116
УДК 81:571:811
ИЛЛЮСТРАЦИЯ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (НА МАТЕРИАЛЕ СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНИКОВ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
В. Н. Семерджиди Кубанский государственный университет Поступила в редакцию 20 декабря 2009 г.
Аннотация: в статье исследованы приемы управления учебно-познавательной деятельностью реципиентов с помощью иллюстраций в дидактических текстах по иностранным языкам (английскому и русскому).
Ключевые слова: дидактический текст, иллюстрация, функциональность, учебно-познавательная деятельность.
Abstract: the article deals with devices encouraging students’ cognitive activity with the help of illustrations in didactic texts (based on Russian and English textbooks).
Key words: didactic text, illustration, functionality, cognitive activity.
Дидактический текст (ДТ) по иностранному языку (ИЯ) представляет собой моделированное текстовое пространство, на котором происходит взаимодействие участников коммуникации в условиях ситуации обучающего общения, где закрепляются социальные правила, нормы, имеющие свое языковое выражение.
Специфичность современного ДТ по ИЯ заключается в том, что это сложный языковой знак, модель вербально-невербального характера, что позволяет отнести его к «паралингвистически активным текстам» [1].
Интеграция иллюстраций с вербальными знаками обеспечивает вербально-визуальную перцепцию, дает возможность эффективно передавать большой объем информации в образовательных целях и способствует рациональному совершению процесса познавательной коммуникации. Паралингвистичес-кие феномены (в нашем случае иллюстрации) активно используются в текстах, выполняя различные функции, что позволяет говорить об их полифункциональности.
Отличительной чертой ДТ по ИЯ, выделяющей его из множества различных текстов, является именно функциональная направленность этих изобразительных элементов, которые, выступая в качестве изобразительного комментирования, причины или следствия описываемых событий, акцентирования ключевых моментов развития сюжета, создания определенного ритма текста, одновременно выполняют в некоторых текстах функцию управления активной познавательной деятельностью учащихся [2].
© Семерджиди В. Н., 2011
Известно, что человек становится реципиентом тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять при возникновении познавательного затруднения. То есть с формулировки проблемы начинается обучение и развитие знаний.
Анализ текстов в известных учебниках по английскому языку британских авторов [7—11, 13, 14] показывает, что проблемность как дидактический принцип проявляется не только в создании определенной проблемной ситуации современного дискурсного общества, но и в методе использования различных иллюстраций в дидактическом тексте, ибо важно не только то, что говорится, но и то, как говорится.
По нашим наблюдениям, уровень интегрированности вербальных и невербальных элементов в структуре дидактических текстов разных типов достаточно велик, поскольку языковые факты получают осмысление в теснейшей связи с паралингвистически-ми условиями [3, с. 335], в нашем случае с иллюстрациями к тексту, которые сопровождают текст, поясняя или дополняя его. Рассмотрим одну из самых важных и, как показывает наш анализ, доминирующих функций иллюстраций - управление учебнопознавательной деятельностью учащихся.
Многие изображения в ДТ не только привлекают внимание, упрощают и ускоряют процесс восприятия, служат целям более прочного запоминания материала, но и реализует принцип проблемного обучения за счет постановки креативных задач (найти, распределить, узнать, представить, предсказать и т.д.). В результате этого иллюстрация, представленная в дидактическом тексте, требует к себе внимательного отношения - ее надо видеть, понимать, читать, анализировать. То есть иллюстрация стимулирует активную
интеллектуальную деятельность, побуждает определенные целенаправленные мыслительные процессы. По этому поводу В. А. Артёмов пишет: «Основная задача наглядности - базировать развитие мышления учащихся на чувственно -наглядных впечатлениях» [4, с. 54].
Иллюстрация и текст, дополняя друг друга, образуют целостную систему, где изображение побуждает учащихся домыслить, дорисовать, образно расширить содержание, и, таким образом, дает пищу для размышления. В этом отношении нам близка позиция А. Н. Чи-нина, А. В. Петрова, О. П. Петровой, которые считают, что наглядность является «пищей для ума» [5].
Процесс творческого мышления захватывает учащихся, развивает инициативность, воображение, быструю реакцию, создает положительный эмоциональный фон, который снимает психологические барьеры, раскрепощает мышление, что очень важно при изучении ИЯ. С помощью наглядных изображений адресант подводит реципиента к необходимым обобщениям, учит применять полученные знания, ориентирует на практическую деятельность, что в целом повышает его мыслительную активность. В результате самостоятельного решения учебных проблем осуществляется интеллектуальное развитие. В данном случае мы можем говорить о «запланированном энергетическом воздействии на адресата» [6, с. 47] в том числе и за счет текстовой иллюстрации.
