CC BY
1
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 493. С. 179-191 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 493. рр. 179-191
Научная статья УДК 378.4
аог 10.17223/15617793/493/20
Иммерсивная виртуальная реальность как инструмент для изучения русского языка как иностранного
Алина Олеговна Васько1, Инна Игоревна Тихонова2
12 Российский университет дружбы народов, Москва, Россия 1 alinavasko09@gmail.com 2 Tikhonova_ii@pfur.ru
Аннотация. Рассматривается актуальная проблема исследования эффективности применения технологий виртуальной реальности в образовательном процессе. Описываваются преимущества и недостатки использования технологий виртуальной реальности в образовательном процессе университетской среды. Приводится структура модифицированного учебного процесса с комбинацией неиммерсивной, полуиммерсивной и иммерсив-ной сред на примере занятий по русскому языку как иностранному. Предлагается проект программы МЪ УЯ для изучения русского языка как иностранного с применением технологий виртуальной реальности. Ключевые слова: иммерсивная виртуальная среда, изучение второго языка, русский как иностранный, учебные игры, восприятие, решение проблем
Для цитирования: Васько А.О., Тихонова И.И. Иммерсивная виртуальная реальность как инструмент для изучения русского языка как иностранного // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 493. С. 179-191. аог 10.17223/15617793/493/20
Original article
doi: 10.17223/15617793/493/20
Immersive virtual reality as a tool for a successful learning of Russian as a foreign language
Alina O. Vasko1, Inna I. Tikhonova2
12 Peoples 'Friendship University of Russia, Moscow, Russian Federation 1 alinavasko09@gmail.com 2 Tikhonova_ii@pfur.ru
Abstract. This study is actualized by the problem of using immersive virtual reality in learning process in higher educational institutions. This research contains the analysis of both empirically proven and potential benefits and drawbacks of using virtual reality (VR) in interdisciplinary education. The analysis is based on the latest studies published by the diverse scientific community on the research of how VR affects the perception and memorization of new academic materials. The results show that VR is able to expand the boundaries of controversial learning processes. However, nowadays VR technologies are used for short-term experiments, while little is known about VR's impact on perception and memorization in long-term learning. Immersive VR is predicted to have a significant impact on foreign language learning. Scientists are investigating the effectiveness of immersive environments in learning new vocabulary of a second language. This study proposes a system for modeling integrated learning using VR technologies in Russian as a foreign language (RFL) lessons for different purposes: general language proficiency, professional communication. The authors propose a system for combining immersive, semi-immersive and non-immersive environments at RFL classes. This system, which consists of three stages, is based on the cognitive load theory. Also, the system considers the linguistic and cultural features of students' native language. Furthermore, this study suggests a VR program project RFL VR; the purpose of the program is not only to provide the necessary conditions for memorizing new vocabulary in Russian, but also to simulate virtual scenario situations in which a foreign student may potentially interact in a new language environment. The greatest advantage of virtual scenario situations based on RFL gaming methodology is that students who have previously gone through a particular situation in a virtual environment can reduce the stress of communication in the future because, as a result, they have a similar experience. Moreover, VR is able not only to ensure a decrease in students' anxiety during learning a foreign (Russian) language and increase motivation, but also create a realistic environment which is very similar to our life. Results of the research show that it is hardly possible to recreate educational communicative situations in the academic environment that are as close to reality as possible, using only computers and education projectors.
Keywords: immersive virtual environment, second language acquisition, Russian as foreign language, learning games, perception, problem-solving
© Васько А.О., Тихонова И.И., 2023
For citation: Vasko, A.O. & Tikhonova, I.I. (2023) Immersive virtual reality as a tool for a successful learning of Russian as a foreign language. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 493. рр. 179-191. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/493/20
Введение
Феномен современного мира заключается в форсированном развитии и быстрой трансформации технологий, однако обширное применение передовых технологических средств в сфере российского цифрового образования все еще ограничено, что ставит на повестку дня вопрос об интеграции актуальных методов обучения в академическую образовательную среду, в частности в область методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ).
Несомненно, цифровизация преподавания русского языка как иностранного, как и компьютерная лингводи-дактика, совершенствуется и расширяется: в информационно-инструментальную деятельность преподавателя РКИ, помимо электронной почты, 8куре, веб-платформ и веб-форумов, входят образовательные интернет-порталы, интернет-страницы, сетевые учебные пособия, тестовые системы, лингвотренажеры, лингвистические корпусы, подкасты, блоги, голосовые блокноты, генераторы личности, видео- и аудиоредакторы, текстовые редакторы, обработка изображений [1. С. 258], ленты времени. К компонентам персональной информационно-образовательной среды преподавателя РКИ, которые в настоящее время используются в процессе обучения, относятся также виртуальные доски, платформы для проведения вебинаров и конференций, системы организации информационного взаимодействия. Все ресурсы, которые в настоящее время используются в профессионально-коммуникативной подготовке иностранных студентов, условно можно объединить в две группы: специализированные, разработанные непосредственно для обучения русскому языку как средству профессионального общения, и неспециализированные - электронные средства обучения, созданные для других целей - линг-вообразовательных, социокультурных, общеобразовательных и т.д. [2].
Изучение средств цифрового образования (е-1еагт^) можно классифицировать по областям исследования. Некоторые работы, посвященные изучению иностранных языков, базируются на анализе использования видео [3], телефонных приложений и соцсетей [4], он-лайн-классов [5], фильмов [6], анимации [7], интернета [8]. В данных исследованиях тестировались и анализировались методы электронного обучения с использованием аудио и визуальных эффектов, однако без должного внимания к практическому применению остаются иммерсивные технологии в образовании, а именно использование технологий виртуальной реальности в области преподавания русского языка как иностранного.
Перманентное технологическое развитие влияет на методы обучения не только аудиально и визуально, но и виртуально. За последние несколько лет мы отошли от понимания «виртуальной реальности» (ВР) как
сложного и дорогостоящего тренажера, время от времени открытого для пилотов и медицинского персонала. Сегодня технологии ВР - это инструмент, доступный для ежедневного обучения [9] не только в университетах и школах, но даже на уровне дошкольной подготовки [10], так как при росте портативности и удобства технологий стоимость их внедрения в образовательный процесс снижается.
Виртуальную реальность можно определить как использование интерактивных симуляций, созданных с помощью программного обеспечения (ПО), с целью предоставить пользователям возможность погрузиться в среду, в которой объекты и события воспринимаются как близкие к реальности [11], а также взаимодействовать друг с другом в новой учебной среде трехмерных визуальных и звуковых симуляций [12. Р. 1385-1386]. Виртуальная реальность прогрессивна, поскольку позволяет как преподавателям, так и студентам задействовать несколько органов чувств (например, осязание, ощущение тепла, обоняние), которые одновременно участвуют в процессе обучения [12. Р. 1386], помогая эффективнее воспринимать новую информацию. Исследования показывают, что применение виртуальной реальности в процессе обучения может улучшить успеваемость учащихся [13].
Согласно М. Нуриафшару и др. [14], использование визуального материала, равно как и взаимодействие с мультимедийной системой в обучении, является наиболее предпочтительным способом восприятия новой информации среди студентов вузов. Благодаря реалистичности ВР облегчается понимание абстрактных понятий, и по этой причине виртуальная реальность широко используется в медицинских и технических науках, где студенты получают возможность практиковаться в симулированных реалистичных сценариях. Фактически результаты недавнего обзорного исследования, которое базировалось на количестве опубликованных статей по теме применения технологий ВР в образовании в различных областях знания, показывают, что виртуальная реальность в образовательном процессе преимущественно использовалась в биологии, химии, физике (45%), инженерии и архитектуре (24%), медицине (14%), информатике (7%), социальных науках (4%), обучении технике безопасности (3%) и остальных науках (3%) [15]. Также применение технологий ВР исследовалось в области искусства, преподавания языков, истории. Виртуальная реальность также используется для развития навыков межличностного общения, лежащих в основе педагогики и процесса обучения [9]. В настоящее время существует 3 типа виртуальных технологий, использующихся в процессе обучения: неиммер-сивная, полуиммерсивная и иммерсивная виртуальные среды [12].
