуг (РОУ), из него - в профессиональное учебное заведение
(в частности, в вуз), позже — на рынок труда специалистов (РТС) и в соответствующую сферу труда (СТ). Это позволяет дать систематику видов готовности по специфике предстоящих форм активности индивида (табл. 2).
Таблица 2
Систематика видов готовности в процессе профессионального становления личности
Преамбула СШ РОУ Вуз РТС СТ
а б в г д
1. Готовность к... поступлению в СШ выбору профессии поступлению в вуз выбору сферы деятельности поступлению на работу
2. Готовность к. обучению эффективно- обучению эффективно- трудовой
в СШ му поведению на РОУ в вузе му поведению на РТС деятельности
3. Готовность к. окончанию выбору вуза окончанию выбору окончанию
СШ вуза места работы трудовой деятельности
Среди них можно выделить следующие виды готовности: а) готовности к вступлению в очередную СФС (1а, 1в, 1д); б) готовности к эффективной реализации ведущего вида деятельности в очередной СФС (2а, 2б, 2в, 2г, 2д); в) готовности к выходу из очередной СФС (3а, 3в, 3д); г) готовности к выбору (принятию решения) в очередной СФС (1б, 1г, 3б, 3г).
Из табл. 2 видно, что условия наступления готовности для разных случаев отличаются, хотя для каждой из четырех групп они имеют некий общий архетип, а весь цикл ПСЛ напоминает бег с препятствиями, своевременное и качественное преодоление которых свидетельствует об оптимальном течении процесса актуализации личности и ее хороших профессиональных перспективах.
Кроме того, рассматривая табл. 2, можно предположить, что две триады готовностей на РОУ и РТС (столбцы б и г) в совокупности характеризуют уровень конкурентоспособности индивида, которая стала интересовать отечественных ученых в последнее время. При этом большинство из них пока имеют в виду только конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда. Между тем ее применение правомерно в качестве измеримого и управляемого индекса актуализованности профессионально-личностного потенциала и на РОУ. Так, в рамках развиваемого нами подхода, конкурентоспособность на РОУ является комплексным показателем, слагающимся из готовности к выбору профессии, готовности к эффективному поведению на РОУ и готовности к выбору вуза:
К-РОУ = ГВП-РОУ П ГЭП-РОУ П ГВВ-РОУ.
Аналогично конкурентоспособность на РТС слагается из готовности к выбору сферы деятельности, готовности к эффективному поведению на РТС и готовности к выбору места работы:
К-РТС = ГВСД-РТС П ГЭП-РТС П ГВМР-РТС.
Таким образом, появляется возможность комплексного сквозного подхода к анализу рубежных видов готовности на протяжении всего цикла ПСЛ. Решение этой задачи позволит технологизировать процесс содействия профессиональному становлению учащейся молодежи: школьников при выборе ими профессии (в СШ), абитуриентов при выборе вуза и поступлении в него (на РОУ), студентов при освоении профессиональных, общекультурных и рыночных компетентностей (в вузе), выпускника вуза при самостоятельном трудоустройстве (на РТС), молодого специалиста в процессе практического освоения профессии (в СТ).
Не ставя перед собой задачи одинаково детально описать все эти виды, остановимся только на тех из них, которые имеют наиболее важное значение для характеристики состояния профессионального становления студенческой молодежи на некоторых его этапах. Именно эти индикаторы были оценены в процессе эмпирических исследований, результаты которых описаны ниже. Имеются в виду готовность к поступлению в вуз, готовность к обучению в вузе и готовность к выбору сферы деятельности абитуриентов, студентов и выпускников вузов соответственно.
Готовность к поступлению в вуз оценивалась путем замера таких ее слагаемых, как наличие желания поступить в избранный вуз (потребностный ракурс готовности) и наличие достаточного уровня подготовки (возможно-стный ракурс готовности). Соответствующее исследование осуществлялось посредством анализа данных приемной комиссии БГТУ им. В.Г. Шухова о ходе и результатах поступления абитуриентов в 2013 году.
При исследовании первого индикатора рассматривалась группа подавших документы, что позволило получить представление о потребностях юношей и девушек в получении той или иной специальности и желании поступить в избранный вуз. При исследовании второго индикатора анализировалась группа поступивших, что позволило оценить их возможности.
Для оценки доли поступающих, обладающих разным соотношением этих диспозиций, нами было проведено сравнение двух основных слагаемых их готовности к поступлению в вуз: потребностей в получении профессии (Хочу — Не хочу) и их возможностей по освоению выбираемых профессий (Могу — Не могу). В соответствии с концептуальной моделью профессионального выбора первым критерием его обоснованности считается ситуация, когда профессиональные потребности индивида (Хочу) и его возможности
освоить профессию (Могу) оказываются релевантными, т.е. взаимно согласованными [3, с. 131-133].