На основании проведенного анализа мы выделяем следующие приемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с помощью иллюстраций.
1. Распределить иллюстрации последовательно в соответствии с сюжетом. Это наиболее часто встречающееся задание, которое пробуждают интерес и внимание.
Например, текст «Producing the Caprice» [7, с. 54-55] трудно было бы понять без 9 фотографий, комментирующих изобразительными средствами девять этапов производства шоколадных конфет и декодирующих отдельные слова и выражения. Однако хаотичное расположение фотографий нарушает линейность изложения, но восстанавливается читателем благодаря «темемам» [3], которые декодируются с помощью иллюстраций.
Более того, подобные задания осложняются тем, что иногда количество иллюстраций превышает объем информации и реципиенту необходимо найти такие несоответствия, т.е. изображения-дистракторы. Например, текст «Time-saving tips: lists» [8, с. 86-87] сопровождают шесть различных изображений, но только четыре соответствуют содержанию.
В таких случаях иллюстрации не только являются изобразительным комментарием, но и служат своеобразными организаторами логико-смыслового и структурного единства текста. Изображения-дист-
ракторы стимулируют реципиентов внимательно читать вербальную информацию и выявлять мельчайшие детали в сопоставлении с иллюстрациями.
2. Найти несоответствие между текстом и изображением.
Например, наглядное изображение Древнего Рима, сопровождающее текст <«Amazing cities!» [9, с. 30 - 31], с одной стороны, раскрывает историческую обстановку, достоверно воспроизводит архитектурные подробности, костюмы действующих лиц, т. е. создает панораму исторического периода, помогает ориентироваться в соответствующей эпохе, дополняет содержание отдельными историческими и бытовыми деталями, а с другой стороны, содержит шесть несоответствий с образом жизни людей того времени, которые читатель должен обнаружить после прочтения: в Древнем Риме не было газет, велосипедов, сигарет, самолетов, ружей, телефонов.
Это задание развивает наблюдательность и побуждает реципиента возвращаться к тексту несколько раз.
3. Выбрать из нескольких картинок или рисунков только одно изображение, соответствующее тексту.
Сопоставив вербальные и невербальные элементы, реципиент находит несоответствия и выбирает правильное изображение. Например, рассказ Р Дала «The Great Mouse Plot» [8, с. 48] сопровождается тремя рисунками, но только второй рисунок соответствует содержанию, поскольку точно передает пространственный и временной континуум, представленный вербальными знаками.
4. Закончить рассказ в соответствии с иллюстрациями.
Встречаются случаи, когда иллюстрации, на ко -торых запечатлены ключевые моменты развития сюжета, замещают вербальное сообщение и являются его продолжением. Например, проанализируем текст «Unfortunate incident» [10, с. 32 - 33]:
Several years ago, Bill was staying in Budapest with Feri, a Hungarian friend he had met a few years earlier. One winter night as they were walking home from a party through a smart area of the city...
(Несколько лет назад Бил гостил в Будапеште у своего друга Фери, с которым был знаком достаточно давно. Однажды зимним вечером, возвращаясь с вечеринки, они шли по фешенебельному району города.) (перевод наш. - В. С.).
Дальнейшее развитие сюжета представлено на восьми картинках, которые отражают в большей или меньшей степени поступательное движение текста. То есть континуум в его разбиении на эпизоды показан в иллюстрациях, которые передают процесс в его составляющих. Изображения, замещая вербальное сообщение, функционируют как подсобные, но несут на себе основную информационную нагрузку и предоставляют читателю возможность додумать недоговоренное. Такие
рисунки или картинки сами являются текстом, озвучивание которого, с одной стороны, зависит от подготовленности учащегося, а с другой - способствует развитию креативного мышления адресата, так как предоставляет им полную свободу в порождении текста. Данный пример подтверждает мнение И. Н. Григорен-ко: «Пересказать все богатство содержания текста примерами иллюстрации нельзя, но помочь читателю глубоко понять его - можно» [ІІ, c. 28І].
5. Некоторые изображения побуждают читателя к размышлению еще до прочтения текста над такими вопросами: кто чей родственник, в каком родстве они находятся: «Who’s who in Pacific Heights» [8, 72-73], кому из выдающихся людей принадлежит то или иное высказывание: «Who said what?» [8, c. ІЗ4].