Степень погружения в виртуальную реальность
Ненммерснвная виртуальная среда
Пользователи взаимодействуют с виртуальной реальностью самого низкого уровня погружения, доступ к которой возможен через монитор или экран с высоким разрешением
сгроисгваи системы
Компьютеры, ноутбуки, планшеты, 3D мониторы
Полуиммерсивная виртуальная среда
Пользователичастично погружаются в виртуальную реальность: полуиммерсивные устройств а не способны обеспечивать постоянным обновлением визуальной информации в соответствии с движениями головы участника. С друг ей стороны, они болеенммерсивны, чем обычные Ю мониторы, особенно с точки зрения диапазона сенсорных модальностей
I Устройств а и системы: J
Мультизкранные устройства, умные очки, напольные проекции, авиасимуляторы
Иммерсивная виртуальная среда
Пользователи получают реалистичный опыт благодаря погружению в трёхмерную виртуальную среду, наблюдают за виртуальным миром изнутри; с помощью дисплеев на голове (НОМ)пользователь имеет более широкое поле зрения
I Устройства и системы: j
Шлемы виртуальной реальности, специально спроектированные комнаты
Рис. 1. Типы виртуальных технологий (перевод наш) [16. С. 2]
Иммерсивные и полуиммерсивные системы виртуальной реальности предоставляют возможность практиковать в образовательной среде когнитивную и моторную активность в жизненных ситуациях, которые не могут быть реалистично сымитированы подручными средствами [10. С. 2].
Однако, несмотря на первоначальный ажиотаж вокруг иммерсивного образования, большинство существующих приложений виртуальной реальности все еще носят экспериментальный характер, и мало что известно о том, насколько эффективна данная технология в пролонгированном обучении [9. С. 2]. С одной стороны, экспериментальные исследования доказывают продуктивность применения технологий ВР в обучении иностранным языкам [17, 18]. В экспериментальных условиях системы виртуальной реальности позволяют исследователям создавать динамичные и реалистичные среды (VE или virtual environments), отслеживая при этом физиологические и поведенческие реакции [19]. С другой стороны, некоторые ученые полагают, что при неправильной организации учебный процесс на основе виртуальной реальности может привести к излишней перегрузке когнитивных и перцептивных систем студента [20]. Цю Синь отмечает, что
иногда шлем виртуальной реальности может вызывать у студентов головокружение [21].
Тем не менее в последние годы все больше и больше развивается применение технологий ВР в области обучения иностранным языкам (NLLT - non-native language learning and teaching). В настоящее время у нас есть возможность отходить от полезных, но упрощенных мобильных приложений для улучшения навыков коммуникации, таких как, например, Ummo (отслеживание хе-зитации, темпа речи, выбора слов и т.д.), Speeko (помощь в выстраивании монологической речи, например, на сцене), LikeSo (отслеживание в речи дискурсивных слов), Voice Analyst (анализ высоты тона и громкости голоса) и стремиться к использованию иммерсивных сред в процессе овладения иностранным языком. Создаются компьютерные игры с применением технологий ВР: игра для детей House of Languages, произведенная эстонской компанией игрового мира Fox3D и направленная на комфортное повышение словарного запаса, с возможностью изучать испанский, немецкий, русский и английский языки [18. P. 6]. Активно разрабатываются мобильные приложения виртуальной реальности: Mondly VR - приложение, созданное для изучения 30 иностранных языков (в том числе русского).
Okay. Would you like . some food? '
Рис. 2. Примеры из компьютерных игр виртуальной реальности. Слева - кадр из игры МопШу УЯ, имитирующий ситуацию в ресторане и разговор с официанткой [22]. Справа - кадр из игры ¡ттегееМе, предлагающий пользователю оказаться в виртуальном французском магазине и практиковаться в коммуникации [23]
По сценарию пользователь оказывается в ситуациях, где ему приходится коммуницировать с виртуальными персонажами (сообщение адреса водителю
такси, разговор с администратором в иностранном отеле, встреча в ресторане, поход на почту). Студент учит новые слова и фразы ситуативно, практикует
аудирование и чтение; при чтении вслух пользователь получает отзыв о своих фонетических ошибках. ImmerseMe - приложение для изучения немецкого, испанского, французского, китайского, японского, английского, индонезийского, греческого и итальянского языков. Это приложение позволяет «оказаться» в различных бытовых ситуациях, требующих использования и развития навыков говорения. VirtualSpeech Course - приложение, помогающее развить коммуникативные навыки делового английского; позволяет практиковать свою речь на английском языке в различных бизнес-сценариях и ситуациях, таких как собеседование, взаимодействие с клиентами, встречи с акционерами. Приложение имеет технологию анализа речи (темп, наличие хезитации), что позволяет пользователям получать обратную связь и рекомендации по работе над ясной и четкой речью. VR Learn English App - приложение, направленное на изучение английского как иностранного; позволяет пользователю передвигаться по виртуальному дому, ходить вокруг различных предметов, указывать на них; после того, как пользователь указал на предмет, его название появляется на экране, проигрывается произношение слова.
Стоит отметить возросший интерес российских и белорусских ученых к разработкам ВР, используемым в сфере образования иностранными коллегами, однако большинство работ посвящены теоретическому анализу существующих технологий [24-28]. Опыт использования виртуальной комнаты релаксации при дистанционном обучении описан, например, О.Р. Шефер и др. [29]. В другом исследовании [30] говорится о необходимости внедрения технологий AR (Augmented Reality) и VR (Virtual Reality) в преподавание всех учебных дисциплин уже в школе, чтобы подготовить учеников к жизни в информационном пространстве.
Исследования технологий виртуальной реальности в последние годы появляются и в области методики преподавания РКИ: был предложен проект коммуникативного образовательного ресурса по РКИ с использованием технологии v-learning [31]. Также были описаны результаты эксперимента по использованию технологий ВР при обучении русскому языку китайских студентов вне языковой среды [21]. Согласно данному исследованию, проведенному на факультете русского языка Сычуаньского университета, технологии ВР позволяют активизировать самостоятельную деятельность учащихся на занятиях по русскому языку, экономят время в рамках урока и помогают преодолевать трудности самостоятельной подготовки.
В свете последних технологических революций становится очевидно, что виртуальную реальность еще только предстоит ввести в повседневный образовательный процесс.
Методология
Зачастую языковое образование в стенах университета не дает возможности отработать правильный алгоритм речевого поведения в ситуациях, с которыми студент может столкнуться в новой для него языковой среде.
Настоящее исследование вносит свой вклад в область изучения виртуальной реальности, предлагая альтернативные методы применения технологий ВР в методике преподавания русского языка как иностранного, направленные на развитие коммуникативной компетенции учащихся.
Помимо разработанной методологии, исследование направлено на понимание характеристик виртуальной реальности, которая воздействует на учащихся в процессе освоения иностранного языка. Методология предполагает постепенное введение использования технологий виртуальной реальности в учебный процесс на основе теории когнитивной нагрузки, поэтому в исследовании учитывались такие переменные, как лингвокультурологические особенности родного языка учащихся, уровень погружения в иммерсивную среду и уровень владения иностранным языком. Стоит отметить, что родной язык учащихся может предопределить структуру подачи ввода материала в процессе обучения.
По окончании адаптации студентов к смешанному формату учебы (использование в обучении учебников, аудио- и видеоматериалов, и технологий ВР) предполагается выполнение индивидуальных заданий на проверку способности студента свободно ориентироваться в ситуациях, с которыми он потенциально может столкнуться в жизни, т. е. на оценку степени овладения коммуникативной компетенцией. Поскольку методология ориентирована на постепенную адаптацию студентов к технологиям виртуальной реальности, предполагается смешанное обучение: изучение материала по классическим методикам и через использование компьютера, а отработка пройденной языковой информации посредством взаимодействия с виртуальной средой, что помогает снизить когнитивную нагрузку путем установленной последовательности подачи и проверки усвоенного материала через структурированное использование технологических средств, при котором подзадачи преподаются по отдельности, а затем объединяются в единое целое, и материал проверяется через иммерсивную среду. Мы полагаем, что такой подход поможет снизить когнитивную нагрузку в процессе обучения и во время проверки усвоенного материала, что потенциально может уменьшить вероятность сбоев в рабочей (кратковременной) памяти. Согласно Чандлеру и Свеллеру [32], теория когнитивной нагрузки предполагает, что эффективный и правильно структурированный учебный материал облегчает обучение, направляя когнитивные ресурсы на академическую деятельность.
Датские психологи провели исследование, в котором сравнили четыре способа подачи материала: с предварительным изучением нового материала и без предварительного изучения, а также дальнейшее представление информации по теме урока через видео или технологии ВР. Результаты показали, что наибольшую эффективность имеет способ подачи нового материала с предварительным ознакомлением с ним и с дальнейшим закреплением пройденного через технологии виртуальной реальности [20].