В данном случае предполагается, что абитуриент имеет потребность в получении профессионального образования в данном вузе (Хочет) при подаче им документов в этот вуз. Если ему при этом хватает баллов ЕГЭ для поступления, то мы считаем его имеющим возможность для обучения (Может). Если же абитуриент по каким-то причинам забрал документы (например, его приняли в другой вуз, куда он их тоже подавал), то мы считаем его не имеющим потребности в получении данной профессии (Не хочет). И, наконец, если абитуриенту не хватило баллов или он не прошел по конкурсу, то эту ситуацию мы расценивали как отсутствие возможностей в получении профессионального образования в нашем вузе (Не может).
Всего было проанализировано 3940 заявлений, поданных выпускниками средних школ в БГТУ им. В.Г. Шухова. Результаты исследования приведены в табл. 3.
Таблица 3
Состояние готовности абитуриентов БГТУ им. В.Г. Шухова к поступлению в вуз
Диспозиции выбора а. Потребность имеется (Хочу) б. Потребность отсутствует (Не хочу)
Юноши Девушки Всего Юноши Девушки Всего
1. Возможность имеется (Могу) 494 (18,7 %) 268 (20,6 %) 762 (19,3 %) 930 (35,2 %) 497 (38,2 %) 1427 (36,2 %)
2. Возможность отсутствует (Не могу) 1216 (46,1 %) 535 (41,2 %) 1751 (44,5 %) Те, кто не хотел поступать в вуз и не имел соответствующих возможностей, документы не подавал
Анализ данных показывает, что смогли поступить в вуз лишь 19,3 % подавших заявления абитуриентов, которые и хотели, и могли учиться в нем (1а). Эти претенденты собирались поступать, опираясь на свои четко осознанные профессиональные потребности, и были полностью готовы к этому.
Более трети (36,2 %) претендентов, не определившись с профессией в школе, намеривались получить лишь бы какое высшее образование, считая: «Ведь я этого достоин». Им не важен был профиль вуза и профессия сама по себе, они руководствуются, скорее, прагматическими, чем содержательными или социальными мотивами. Им присущ потребностно-дефицитный тип готовности (1б).
Большая часть (44,5 %) претендентов желали поступить в вуз, не чувствуя у себя возможностей для этого, демонстрируя возможностно-дефицитный тип готовности (2а). Не исключено при этом, что они, может быть, и хотели бы освоить какую-нибудь профессию, но недостаточный уровень общеобразовательной подготовки мешает этому.
Что касается четвертого варианта (2б), то его нельзя было измерить непосредственно, так как эти выпускники средних школ никак себя не проявили.
Для характеристики готовности к обучению в вузе (к освоению профессии) нами были оценены слагающие ее показатели: мотивация к учебе в вузе и академическая успеваемость в вузе, представляющие собой потреб-ностный и возможностный ракурсы этого вида готовности соответственно.
Для прямой оценки соответствия потребностей и возможностей студентов по освоению профессии в 2015 году было проведено комплексное исследование их готовности к обучению в вузе. При этом использовались метод наблюдения, метод опроса, метод учета успеваемости и посещаемости студентами занятий в течение семестра. Выборка составила 970 студентов и охватывала специальности всех институтов и факультетов БГТУ им. В.Г. Шухова, а также все курсы (с первого по пятый). В табл. 4 приведены результаты этого исследования.
Таблица 4
Состояние готовности студентов БГТУ им. В.Г. Шухова к обучению в вузе
Наличие потребности
Наличие возможности а. Потребность имеется (Хочу) б. Потребность отсутствует (Не хочу)
Юноши Девушки Всего Юноши Девушки Всего
1. Возможность 329 279 608 163 70 233
имеется (Могу) (56,0 %) (72,9 %) (62,7 %) (27,8 %) (18,3 %) (24,1 %)
2. Возможность 9 7 16 86 27 113
отсутствует (Не могу) (1,5 %) (1,8 %) (1,6 %) (14,7 %) (7,0 %) (11,6 %)
Здесь тоже выделяются четыре группы студентов по состоянию такой готовности. Первая из них (1а) включает тех, кто стремится к учебе и демонстрирует хорошие способности (полностью готовые к обучению в вузе). К ним мы отнесли тех студентов, которые стабильно посещали занятия, своевременно и ответственно выполняли задания, а средний балл по итогам сессии превышал 4,5.
Вторая группа (1б) включает тех из них, кто не стремится к учебе, хотя и имеет определенные способности и неплохой багаж школьных знаний (по-требностно-дефицитный тип готовности). К ним мы отнесли студентов, которые нестабильно посещали занятия, но в процессе освоения материала проявляли определенную активность, а по его итогам получили хорошие оценки (средний балл за сессию около 4).