Например, иллюстрация перед рассказом О’Генри «Hearts andHands» [І2, c. І0І-І02], на которой изображены три пассажира в вагоне - двое мужчин в наручниках и молодая женщина, будит мысли о том, куда едут герои, в каких отношениях они находятся.
Фотографии в тексте «That was then this is now» [8, c. 9] побуждают читателя предположить и описать жизнь двух молодых людей в студенческие годы и через три года после окончания университета. После прочтения текстов адресату интересно убедиться в правоте своих предположений.
6. Иллюстрация как источник дискуссии.
Контрастные фотографии в тексте «Has technology ruined childhood?» [ІЗ, c. 59] показывают, насколько изменилась жизнь детей в современном мире и побуждают к дискуссии о пользе и вреде достижений технологии. Цветная иллюстрация в пространстве текста передает временной аспект в его реальном течении, акцентируя внимание реципиента на настоящем времени. Черно-белая иллюстрация, выполняя функцию дополнения, подчеркивает смену временных отрезков и перемещает читателя в прошедшее время, когда дети свободно играли в командные игры на улице. Эти две фотографии подобно двум кадрам из разного времени создают ощущение движения времени и смены пространства, а также дают возможность понять размышления и интенцию автора.
7. Иллюстрация как повод для ассоциаций и предположений.
Например, по фотографиям в тексте «Office cultures» [8, c. 89] учащимся необходимо догадаться о характере работы людей с учетом таких маркеров, как одежда и местонахождение. Так как концепт «одежда» является социокультурным знаком, содержит оценочный компонент, отражающий представления коммуникантов о принципах поведения, об этике и эстетике, позволяет приблизиться к представлению социальных слоев, показать, что кроется за стереотипом или нарушением ношения одежды в определенном обществе [І4, c. 239], то учащиеся легко справляются с этой задачей.
8. Иллюстрация как способ провокации.
Иллюстрации в тексте могут создавать ситуации
неоднозначности, что ведет к различным интерпретациям предлагаемых изображений. Переложенные на язык образов ключевые моменты развития сюжета первоначально в зрительном прочтении могут провоцировать реципиента на восприятие содержания, совершенно не соответствующего действительности.
Например, фотографии перед текстом «Mistaken identity» [12, с. 13]: осторожно крадущийся человек за спиной женщины, спокойно пьющей чай, мужчина с растерянным видом в отделе женского белья, мужчина в повседневной одежде, пытающийся догнать бизнесмена с кейсом, вызывают чувства страха, растерянности, создают впечатление нападения вместо чувства осторожности, удивления, желания защитить:
a) The man has just put his children to bed and is creeping back downstairs so he doesn t wake them up.
(Мужчина только что уложил детей спать и осторожно спускается вниз, чтобы не разбудить их).
b) The man has gone in to buy a surprise birthday present for his wife and has just bumped into a friend of hers.
(Мужчина зашел в магазин, чтобы купить жене подарок ко дню рождения, и неожиданно встретился с ее подругой).
c) The «thug» has just noticed that something is about to fall from the building site. He’s about to push the businessman out of the way so he doesn’t get hurt.
(«Головорез» заметил предмет, падающий с крыши здания. Он собирается оттолкнуть бизнесмена, чтобы спасти его от удара) (перевод наш. -В. С.).
Это нарушение субъективно-читательской про-спекции И. Р. Г альперин называет «эффектом обманутого ожидания» [15, с. 112].
9. Полипроблемность иллюстраций.
Комбинирование различных видов изобразительной наглядности и условно-графической наглядности увеличивает количество проблемных задач. Например, перед знакомством с дидактическим текстом «Conrad’s round-the-world trip» [8, с. 93] читатель решает следующие проблемы: мог ли Конрад сделать эти фотографии в стране адресата, в какой из отмеченных на карте стран он сделал эти фотографии, где подобные фотографии невозможно сделать. Очевиден факт, что чем больше проблемных задач в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности.
Приведенные примеры доказывают дидактическую направленность иллюстраций, благодаря чему они вызывают у читателя логически осмысленное представление о прочитанном. Иллюстрация дает материал для зрительных сопоставлений, сравнений, самостоятельного раскрытия последовательности доказательств и т. д., т. е. как перцептивный ключ решает определенную задачу и тем самым побуждает
к размышлению, ставит реципиента в деятельностную позицию, поэтому восприятие иллюстраций опирается на логику мышления, на активный смысловой анализ изображения.