Мы полагаем, что увеличивать когнитивную нагрузку во время погружения в иммерсивную среду для достижения реалистичности бытовых ситуаций можно за счет добавления шумов (транспорт, фоновые разговоры и т.п.), с которыми студент неизбежно встретится, оказавшись в новой для него языковой среде. Шумы, с одной стороны, являются помехой для четкого восприятия информации на иностранном языке, но в то же время различный отвлекающий фоновый шум - неизбежная составляющая жизни в любой языковой среде. Увеличение когнитивной нагрузки с помощью добавления шумов целесообразно, на наш взгляд, проводить для иностранных студентов, владеющих русским языком на более высоком уровне, для которых коммуникация на русском языке в спокойной ситуации уже не является стрессовой. В этом случае увеличение когнитивной нагрузки не будет снижать их мотивацию к изучению языка.
Не менее важным критерием повышения эффективности в учебе, помимо снижения когнитивной нагрузки, является мотивация учащегося, которая определяет его готовность прилагать усилия для усвоения лексики, грамматических и синтаксических особенностей иностранного языка, а также стремление к преодолению трудностей в восприятии иной языковой системы.
Ученые Дж. Паронг и Р.Э. Майер на основе анализа данных различных исследований [33. P. 8-9] упоминают, что мотивация может помочь учащемуся оставаться сосредоточенным даже во время непрерывных уроков и вкладывать больше энергии в распределение когнитивных ресурсов на трудные части урока, а также сравнивают теорию интереса и теорию самоэффективности, на базе которых обосновано использование им-мерсивной виртуальной реальности в процессе обучения. Так, согласно теории интереса, учащиеся прилагают больше усилий, когда они ценят материал и заинтересованы им либо по собственным мотивам (индивидуальный интерес), либо по мере возникновения той или иной ситуации (ситуативный интерес). Студенты, имеющие индивидуальный интерес, будут более мотивированы к изучению предмета. Также авторы отмечают, что индивидуальная мотивация не будет однозначно стимулироваться мультимедийным уроком, поскольку на личный интерес учащегося может не влиять цифровизация образовательного процесса. Однако им-мерсивная технология в обучении может быть увлекательной для студентов и потенциально способна пробудить ситуативный интерес учащихся больше, чем традиционные уроки. Согласно Д.Х. Шунку и М.К. ДиБе-недетто [34], теория самоэффективности утверждает, что учащиеся работают усерднее, когда считают себя компетентными в выполнении определенной задачи. Также Д.Х. Шунком [35] описан процесс самоэффективности и поведения, мотивированного на достижение цели, как цикл обратной самоподдерживаемой коммуникации (feedback loop). У студента есть оценка своей эффективности, и эта самоэффективность влияет на вовлеченность студента в учебный процесс (например, «я буду стараться изо всех сил»). После выполнения задания учащийся получает обратную связь о признаках
своей эффективности (например, «преподаватель считает, что я хорошо справился с заданием»), и эта обратная связь о способностях изменяет самоэффективность студента. Технологии виртуальной реальности, которые включают систему обратной связи для улучшения академической успеваемости (взаимодействия преподавателя и студента в рамках урока), потенциально воздействуют на самоэффективность учащегося, что, в свою очередь, повышает мотивацию к обучению. Немедленная адаптивная обратная связь, которая возможна в технологиях виртуальной реальности, является преимуществом по сравнению с обратной связью, наблюдаемой на традиционных академических уроках, поскольку с помощью технологий ВР учащиеся имеют возможность получать моментальные отзывы о своей эффективности [33. P. 9-10].
Применение технологий виртуальной реальности позволяет задействовать активную форму обучения, подразумевающую драматическую презентацию материала или симуляцию жизненного опыта. По сравнению с пассивным обучением, включающем дискуссии, просмотры фильмов, аудиовосприятие, чтение и др., активное позволяет усваивать до 90% информации [36]. М. Македония и другие авторы [37] экспериментально подтвердили это утверждение в исследовании изучения лексики языка (в данном случае был выбран и разработан искусственный язык с целью избежать ассоциаций с другими языками, которые могли быть известны участникам эксперимента). Так, исследователи разработали интеллектуальные виртуальные аватары (IVA) с человеческим обликом и поставили перед ними задачу обучать лексике второго языка разные группы учащихся (взрослых и детей). Ученые выяснили, что учащиеся запоминают новые слова лучше, когда выполняют символический жест, связанный со словом, чем когда пассивно наблюдают за преподавателем (или аватаром), выполняющим тот же жест. К. Репетто [38] интерпретирует данный вывод в рамках теории воплощенного сознания (Embodied Cognition Theory). Л.В. Барсалу отмечает, что согласно данной теории когнитивная система человека больше не рассматривается как процессор символов и абстрактных понятий, а считается основанной на мультимодальных представлениях, сформированных из человеческого опыта. С этой точки зрения когнитивные процессы, включая язык, «воплощены» в природе, так как двигательные и перцептивные системы влияют на то, как человек конструирует понятия, делает выводы и коммуницирует [39]. Существуют доказательства, что первичная моторная кора участвует в понимании речи [40] и что те же самые нейронные структуры, необходимые для обработки сенсорной информации, оказываются активными при обработке слов, содержащих эту сенсорную информацию (например, цвет) [41].
Мы полагаем, что использование технологии виртуальной реальности при выполнении индивидуальных заданий, оценивающих способность студентов к коммуникации на иностранном языке в различных жизненных ситуациях, может помочь учащимся чувствовать себя более комфортно в иной языковой среде
в силу имеющегося опыта проживания подобных сценариев в виртуальной реальности. Самостоятельная работа, заключающаяся в автономном решении коммуникативных задач, может помочь развить коммуникативную компетенцию не только экстравертам, но и интровертам. Данное предположение подтверждают Вэнь-Та Ценг и соавторы [42]: исследователи говорят о том, что использование технологий виртуальной реальности при изучении лексики иностранного языка положительно влияет на результаты успеваемости студентов при условии самостоятельной индивидуальной или парной работы. В данном проекте была создана 3Б-программа, которая дает возможность создать собственный аватар и путешествовать в виртуальной
среде WelcomeLand. В данной программе предусмотрено 4 темы: «Дом», «Сообщество», «Школа» и «Инфраструктура», каждая из которых содержит несколько модулей. Более того, в исследовании Дженни-фер Лего и соавторов было проведено эмпирическое сравнение изучения лексики иностранного языка с помощью виртуальной реальности и через ассоциативные пары слов (word-word paired association). Ученые пришли к выводу, что менее успешные студенты значительно улучшили знание лексики посредством виртуальной реальности в сравнении с ассоциативными парами слов, в то время как успешные студенты не показали значительно улучшенных результатов ни в одном случае [43. P. 21].
Рис. 3. Слева [43. P. 13] показана симуляция зоопарка в программе iVR (iVR Zoo interactions); справа [42. P. 5] симуляция аэропорта в программе WelcomeLand
Применение технологий виртуальной реальности позволяет использовать наиболее распространенный и эффективный подход в обучении русскому языку как иностранному, а именно личностно ориентированный коммуникативный подход. Способность виртуальной реальности сохранять традиции данного подхода отражена в работе Вэнь-Та Ценга и др. [42. Р. 2]. Исследователи описывают учебные пособия в виртуальной среде, в которых представление значения слова определяется исключительно выбором учащихся при передвижении по виртуальной окружающей среде, превращая простое изучение лексики в процесс познания и реализуя личностно ориентированный подход.