Третья группа (2а) включает тех, кто испытывает потребность в учебе, но не имеет для этого возможности (возможностно-дефицитный тип готовности). К ним мы отнесли студентов, которые посещали занятия весь семестр, но по итогам освоения материала получили в основном удовлетворительные оценки (средний балл за сессию был меньше 4).
Четвертая группа (2б) включает полностью не готовых к обучению, т.е. тех, кто не испытывает потребности в учебе и не имеет для этого возможности. К ним отнесены такие студенты, которые редко посещали занятия и в результате были отчислены, переведены на другую кафедру или вынуждены были сдавать зачеты и экзамены позже установленных сроков.
Важными показателями готовности к выбору сферы деятельности служат: а) определенность жизненных планов на будущее (потребностный ракурс); б) соответствие подготовки современным требованиям (возмож-ностный ракурс). Для установления соответствия потребностного и возмож-ностного ракурсов готовности производилось сравнение самооценки студентами ряда отражающих трудовую актуализированность признаков, которое осуществлялась путем сопоставления ответов на вопросы анкеты.
При ответах на вопрос «Что Вы намерены делать после окончания вуза?» типа «Подрабатывать различным образом», «Искать любую выгодную работу», «Искать работу по специальности», «Останусь работать там, где подрабатываю», «Устроюсь на уже найденную работу», «Открывать собственное дело» считалось, что респондент хочет трудоустроиться, а при ответах «Пока не знаю», «Посвящу себя дому, семье», «Продолжать образование» считалось, что старшекурсник не хочет трудоустроиться (потребностный ракурс).
К категории тех, кто может или не может трудоустроиться (возможностный ракурс) относились респонденты в зависимости от вариантов ответа на другой вопрос анкеты «Соответствует ли Ваша подготовка современным требованиям?». При ответах «Да» или «Может быть» считалось, что респондент может трудоустроиться, при ответах «Нет» или «Не знаю», что не может трудоустроиться.
В том случае, когда респонденты отвечали на первый вопрос первой группой ответов, а на второй вопрос тоже первой группой ответов, считалось, что такие старшекурсники и могут и хотят трудоустроиться. Если же они отвечали на первый вопрос первой группой ответов, а на второй вопрос второй группой ответов, считалось, что они могут, но не хотят трудоустраиваться и т.д. Такая процедура позволила выделить четыре категории респондентов (табл. 5). Аналогичные исследования проводились нами и в прошлые годы [4].
Таблица 5
Состояние готовности выпускников БГТУ им. В.Г. Шухова к трудоустройству по данным 2015 года (%)
Наличие возможности Наличие потребности (желания)
а. Хотят трудоустроиться б. Не хотят трудоустраиваться
1. Могут трудоустроиться 62,5 21,9
2. Не могут трудоустроиться 12,5 3,1
Число респондентов, чел. 160
Объем выпуска, чел. 2065
Подобные исследования позволяют оценивать эффективность образовательной деятельности вузов [9], а продолжение линии трендов многолетних наблюдений за рассмотренными индикаторами дает прогнозные значения этих видов готовности, позволяя вузу предвидеть предстоящие изменения на РОУ и РТС.
Список литературы
1. Кудрявцев Т.В., Сухарева А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. — М.: Педагогика, 1988. — 144 с.
2. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УрАО, 2002. - 160 с.
3. Фомин В.Н. Профессиональное становление и профессиональное определение личности: актуализационно-потенциальный подход. — Белгород: Изд-во БГТУ, 2009. — 163 с.
4. Фомин В.Н., Гладкова И. А. Готовность выпускников вузов к самостоятельному трудоустройству как индикатор их актуализированности // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. — 2009. — № 3. — С. 29—36.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во БГУ, 1985. — 206 с.
6. Маркова И.А. Проектирование и реализация технологии формирования готовности абитуриентов к обучению в вузе: на примере естественнонаучных специальностей международного университета «Дубна»: дис. ... канд. пед. наук. — Тольятти, 2004. — 170 с.
7. Семенова Т.Ю. Формирование готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности: социол.-управл. аспект: дис. . канд. социол. наук. — М., 2003. — 273 с.
8. Фомин В.Н. Актуализация личности в процессе ее профессионального становления // Социально-гуманитарные знания. — 2012. — № 8. — С. 108—115.
9. Фомин В.Н., Гладкова И.А. Готовность выпускников к самостоятельному трудоустройству как критерий эффективности образовательной деятельности вуза // Диагностика и прогнозирование социальных процессов: сб. науч. тр. каф. социологии / под ред. проф. Г.А. Котельникова. — Белгород: Крестьянское дело, 2004. — Вып. 8. — С. 162—172.
10. Гуськова Е.А., Шавырина И.А. Проблема профессионального самоопределения современной молодежи в условиях конкуренции вузов на рынке образовательных услуг // Вестник Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова. — 2014. — № 3. — С. 215—219.