Проведенное исследование подтверждает мысль К. Д. Ушинского: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащихся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она не полна...» [16, с. 258].
Перечисленные приемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с помощью иллюстраций развивают интерес, внимание, наблюдательность, вызывают познавательную активность учащихся, превращают его в субъект деятельности. Умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений, что оказывает положительное эмоциональное воздействие и ведет к приобретению осознанных и прочных знаний, к успешному достижению развивающих, образовательных и воспитательных целей в процессе изучения ИЯ.
Всё это позволяет говорить о том, что иллюстрации в ДТ по ИЯ активно участвуют в моделировании умственных процессов и выполняют очень важную функцию, которая, как показывает наше исследование, явно доминирует в учебниках по английскому языку британских авторов, - управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Таким образом, в отличие от прочих знаковых систем ДТ по ИЯ, представляющий собой совокупность знаковых систем, наделенных определенным значением, способен служить передаче информации и управлению активной учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Итак, взаимодействуя друг с другом, вербальные и невербальные компоненты ДТ по ИЯ, связанные на содержательном, содержательно-композиционном и содержательно-языковом уровнях, обеспечивают целостность и связность произведения, его коммуникативный эффект.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анисимова Е. Е. О целостности и связности кре-олизованного текста : к постановке проблемы / Е. Е. Анисимова // Филологические науки. - 1996. № 5.
- С. 74-84.
Кубанский государственный университет Семерджиди В. Н., кандидат филологических наук, старший преподаватель английского языка кафедры иностранных языков для стественных специальностей
E-mail: tinasem@rambler.ru Тел.: 8-918-ЗЗЗ-07-61
2. Semerdjidi V N. Functions of paralinguistic phenomena in didactic texts in foreign languages / V N. Semerdjidi // Theoretical and practical approaches to strengthening English language skills : междунар. сб. науч.тр. - Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2009. - С. 22 - 26.
3. Григоренко И. Н. Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики / И.Н. Григоренко // Межвузовский сб. науч. тр. - Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2005.
4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов // Иностр. яз. в шк. - 1969. - № 6.
- С. 54 - 61.
5. Чинин А. Н. Сущностные и нормативные функции дидактического принципа наглядности в системе развивающего обучения. 2006 / А. Н. Чинин, А. В Петров, О. П. Петрова. [Электронная версия]. - Режим доступа: http: // e-lib. gusu.ru /MNKO/archive/2002/metodic/05. html
6. Мышкина Н. Л. Внутренняя жизнь текста : механизмы, формы, характеристики / Н. Л. Мышкина. -Пермь : Изд-во Перм. ун-та. 1998.
7. Hopkins Andy. More Work in Progress, Course Book Intermediate / Andy Hopkins, Jocelyn Potter. - Longman, 2001.
8. Kay Sue. Inside Out, Intermediate, Student’s Book / Sue Kay, Vaughan Jones. - Macmillan, 2000.
9. Cunningham Sara. Cutting Edge, Intermediate, Student’s Book / Sara Cunningham, Peter Moor. - Longman, 2001.
10. Cunningham Sara. Cutting Edge, Upper intermediate, Student’s Book / Sara Cunningham, Peter Moor. - Longman, 2004.
11. Григоренко И. Н. Текст как пространство реализации смысла и когниции / И. Н. Григоренко : дис. ... д-ра филол. наук. - Краснодар, 2002.
12. Jones Geri. Inside Out, Advanced, Student’s Book / Geri Jones, Tania Bastow. - Macmillan, 2001.
13. Kay Sue. Inside Out, Upper intermediate, Student’s Book / Sue Kay, Vaughan Jones. - Macmillan, 2001.
14. Рядчикова Е. Н. Одежда как социокультурный знак и стереотип : лингвокультурологический аспект / Е. Н. Рядчикова, Л. В. Бронник // Сб. науч. тр. - Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2006. - С. 239.
15. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. - М., 1981. - 140 с.
16. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка / К. В. Ушинский // Избр. соч. - М., 1974.
- Т. 2. - С. 251-268.
Kuban State University
Semerdjidi V. N., Candidate of Philology, Senior Lecturer, Department of Foreign Languages for Natural Science Professions
E-mail: tinasem@rambler.ru
Tel.: 8-918-333-07-61