Мы полагаем, что возможность практиковаться в речи в различных ситуациях через использование технологий виртуальной реальности может помочь студентам отрепетировать важные потенциальные жизненные ситуации, в дальнейшем чувствовать себя комфортнее в иноязычной среде и не испытывать эмоциональных барьеров при вступлении в коммуникацию с носителями языка. Говоря о достоинствах применения виртуальной реальности в преподавании иностранного языка, Б. Климова отмечает развитие творческих способностей в решении проблем, а также увеличение уверенности в своих способностях и снижение тревоги при изучении иностранного языка [12. Р. 1388]:
Преимущества
► Аутентичная, реалистичная окружающая среда:
• Мультисенсорная среда;
• Высокая мотивация;
► Способность запоминать больше информации и усваивать больше навыков;
► Достижение лучших результатов;
► Возможность применять различные стили обучения;
► Развитие способности разрешать проблемные ситуации;
► Повышение уверенности в себе;
• Снижение тревоги при изучении иностранного языка;
• Возможность активного обучения;
• Развитие самостоятельности при решении определенных задач
Недостатки
► Высокая стоимость оборудования
► Низкие навыки работы с информационными технологиями среди преподавателей
• Развитие зависимости от использования ВР технологий
• Преимущественно индивидуальное обучение, мало возможностей групповой работы
Рис. 4. Обзор преимуществ и недостатков использования ВР для NLLT (перевод наш) [12. P. 1388]
Результаты
Проект нашей программы ЯРЪ УЯ с использованием технологий ВР направлен в первую очередь на развитие навыков говорения в конкретной речевой ситуации. «Говорение - это такой вид речевой деятельности, который реализуется, когда в сознании говорящего возникает потребность в речевом воздействии на собеседника» [44. С. 279]. Алгоритм работы виртуального взаимодействия построен на структуре игр, применяемых в методике преподавания РКИ. Л. С. Крючкова и Н.В. Мощинская отмечают, что игра приобретает особое значение в учебной деятельности преподавателя РКИ, поскольку сам термин «игра» в разных языках ассоциируется с легкостью и удовольствием и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями [44. С. 87]. В отличие от классических деловых и ситуационно-ролевых игр бытового содержания, которые имитируют естественные и повседневные ситуации и вырабатывают коммуникативные качества речи [45. С. 162], обучение с применением технологий ВР позволяет оказываться в ситуациях, недоступных для реалистичной имитации в классических условиях образовательного учреждения. Комплексная работа с применением технологий ВР строится в определенной последовательности:
- предварительный этап, включающий в себя овладение лексическим минимумом, характерным для каждого уровня владения русским языком, традиционное изучение и анализ грамматических и синтаксических конструкций в процессе образовательной программы, фонетическая отработка лексических единиц, постепенный процесс вывода изученного материала в речь;
- основной этап, заключающий в себе погружение в виртуальную реальность, проживание предложенного сценария, отслеживание речи студента в потенциальных жизненных ситуациях;
- заключительный этап, подразумевающий анализ пройденной ситуации и рекомендации на дальнейшее улучшение коммуникативных результатов.
Предварительный этап не связан с виртуальной реальностью и подразумевает изучение русского языка по методике, которой придерживается преподаватель. Иными словами, это классический процесс обучения русскому языку, при котором создается лексико-грам-матическая база, необходимая для осуществления коммуникации.
Основной этап проекта программы ЯБЪ УЯ состоит из двух уровней технической сложности: начальный и продвинутый. Начальный уровень состоит из двух ступеней. Первая ступень направлена на обучение ориентации в виртуальной реальности. Участники оказываются в тематическом сценарии, например в больнице, где могут осматриваться, передвигаться, наводить пульт на различные предметы и использовать кнопку, чтобы вспомнить лексику, связанную с данной темой (наименования предметов окружающей среды, а также названия действий, которые совершают фоновые виртуальные герои). Зрительные образы могут помочь наглядно и быстро вспомнить необходимые тематические слова.
В исследовании К. Сан и других авторов [46. P. 2] описывается теория организации общего/частного в отношении визуального восприятия (theory of part/whole organization), согласно которой человек, получающий сигналы от нового визуального изображения, мгновенно начинает воспринимать 2 вида информации - общую визуальную (whole) и частную визуальную (part), обрабатываемые правым и левым полушариями мозга соответственно. Возможность воспринимать одновременно 2 вида информации способствует более глубокому восприятию поступающей информации.
Вторая ступень направлена на развитие и укрепление коммуникативных навыков. Участник оказывается в тематическом сценарии уже без подсказок и имеет конкретную коммуникативную цель: записаться к врачу; сообщить о том, что прохожему на улице плохо и попросить помощи; посетить определенного врача и т.п. Продвинутый уровень сложности подразумевает попадание в сценарий без предварительной подготовки и пересмотра нужных слов.
Обучение по данной программе ВР рассчитано на разные уровни сложности. Задачи в каждом уровне одни и те же, однако требования к участникам распределяются соответственно их уровням владения русским языком.
Также программа должна поддерживать возможность добавлять фоновые шумы. Согласно исследованию [47], способность к восприятию речи на иностранном языке при наличии фонового шума значительно снижается. Причем, если шумом является фоновый лепет двух людей, говорящих на родном языке учащихся, способность понимать речь на иностранном языке снижается не так существенно, по сравнению с ситуацией, когда фоновая речь происходит на изучаемом иностранном языке.
В процессе коммуникации участник общается с потенциальными героями сценариев (врач, регистратор и т. п.). Студенты, только начинающие коммуницировать на русском языке (уровни А1-А2), общаются с виртуальными героями через голосовой помощник, алгоритм которого запрограммирован ориентироваться в заданных виртуальных сценариях. Иными словами, на начальном этапе изучения русского языка студенты, как правило, ограничены конкретным количеством употребляемых слов и используемых грамматических и синтаксических конструкций, и на их реплики способен отвечать голосовой помощник (в данном случае программа полностью автономна).
На продвинутых и высоких уровнях владения русским языком как иностранным (В 1-С2) возможно включение в сценарии преподавателя РКИ. В данном случае отвечать студенту будут те же виртуальные герои сценариев, голосами которых уже говорят преподаватели РКИ, а не автономная программа. Чтобы быть задействованным в виртуальном сценарии, преподавателю РКИ необходимо пройти предварительную подготовку. Предварительная подготовка заключается в слушании видео-лекций об особенностях общения представителей разных специальностей (медицина, инженерия, юриспруденция, гостиничный бизнес и т. п.), а также в практическом опыте преподавания РКИ на различных факультетах (медицинский, экономический, международные отношения
и т.п.). Иными словами, участники видят перед собой различные смоделированные виртуальные фигуры, голосами которых говорят реальные преподаватели РКИ. В данном случае, так как активный и пассивный запас слов студентов на продвинутых и высоких уровнях владения русским языком гораздо шире и, как правило, не ограничен четким количеством слов, именно преподаватели направляют ведение диалога, выстраивая перед студентом различные коммуникативные трудности. У студентов по-прежнему есть главная коммуникативная задача (например, заселить гостя в отель), но в данном случае диалог отходит от привычного (автономного) сценария, как на уровнях А1-А2, и виртуальный герой, гость, он же преподаватель, задает все новые и новые коммуникативные задачи, с которыми студент может столкнуться в будущей работе (в данном случае его направление - гостиничный бизнес). Преподаватели наблюдают сценарий через экран монитора в соседней комнате и отвечают на реплики студента или задают наводящие вопросы в специальный микрофон. Таким образом воссоздается ситуация, максимально приближенная к реальности. Преподаватели должны быть незнакомы студенту и меняться от ситуации к ситуации, чтобы участник не попадал в один и тот же сценарий с одним и тем же преподавателем и не привыкал к голосу/тембру/скорости речи и т.п. Виртуальные персонажи женского пола говорят голосом преподавательниц, персонажи мужского пола - преподавателей.
Так, для владеющего элементарным уровнем характерна способность говорить на следующие общие темы: «Рассказ о себе»; «Работа»; «Учеба»; «Рабочий день»; «Свободное время»; «Отдых»; «Семья», а также на темы, необходимые для выживания в иноязычной среде: «Питание»; «Здоровье»; «Погода»; «Транспорт»; «Покупки»; «Город, ориентация в городе». Овладевший уровнем А1 уже способен инициировать диалог и адекватно реагировать на реплики собеседника (выражать желание, просьбу, согласие (несогласие), благодарность и т.д.) [48]. Уже на элементарном уровне учащийся должен уметь реализовывать элементарные коммуникативные намерения в таких ситуациях общения, как пребывание в магазине, киоске, кассе, на почте, в банке, в пункте обмена валюты, в ресторане, буфете, кафе, столовой, библиотеке, на занятиях, на улицах города, в транспорте, в поликлинике, у врача, в аптеке [49].
На базовом уровне добавляются такие темы, как пребывание в административной службе (в деканате, в
Заключительный этап комплексной работы происходит при помощи анализа диалога, который проводит сам преподаватель. Он оценивает стиль речи, используемый студентом, использование/неиспользование тематической лексики, правильное/неправильное использование интонационных конструкций, сложность синтаксических конструкций. Оценка по данным критериям поможет построить рекомендации к дальнейшей работе по улучшению и развитию коммуникативной компетенции. Помимо этого, темп речи, неуместное использование конкретных лексических единиц и наличие/отсутствие хези-тации отслеживаются специальной программой, которая сравнивает темп речи участника со средним темпом речи носителя языка; наличие или отсутствие хезитации отражает способность участника вспоминать необходимую лексику в нужный момент. В данном случае обратную связь от программы, отображенную в виртуальной реальности, студент получает незамедлительно.