References
1. Kudriavtsev T.V., Sukhareva A.I. Psikhologicheskie osnovy profession-al'no-tekhnicheskogo obucheniia [Psychological principles of vocational training]. Moscow, Pedagogika Publ., 1988. 144 p.
2. Povarenkov Iu.P. Psikhologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovleniia cheloveka [Psychological maintenance of professional formation of a person]. Moscow, URAO Publ., 2002. 160 p.
3. Fomin V.N. Professional'noe stanovlenie i professional'noe opredelenie lichnosti: aktualizatsionno-potentsial'nyi podkhod [Professional formation and professional definition of personality: maintenance and potential approach]. Belgorod, BGTU Publ., 2009. 163 p.
4. Fomin V.N., Gladkova I.A. Gotovnost' vypusknikov VUZov k samo-stoiatel'nomu trudoustroistvu kak indikator ikh aktualizirovannosti [The self-employment capability of graduates as an indicator of their actualization]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo, 2009, no. 3, pp. 29-36.
5. D'iachenko M.I., Kandybovich L.A. Psikhologicheskie problemy gotov-nosti k deiatel'nosti [Psychological problems of preparedness for activity]. Minsk, BGU Publ., 1985. 206 p.
6. Markova I.A. Proektirovanie i realizatsiia tekhnologii formirovaniia go-tovnosti abiturientov k obucheniiu v VUZe: Na primere estestvennonauchnykh spetsial'nostei mezhdunarodnogo universiteta «Dubna» [Design and implementation of high school students' training readiness technology formation, a case study on an international university of natural science disciplines "Dubna"]. Thesis of the Candidate of Pedagogy, Tol'iatti, 2004. 170 p.
7. Semenova T.Iu. Formirovanie gotovnosti vypusknika VUZa k profes-sional'noi deiatel'nosti: sotsiol.-upravl. aspect [Formation of university graduates' readiness for professional work: social and control aspect]. Thesis of the Candidate of Sociology, Moscow, 2003. 273 p.
8. Fomin V.N. Aktualizatsiia lichnosti v protsesse ee professional'nogo stanovleniia [Personal actualization in the process of professional development]. Sotsial'no-gumanitarnye znaniia, 2012, no. 8, pp. 108-115.
9. Fomin V.N., Gladkova I.A. Gotovnost' vypusknikov k samostoiatel'nomu trudoustroistvu kak kriterii effektivnosti obrazovatel'noi deiatel'nosti VUZa [The willingness of graduates to self-employment as a measure of the university educational activities effectiveness]. Diagnostika i prognozirovanie sotsial'nykh protses-sov: sb. nauch. tr. kaf. sotsiologii [Proc. Int. Sci. Pract. Conf. "Social processes diagnostics and forecasting"]. Ed. by prof. G.A. Kotel'nikova. Belgorod, Krest'ian-skoe delo Publ., 2004, no. 8, pp. 162-172.
10. Gus'kova E.A., Shavyrina I.A. Problema professional'nogo samoopre-deleniia sovremennoi molodezhi v usloviiakh konkurentsii vuzov na rynke obra-
zovatel'nykh uslug [The problem of professional self-determination of today's youth in the conditions of higher schools' competition on the education market].
Vestnik Belgorodskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta im. V.G. Shukhova, 2014, no. 3, pp. 215-219.
Получено 12.04.2016
I.A. Gladkova
INDICATORS OF UNIVERSITY STUDENTS PROFESSIONAL FORMATION
The article emphasizes the indicators of university students' professional formation effectiveness which should involve the factors of professional readiness and competitiveness. The author defines readiness as a particular state of professional and personal potential that guarantees a successful transition and actualization of key activities at each subsequent stage of professional development of a personality. The stages include those of secondary school, educational services market, university education, labor market and world of work. Competitiveness at the educational services market is a composite indicator, which implies readiness for career choice as well as for the effective behavior on the educational market, and as a result, readiness for the choice of a university. Similarly, competitiveness at the labor market is comprised of readiness for the choice of work field, effective behavior on the labor market, along with the readiness for the choice of work place. Using the example of Belarusian State Technological University n.a. V.G. Shukhov, the authors present the quantitative assessment of the applicants' readiness for university studies and the graduates' readiness for self-employment. The article describes the technology and the interpretation of the results obtained. It is expected that the integrated end-to-end approach to the midterm readiness analysis throughout the process of professional development will help effectively assist the young students' professional growth.
Keywords: individuality's professional development, indicators of individuality's professional development, socio-forming environments, types of individuality's readiness for professional development, professional choice readiness, studying youth's competitiveness at the education and labor market.
Gladkova Inna Alexandrovna - Senior Lecturer, Belgorod State Technological University, e-mail: [email protected].