Использование программы ЯРЪ УЯ возможно на всех этапах изучения иностранного языка. Однако мы полагаем, что наилучший эффект будет получен при виртуальном взаимодействии на начальных (А1-А2) и продвинутых (В1-В2) уровнях, так как уровни С1-С2 выходят далеко за пределы ситуативного повседневного общения и подразумевают свободное владение русским языком на уровне образованного носителя языка.
дирекции, в офисе и т. д.), на экскурсии и в ситуации общения по телефону [50].
На уровне ТРКИ-1 (В1) добавляются такие ситуации общения, как пребывание в театре, музее, в гостинице, на вокзале, в аэропорту [51].
На уровне ТРКИ-2 (В2) студент уже должен уметь коммуницировать адекватно своему социальному статусу в социально и психологически значимых ситуациях (в добавление к ситуациям уже пройденных уровней): в социально-бытовой сфере (при обеспечении личных потребностей) - в страховой компании, в банке и т. д.; в социально-культурной сфере (при удовлетворении своих эстетических и познавательных потребностей); в официально-деловой сфере - при решении социально-правовых вопросов в администрации, налоговой инспекции, в ГАИ и т.д. [52].
Из приведенных материалов видно, что невозможно воссоздать многие коммуникативные ситуации максимально приближенными к реальности в образо-
Таблица 1
Лексический минимум по РКИ для уровней А1—В2
Уровень Лексический минимум Количество фраз для продуцирования собственного связного высказывания Количество тем для вывода в речь Объем устной диалогической речи, понятой на слух Объем устной монологической речи, понятой на слух Знание интонационных конструкций
А1 (элементарный) 780 7 13 < 60 слов < 120 слов ИК 1 - ИК 5
А2 (базовый) ~ 1 300 15 18 <10 реплик ~ 200 слов ИК 1 - ИК 5
В1 (ТРКИ-1) 2 300 > 20 > 18 <12 реплик 300-400 слов ИК 1 - ИК 6
В2 (ТРКИ-2) > 5 000 > 20 > 18 >12 реплик > 400 слов ИК 1 - ИК 6
вательной среде, даже с помощью компьютеров и проекторов. Безусловно, со многими ситуациями студент сталкивается в повседневной жизни, пребывая в стране изучаемого языка, и усваивает материал на реальной практике (например, в кафе, библиотеке, магазине и т.п.), но остаются темы, начиная с уровня А1, с которыми учащиеся могут не столкнуться еще долгое время (поход к врачу или в пункт обмена валюты). Имитация подобных сценариев обычно происходит за счет игры или моделирования учебной ситуации, однако такой способ коммуникации максимально отдален от реальности в силу различия окружающих сред. То есть в стенах аудитории можно просто отработать коммуникативный сценарий «больница», но при столкновении с такой ситуацией в жизни у студента могут возникнуть трудности в силу тревожности и того, что лексика по изучаемой теме вышла из активного словарного запаса и оказалась в пассивном состоянии. Проводятся исследования [18, 37, 42], экспериментально подтверждающие, что технологии ВР помогают в усвоении лексики. Согласно данным [12], использование виртуальной реальности в обучении помогает развить самостоятельность учащихся, повысить уверенность в себе, а также снизить тревожность от изучения иностранного языка.
Мы полагаем, что создание комплексной работы с применением технологий виртуальной реальности и использование такой программы, как ЯРЬ УЯ, поможет изучающим русский язык гораздо быстрее адаптироваться к реальным сценариям новой языковой среды, чувствовать себя увереннее в различных ситуациях и сохранять необходимую лексику в активном словарном запасе.
Обсуждение
Настоящее исследование было направлено на создание структурированного комплексного подхода к изучению русского языка как иностранного с использованием технологий виртуальной реальности и обоснование его валидности.
Отличие данного комплексного подхода с применением технологий ВР от других заключается в том, что последовательность и целевое содержание этапов строится на основе структуры ролевых игр, применяемых в практике преподавания РКИ. В основном все экспериментальные исследования направлены на изучение воздействия виртуальной реальности на эффективность запоминания новой лексики на иностранном языке. Главная особенность программы ЯРЬ УЯ заключается в том, что студент имеет возможность импровизировать в ситуациях виртуальной реальности и говорить не по заученным схемам, а ситуативно, поскольку виртуальная среда максимально приближена к реальности. Регулярная практика поможет отрабатывать не только тематическую лексику и грамматические конструкции, но и свободно пользоваться ими в речи, так как студенту для прохождения задания в виртуальной реальности предлагается только конкретная цель, сценарий его речи не предусмотрен.
Также особенность нашего виртуального лингво-тренажера заключается в том, что его можно использовать не только как средство обучения для общего овладения языком, т. е. для достижения различных общеобразовательных, социокультурных, лингвообразова-тельных целей, но и как средство обучения профессионально ориентированной коммуникации и профессионально-деловому общению, например, для обучения русскому языку представителей китайской культуры, работающих в сфере гостиничного бизнеса. Программа ЯРЬ УЯ может использоваться как часть общеобразовательной программы в вузах, так и на специализированных курсах по русскому языку как иностранному для развития навыков профессионального общения. Различия в данном случае будут заключаться в содержании самих сценариев: в вузовской программе их больше, и они разнонаправленные, на курсах сценарии программы адаптированы под конкретную аудиторию и преследуют узконаправленные цели.
Касательно узконаправленных целей, например сферы гостиничного бизнеса, уже на начальном этапе обучения учащиеся будут иметь возможность погружаться в виртуальную среду отеля и практиковаться в общении (элементарные диалоги) на самые простые темы (приветствие, встреча гостя, прием заказа и т. п.). С повышением уровня сложности увеличивается количество потенциальных ситуаций, объем и продолжительность диалогов, а также усложняются конкретные коммуникативные задачи.
Необходимость применения технологий виртуальной реальности, в частности программы ЯРЬ УЯ, обосновывается также лингвокультурологическими особенностями родного языка учащихся, а также типами личности студентов (экстравертированный, интровер-тированный типы). Так, для представителей латиноамериканской культуры не составит большого труда начать коммуникацию на русском языке даже на начальном этапе обучения, тогда как для представителей китайской аудитории иногда психологически сложно коммуницировать на русском языке даже на основных и продвинутых этапах обучения. Регулярная практика занятий на лингвотренажере виртуальной реальности может помочь им справляться с языковыми барьерами и чувствовать себя комфортнее в процессе коммуникации.
Очевидно, что в стандартных условиях образовательной среды невозможно воссоздать максимально приближенную к реальности ситуацию, когда студент оказывается один у врача, в банке, на улицах города или встречает гостя на стойке регистрации в отеле или пассажира в аэропорту. Имитация подобных сценариев обычно происходит за счет игры или моделирования учебной ситуации, однако такой способ максимально отдален от реальности ввиду совершенно иной физической обстановки в университете. Мы полагаем, что использование нашей программы ЯРЬ УЯ поможет снизить тревожность студентов, с которой они рано или поздно столкнутся при попадании в непривычные жизненные ситуации, и помочь им быстрее овладеть устной речью на русском языке. Проигрывание таких ситуативных сценариев
направлено на развитие уверенности в речи иностранных учащихся, изучающих русский язык.
Таким образом, данный проект комплексной работы объединяет в себе обучение с применением неим-мерсивных сред; преимущества компьютерных или телефонных игр, в которых пользователь работает с целыми фразами, подбирая наиболее подходящий ответ (вывод в коммуникацию), - полуиммерсивные среды; технологию виртуальной реальности, которая помогает лучше запоминать лексику иностранного языка, что доказано различными исследованиями [18, 37, 42], - иммерсивные среды. Так появляется возможность объединить преимущества разных подходов в непрерывном процессе образования.
Заключение
Основная цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать уже созданные программы виртуальной реальности для изучения иностранных языков и предложить новую модель программы ВР, адаптированную для изучения русского языка как иностранного -ЯБЪ УЯ. Проанализированные работы относятся к последнему десятилетию, в течение которого изучение виртуальной реальности в процессе обучения совершило прорыв, перейдя от редких экспериментальных исследований применения ВР в медицине к интенсивному проведению экспериментов в университетах по всему миру. Согласно теории комплексной работы с применением
технологий ВР можно улучшить не только словарный запас учащихся, но и сделать их спонтанную речь более уверенной, что поможет студентам легче адаптироваться в любых ситуациях новой языковой среды.
Данное исследование также имеет ряд ограничений, среди которых можно выделить ограничение использования технологий виртуальной реальности в некоторых образовательных учреждениях ввиду отсутствия финансовых возможностей. Также на данный момент происходят кратковременные экспериментальные исследования влияния ВР на эффективность в обучении, что позволяет только предполагать о результативности ВР в пролонгированном обучении. Отсутствие технических навыков у преподавателей и высокую стоимость технологий ВР также можно отнести к ограничениям в использовании.
Настоящее исследование сосредоточено на моделировании комплексного обучения с применением технологий ВР, учитывающего классификацию сложности материала (этапы подачи, когнитивную нагрузку, сложность и объем материала) согласно уровням владения русским языком А1-В2. Однако данное исследование несет исключительно теоретическое обоснование. Дальнейшие исследования могут отразить эмпирический анализ данных, а также учесть другие факторы, влияющие на результат восприятия смоделированных учебных ситуаций в виртуальной реальности, такие как дальнейшее смягчение когнитивной нагрузки или индивидуального стресса.
Список источников
1. Митрофанова И.И., Жеребцова Ж.И. Формирование профессиональной компетентности преподавателя русского языка как иностранного в условиях цифровизации образования // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2019. № 3 (103). С. 256-264. doi: 10.26293/chgpu.2019.103.3.034
2. Информационные технологии в обучении русскому языку как иностранному: история, современное состояние, перспективы / В.Б. Кури-ленко, О.И. Руденко-Моргун, Ю.Н. Бирюкова и др. М. : Экон-Информ, 2019. 243 с.
3. Wynder M. Visualising accounting concepts: Insights from cognitive load theory for English as a second language students // Accounting Education. 2018. Vol. 27, № 6. P. 590-612. doi: 10.1080/09639284.2017.1361847
4. Carluccio A., Rubakova I. The tandem app role in the informal learning of Italian language among Russian speaking students // ICERI2019 Proceedings. 2019. Р. 11596-11603. doi: 10.21125/iceri.2019.2896
5. Carluccio A., Rubakova I. Chinese-oriented Russian Language Online Classes: What We Learned from the Pandemic // 2021 5th International Conference on Communication and Information Systems (ICCIS). 2021. P. 208-214. doi: 10.1109/ICCIS53528.2021.9646051
6. Bay D., Felton S. Using popular film as a teaching resource in accounting classes // American Journal of Business Education. 2012. Vol. 5, № 2. P. 159-172. doi: 10.19030/ajbe.v5i2.6818
7. Phillips F., Sheehan N.T. Modeling accounting workplace interactions with text-to-video animation // Accounting Perspectives. 2013. Vol. 12, № 1. P. 75-87. doi: 10.1111/1911-3838.12009
8. Halabi A.K., Larkins J. Ann. The impact of discussion board usage on overall performance in an introductory accounting subject // Pacific Accounting Review. 2016. Vol. 28, № 3. P. 337-358. doi: 10.1108/PAR-01-2015-0001
9. Baceviciute S., Terkildsen T., Makransky G. Remediating learning from non0immersive to immersive media: Using EEG to investigate the effects of environmental embeddedness on reading in Virtual Reality // Computers & Education. 2021. Vol. 164. P. 1-15. doi: 10.1016/j.compedu.2020.104122
10. Lorusso M.L., Travellini S., Giorgetti M., Negrini P., Reni G., Biffi E. Semi-Immersive Virtual Reality as a Tool to Improve Cognitive and Social Abilities in Preschool Children // Applied Sciences. 2020. Vol. 10, № 8, 2948. P. 1-25. doi: 10.3390/app10082948
11. Weiss P.L., Katz N. The potential of virtual reality for rehabilitation // Journal of Rehabilitation Research and Development. 2004. Vol. 41, № 5. P. 7-10.
12. Klimova B. Use of Virtual Reality in Non-Native Language Learning and Teaching // Procedia Computer Science. 2021. Vol. 192. P. 1385-1392. doi: 10.1016/j.procs.2021.08.141
13. Demitriadou E., Stavroulia K.E., Lanitis A. Comparative evaluation of virtual and augmented reality for teaching mathematics in primary education // Education and Information Technologies. 2020. Vol. 25, № 1. P. 381-401. doi: 10.1007/s10639-019-09973-5
14. Nooriafshar M., Williams R., Maraseni T. The use of virtual reality in education // American Society of Business and Behavioral Sciences (ASBBS) 2004 Seventh Annual International Conference. Cairns, Australia, 2004.
15. Hamilton D., McKechnie J., Edgerton E., Wilson C. Immersive virtual reality as a pedagogical tool in education: A systematic literature review of quantitative learning outcomes and experimental design // Journal of Computers in Education. 2021. Vol. 8, № 1. P. 1-32 doi: 10.1007/s40692-020-00169-2
16. Villena-Taranilla R., Tirado-Olivares S., Cózar-Gutiérrez R., González-Calero J.A. Effects of virtual reality on learning outcomes in K-6 education: A meta-analysis // Educational Research Review. 2022. Vol. 35. P. 1-13. doi: 10.1016/j.edurev.2022.100434
17. Haryana M.R.A., Warsono S., Achjari D., Nahartyo E. Virtual reality learning media with innovative learning materials to enhance individual learning outcomes based on cognitive load theory // The International Journal of Management Education. 2022. Vol. 20, № 3. P. 1-14. doi: 10.1016/j.ijme.2022.100657
18. Alfadil M. Effectiveness of virtual reality game in foreign language vocabulary acquisition // Computers and Education. 2020. Vol. 153. P. 1-13. doi: 10.1016/j.compedu.2020.103893
19. Loomis J.M., Blascovich J.J., Beall A.C. Immersive virtual environment technology as a basic research tool in psychology // Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 1999. Vol. 31. P. 557-564. doi: 10.3758/BF03200735
20. Meyer O.A., Omdahl M.K., Makransky G. Investigating the effect of pre-training when learning through immersive virtual reality and video: A media and methods experiment // Computers & Education. 2019. Vol. 140. P. 1-17. doi: 10.1016/j.compedu.2019.103603
21. Qiu Xin. Virtual reality as a tech tool for students studying Russian in China // Russian Language Studies. 2020. Vol. 18, № 3. P. 328-341. doi: 10.22363/2618-8163-2020-18-3-328-341
22. Mondly by Pearson. Mondly VR. URL: https://www.mondly.com/vr (дата обращения: 28.01.2023).
23. ImmerseMe. Immersive Language Learning. URL: https://immerseme.co/#home (дата обращения: 28.01.2023).
24. Хукаленко Ю.С. Обучение иностранным языкам (на примере английского) с помощью технологии виртуальной реальности: обзор основных разработок // Известия Восточного института. 2021. № 2. С. 118-128. doi: 10.24866/2542-1611/2021-2/118-128
25. Быкова И.В., Зяблова Е.С., Удовенко Е.В. Развитие форм и методов виртуального присутствия в образовательной действительности // Управление образованием: теория и практика. 2022. № 3 (49). С. 256-264. doi: 10.25726/a7247-9255-7807-h
26. Елесин С.С., Фещенко А.В. Виртуальная реальность в образовании: сомнения и надежды // Гуманитарная информатика. 2016. Вып. 10. С. 109-114. doi: 10.17223/23046082/10/12
27. Хозе Е.Г. Виртуальная реальность и образование // Современная зарубежная психология. 2021. Т. 10, № 3. С. 68-78. doi: 10.17759/jmfp.2021100307
28. Полевода И.И., Иваницкий А.Г., Миканович А.С. и др. Технологии виртуальной и дополненной реальности в образовательном процессе // Вестник Университета гражданской защиты МЧС Беларуси. 2022. Т. 6, №. 1. С. 119-142. doi: 10.33408/2519-237X.2022.6-1.119
29. Шефер О. Р., Белоусова Н.А., Лебедева Т.Н. и др. Виртуальная реальность в дистанционном обучении // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. 2021. № 10. С. 19-24. doi: 10.36535/0548-0019-2021-10-3
30. Путило О.О., Савина Л.Н. Использование технологий дополненной и виртуальной реальности в процессе литературного образования // Известия ВГПУ. 2020. № 9 (152). С. 27-35.
31. Жильцов В. А., Маев И. А. Проект коммуникативного образовательного ресурса по русскому языку как иностранному с использованием технологии v-learning // Русистика. 2021. Т. 19, № 1. С. 34-50. doi: 10.22363/2618-8163-2021-19-1-34-50
32. Chandler P., Sweller J. Cognitive Load Theory and the format of instruction // Cognition and Instruction. 1991. Vol. 8, № 4. P. 293-332. doi: 10.1207/s1532690xci0804_2
33. Parong J., Mayer R.E. Learning Science in Immersive Virtual Reality // Journal of Educational Psychology. Manuscript version. P. 1-49. doi: 10.1037/edu0000241
34. Schunk D.H., DiBenedetto M.K. Self-efficacy theory in education // Handbook of motivation at school. 2nd ed. 2016. P. 34-54. doi: 10.4324/9781315773384.ch3
35. Schunk D.H. Self-efficacy and achievement behaviors // Educational Psychology Review. 1989. № 1. P. 173-208. doi: 10.1007/BF01320134
36. Dale E. Audio-Visual Methods in Teaching. 3rd ed. New York: Dryden Press; Holt, Rinehart & Winston, 1969. 719 p.
37. Macedonia M., Groher I., Roithmayr F. Intelligent virtual agents as language trainers facilitate multilingualism // Frontires in Psychology. 2014. Vol. 5. P. 1-4. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00295
38. Repetto C. The use of virtual reality for language investigation and learning // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. P. 1-2. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01280
39. Barsalou L.W. Grounded cognition // Annual Review of Psychology. 2008. Vol. 59. P. 617-645. doi: 10.1146/annurev.psych.59.103006.093639
40. Repetto C., Colombo B., Cipresso P., Riva G. The effects of rTMS over the primary motor cortex: the link between action and language // Neuro-psychologia. 2013. Vol. 51, № 1. P. 8-13. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.11.001
41. Martin A., Haxby J.V., Lalonde F.M., Wiggs C.L., Ungerleider L.G. Discrete cortical regions associated with knowledge of color and knowledge of action // Science. 1995. Vol. 270, № 5233. P. 102-105. doi: 10.1126/science.270.5233.102
42. Tseng W., Hao-Jyuan Liou, Hsi-Chin Chu. Vocabulary learning in virtual environments: Learner autonomy and Collaboration // System. 2020. Vol. 88. P. 1-17. doi: 10.1016/j.system.2019.102190
43. Legault J., Jiayan Zhao, Ying-An Chi, Weitao Chen, Klippel A., Ping Li. Immersive virtual reality as an effective tool for second language vocabulary learning // Languages. 2019. Vol. 4, № 1. P. 1-32. doi: 10.3390/languages4010013
44. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие. 11-е изд., стер. М. : ФЛИНТА, 2022. 480 с.
45. Стрельчук Е.Н. Русская культура иностранных бакалавров негуманитарных специальностей. М. : ФЛИНТА ; Наука, 2013. 208 с.
46. Sun K., Guo C., Zhang H., Li Y. HVLM: Exploring Human-Like Visual Cognition and Language-Memory Network for Visual Dialog // Information Processing & Management. 2022. Vol. 59, № 5. P. 1-15. doi: 10.1016/j.ipm.2022.103008
47. Yang X., Jiang M., Zhao Y. Effects of Noise on English Listening Comprehension among Chinese College Students with Different Learning Styles // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 8. P. 1-12. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01764
48. Андоюшина Н.П., Козлова Т.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. 5-е изд. СПб. : Златоуст, 2015. 80 с.
49. Владимирова Т.Е. и др. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. 2-е изд., испр. и доп. М. ; СПб. : Златоуст, 2001. 28 с.
50. Нахабина М.М. и др. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. 2-е изд., испр. и доп. М. ; СПб. : Златоуст, 2001. 32 с.
51. Андрюшина Н.П. и др. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант. 2-е изд. М. ; СПб. : Златоуст, 2009. 32 с.
52. Иванова Т. А. и др. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М. ; СПб. : Златоуст, 1999. 40 с.
References
1. Mitrofanova, I.I. & Zherebtsova, Zh.I. (2019) Formirovanie professional 'noy kompetentnosti prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo v usloviyakh tsifrovizatsii obrazovaniya [Formation of professional competence of a teacher of Russian as a foreign language in the conditions of digitalization of education]. Vestnik ChGPU im. I.Ya. Yakovleva. 3 (103). pp. 256-264. doi: 10.26293/chgpu.2019.103.3.034
2. Kurilenko, V.B. et al. (2019) Informatsionnye tekhnologii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu: istoriya, sovremennoe sostoyanie, perspektivy [Information Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language: History, current state, prospects]. Moscow: Ekon-Inform.
3. Wynder, M. (2018) Visualising accounting concepts: Insights from cognitive load theory for English as a second language students. Accounting Education. 6 (27). pp. 590-612. doi: 10.1080/09639284.2017.1361847
4. Carluccio, A. & Rubakova, I. (2019) [The tandem app role in the informal learning of Italian language among Russian speaking students]. ICERI2019Proceedings. Proceedings of the 12th International Conference of Education, Research and Innovation. Seville. 11-13 November 2019. IATED. pp. 11596-11603. doi: 10.21125/iceri.2019.2896
5. Carluccio, A. & Rubakova, I. (2021) [Chinese-oriented Russian Language Online Classes: What We Learned from the Pandemic]. 2021 5th International Conference on Communication and Information Systems (ICCIS). Proceedings of the 5th International Conference. Chongqing. 1517 October 2021. IEEE. pp. 208-214. doi: 10.1109/ICCIS53528.2021.9646051
6. Bay, D. & Felton, S. (2012) Using popular film as a teaching resource in accounting classes. American Journal of Business Education. 2 (5). pp. 159-172. doi: 10.19030/ajbe.v5i2.6818
7. Phillips, F. & Sheehan, N.T. (2013) Modeling accounting workplace interactions with text-to-video animation. Accounting Perspectives. 1 (12). pp. 75-87. doi: 10.1111/1911-3838.12009
8. Halabi, A.K. & Larkins, J.A. (2016) The impact of discussion board usage on overall performance in an introductory accounting subject. Pacific Accounting Review. 3 (28). pp. 337-358. doi: 10.1108/PAR-01-2015-0001
9. Baceviciute, S., Terkildsen, T. & Makransky, G. (2021) Remediating learning from non-immersive to immersive media: Using EEG to investigate the effects of environmental embeddedness on reading in Virtual Reality. Computers & Education. 164. pp. 1-15. doi: 10.1016/j.compedu.2020.104122
10. Lorusso, M.L. et al. (2020) Semi-Immersive Virtual Reality as a Tool to Improve Cognitive and Social Abilities in Preschool Children. Applied Sciences. 8 (10), 2948. pp. 1-25. doi: 10.3390/app10082948
11. Weiss, P.L. & Katz, N. (2004) The potential of virtual reality for rehabilitation. Journal of Rehabilitation Research and Development. 5 (41). pp. 7-10.
12. Klimova, B. (2021) Use of Virtual Reality in Non-Native Language Learning and Teaching. Procedia Computer Science. 192. pp. 1385-1392. doi: 10.1016/j.procs.2021.08.141
13. Demitriadou, E., Stavroulia, K.E. & Lanitis, A. (2020) Comparative evaluation of virtual and augmented reality for teaching mathematics in primary education. Education and Information Technologies. 1 (25). pp. 381-401. doi: 10.1007/s10639-019-09973-5
14. Nooriafshar, M., Williams, R. & Maraseni, T. (2004) [The use of virtual reality in education]. American Society of Business and Behavioral Sciences (ASBBS) 2004. Proceedings of the 7th International Conference. Cairns. 6-8 August 2004. Cairns: Centre for Business and Economic Research.
15. Hamilton, D. et al. (2021) Immersive virtual reality as a pedagogical tool in education: A systematic literature review of quantitative learning outcomes and experimental design. Journal of Computers in Education. 1 (8). pp. 1-32 doi: 10.1007/s40692-020-00169-2
16. Villena-Taranilla, R. et al. (2022) Effects of virtual reality on learning outcomes in K-6 education: A meta-analysis. Educational Research Review. 35. pp. 1-13. doi: 10.1016/j.edurev.2022.100434
17. Haryana, M.R.A. et al. (2022) Virtual reality learning media with innovative learning materials to enhance individual learning outcomes based on cognitive load theory. The International Journal of Management Education. 3 (20). pp. 1-14. doi: 10.1016/j.ijme.2022.100657
18. Alfadil, M. (2020) Effectiveness of virtual reality game in foreign language vocabulary acquisition. Computers and Education. 153. pp. 1-13. doi: 10.1016/j.compedu.2020.103893
19. Loomis, J.M., Blascovich, J.J. & Beall, A.C. (1999) Immersive virtual environment technology as a basic research tool in psychology. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 31. pp. 557-564. doi: 10.3758/BF03200735
20. Meyer, O.A., Omdahl, M.K. & Makransky, G. (2019) Investigating the effect of pre-training when learning through immersive virtual reality and video: A media and methods experiment. Computers & Education. 140. pp. 1-17. doi: 10.1016/j.compedu.2019.103603
21. Qiu, X. (2020) Virtual reality as a tech tool for students studying Russian in China. Russian Language Studies. 3 (18). pp. 328-341. doi: 10.22363/2618-8163-2020-18-3-328-341
22. Mondly VR. (n.d.) Mondly by Pearson. [Online] Available from: https://www.mondly.com/vr. (Accessed: 28.01.2023).
23. ImmerseMe. Immersive Language Learning. (n.d.) [Online] Available from: https://immerseme.co/#home. (Accessed: 28.01.2023).
24. Khukalenko, Yu.S. (2021) Obuchenie inostrannym yazykam (na primere angliyskogo) s pomoshch'yu tekhnologii virtual'noy real'nosti: obzor osnovnykh razrabotok [Teaching foreign languages (using the example of English) using virtual reality technology: a review of the main developments]. Izvestiya Vostochnogo instituta. 2. pp. 118-128. doi: 10.24866/2542-1611/2021-2/118-128
25. Bykova, I.V., Zyablova, E.S. & Udovenko, E.V. (2022) Razvitie form i metodov virtual'nogo prisutstviya v obrazovatel'noy deystvitel'nosti [Development of forms and methods of virtual presence in educational reality]. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 3 (49). pp. 256-264. doi: 10.25726/a7247-9255-7807-h
26. Elesin, S.S. & Feshchenko, A.V. (2016) Virtual'naya real'nost' v obrazovanii: somneniya i nadezhdy [Virtual reality in education: doubts and hopes]. Gumanitarnaya informatika. 10. pp. 109-114. doi: 10.17223/23046082/10/12
27. Khoze, E.G. (2021) Virtual'naya real'nost' i obrazovanie [Virtual reality and education]. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 3 (10). pp. 68-78. doi: 10.17759/jmfp.2021100307
28. Polevoda, I.I. et al. (2022) Tekhnologii virtual 'noy i dopolnennoy real 'nosti v obrazovatel 'nom protsesse [Technologies of virtual and augmented reality in the educational process]. Vestnik Universiteta grazhdanskoy zashchity MChS Belarusi. 1 (6). pp. 119-142. doi: 10.33408/2519-237X.2022.6-1.119
29. Shefer, O.R. et al. (2021) Virtual'naya real'nost' v distantsionnom obuchenii [Virtual reality in distance learning]. Nauchno-tekhnicheskaya informatsiya. Seriya 1. Organizatsiya i metodika informatsionnoy raboty. 10. pp. 19-24. doi: 10.36535/0548-0019-2021-10-3
30. Putilo, O.O. & Savina, L.N. (2020) Ispol 'zovanie tekhnologiy dopolnennoy i virtual 'noy real 'nosti v protsesse literaturnogo obrazovaniya [The use of augmented and virtual reality technologies in the process of literary education]. Izvestiya VGPU. 9 (152). pp. 27-35.
31. Zhil 'tsov, V.A. & Maev, I.A. (2021) Proekt kommunikativnogo obrazovatel 'nogo resursa po russkomu yazyku kak inostrannomu s ispol 'zovaniem tekhnologii v-learning [Project of a communicative educational resource on Russian as a foreign language using v-learning technology]. Rusistika. 1 (19). pp. 34-50. doi: 10.22363/2618-8163-2021-19-1-34-50
32. Chandler, P. & Sweller, J. (1991) Cognitive Load Theory and the format of instruction. Cognition and Instruction. 4 (8). pp. 293-332. doi: 10.1207/s1532690xci0804_2
33. Parong, J. & Mayer, R.E. (2018) Learning Science in Immersive Virtual Reality. Journal of Educational Psychology. Manuscript version. pp. 149. doi: 10.1037/edu0000241
34. Schunk, D.H. & DiBenedetto, M.K. (2016) Self-Efficacy Theory in Education. Handbook of motivation at school. 2nd ed. Routledge. pp. 34-54. doi: 10.4324/9781315773384.ch3
35. Schunk, D.H. (1989) Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review. 1. pp. 173-208. doi: 10.1007/BF01320134
36. Dale, E. (1969) Audio-Visual Methods in Teaching. 3rd ed. New York: Dryden Press; Holt, Rinehart & Winston.
37. Macedonia, M., Groher, I. & Roithmayr, F. (2014) Intelligent virtual agents as language trainers facilitate multilingualism. Frontires in Psychology. 5. pp. 1-4. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00295
38. Repetto, C. (2014) The use of virtual reality for language investigation and learning. Frontiers in Psychology. 5. pp. 1-2. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01280
39. Barsalou, L.W. (2008) Grounded cognition. Annual Review of Psychology. 59. pp. 617-645. doi: 10.1146/annurev.psych.59.103006.093639
40. Repetto, C. et al. (2013) The effects of rTMS over the primary motor cortex: the link between action and language. Neuropsychologia. 1 (51). pp. 8-13. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.11.001
41. Martin, A. et al. (1995) Discrete cortical regions associated with knowledge of color and knowledge of action. Science. 5233 (270). pp. 102-105. doi: 10.1126/science.270.5233.102
42. Tseng, W., Hao-Jyuan, L. & Hsi-Chin, Ch. (2020) Vocabulary learning in virtual environments: Learner autonomy and Collaboration. System. 88. pp. 1-17. doi: 10.1016/j.system.2019.102190
43. Legault, J. et al. (2019) Immersive virtual reality as an effective tool for second language vocabulary learning. Languages. 1 (4). pp. 1-32. doi: 10.3390/languages4010013
44. Kryuchkova, L.S. & Moshchinskaya, N.V. (2022) Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Practical Methods of Teaching Russian as a Foreign Language]. 11th ed. Moscow: FLINTA.
45. Strel'chuk, E.N. (2013) Russkaya kul'tura inostrannykh bakalavrov negumanitarnykh spetsial'nostey [Russian Culture of Foreign Bachelors of Non-Humanitarian Specialties]. Moscow: FLINTA; Nauka.
46. Sun, K. et al. (2022) HVLM: Exploring Human-Like Visual Cognition and Language-Memory Network for Visual Dialog. Information Processing & Management. 5 (59). pp. 1-15. doi: 10.1016/j.ipm.2022.103008
47. Yang, X., Jiang, M. & Zhao, Y. (2017) Effects of Noise on English Listening Comprehension among Chinese College Students with Different Learning Styles. Frontiers in Psychology. 8. pp. 1-12. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01764
48. Andoyushina, N.P. & Kozlova, T.V. (2015) Leksicheskiy minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. Elementarnyy uroven'. Obshchee vladenie [Lexical minimum for Russian as a foreign language. Elementary level. General proficiency]. 5th ed. Saint Petersburg: Zlatoust.
49. Vladimirova, T.E. et al. (2001) Gosudarstvennyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Elementarnyy uroven' [State Standard for Russian as a Foreign Language. Elementary level]. 2nd ed. Moscow; Saint Petersburg: Zlatoust.
50. Nakhabina, M.M. et al. (2001) Gosudarstvennyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Bazovyy uroven' [State Standard for Russian as a Foreign Language. Basic level]. 2nd ed. Moscow; Saint Petersburg: Zlatoust.
51. Andryushina, N.P. et al. (2009) Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyy uroven'. Obshchee vladenie. Vtoroy variant [Requirements for Russian as a Foreign Language. First level. General proficiency. Second version]. 2nd ed. Moscow; Saint Petersburg: Zlatoust.
52. Ivanova, T.A. et al. (1999) Gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Vtoroy uroven'. Obshchee vladenie [State Educational Standard for Russian as a Foreign Language. Second level. General proficiency]. Moscow; Saint Petersburg: Zlatoust.
Информация об авторах:
Васько А. О. - магистрант кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов
(Москва, Россия). E-mail: alinavasko09@gmail.com
Тихонова И.И. - канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета
дружбы народов (Москва, Россия). E-mail: Tikhonova_ii@pfur.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
A.O. Vasko, master's student, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russian Federation). E-mail:
alinavasko09@gmail.com
I.I Tikhonova, Cand. Sci. (Philology), associate professor, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russian Federation).
E-mail: Tikhonova_ii@pfur.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 14.02.2023; одобрена после рецензирования 07.09.2023; принята к публикации 08.09.2023.
The article was submitted 14.02.2023; approved after reviewing 07.09.2023; accepted for publication 08.09.2023.
