CC BY
51
[ Научное наследие Л.С. Выготского ]
Национальный психологический журнал №1(13)/2014, 32-34 УДК: 159.9:061.2/.3 001.83 159.9(091) 159.9(47) Оригинальная статья
National Psychological Journal #1(13)/2014, 32-34 doi: 10.11621/npj.2014.0103 Original Article
III Международная конференция памяти Л.С. Выготского в Португалии
Ж.М. Глозман, А.И. Подольский, А.Н. Кричивец, А.Н. Веракса Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия, Н.Л. Карпова Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия С.М. Конина Научно-исследовательский центр детской нейропсихологии, Москва, Россия
Поступила 21 сентября 2014/ Принята к публикации: 28 сентября 2014
3d International Conference in the memory of L.S. Vygotsky in Portugal
Zhanna M. Glozman, Andrey I. Podolsky, Anatoliy N. Krichivets, Alexander N. Veraksa Department of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia Natalia L. Karpova Psychological Institute, Russian Academy of Education, Moscow, Russia Sofya M. Konina Moscow Research Centre of Developmental Neuropsychology, Moscow, Russia
Received: September 21, 2014 / Accepted for publication: September 28, 2014
«Исторический смысл школы Л.С. Выготского - задавать зону ближайшего развития психологической науки, образования и практики»'. Это сейчас понимают и соотечественники Льва Семеновича Выготского и зарубежные психологи. Последние не только принимают активное участие в конференциях, и чтениях памяти ученого в Москве и Гомеле, но и за рубежом организуют посвященные ему международные конференции.
Ведущая роль в подготовке таких конференций принадлежит профессору Жоакиму Кинтино-Айресу -президенту Общества Выготского и Института Выготского в Португалии. Они проводятся с 2010 года каждые два года в Эшториле - красивом пригороде Лиссабона на берегу Атлантического океана. \\\ Международная конференция, посвященная Л.С. Выготскому, проходила с 16 по 18 июня 2014 года. В ней приняли участие психологи из России, Португалии, Бразилии, Израиля и Анголы. Всех участников в центре конгрессов г. Эшторила встречал большой портрет Л.С. Выготского и на фронтоне здания, и на сцене просторного конференц-зала.
1 Зинченко Ю.П. Из речи на открытии конференции «Культурно-историческая психология и конструирование миров»Москва, 26.02.2009.
Национальный психологический журнал National psychological journal 32 ISSN 2079-6617 © Lomonosov Moscow State University, 2014 № 1 [13] 2014
http://www.psy.msu.ru/science/npj/
1 1 Г о мнению Ж. Кинтино-Айреса для того, чтобы понять психо-Л, логию Л.С. Выготского, нужно учиться у русских профессоров. Поэтому традиционно большую часть пленарных докладов на всех трех конференциях делали российские психологи из МГУ имени М.В. Ломоносова, РГГУ, Психологического института РАО и НИЦ детской нейропсихологии.
Чтобы подчеркнуть значение российских последователей Выготского, организаторы открыли конференцию большой и разнообразной программой русских народных танцев, исполняемых танцевальным коллективом из Лиссабона.
После чего был показан документальный фильм об ученом, подготовленный сотрудниками РГГУ. Затем началось обсуждение вклада Л.С. Выготского в развитие самых разных теоретических и прикладных областей психологии.
В своем выступлении на пленарном заседании А.И. Подольский затронул далеко не новую, но не теряющую своей актуальности проблему о том, какой же должна быть психологическая теория, чтобы успешно работать на практике. В начале своего выступления автор сделал несколько вводных утверждений. Он отметил, что практика образования ждет от психологов предложений, не ограничивающихся здравым смыслом и эм-
№ 1 [13] 2014
пирическим опытом, а дающих школе нечто большее, чем может сказать, подумать и увидеть современный грамотный, разумный, ориентированный на ученика учитель. Кроме того, идеи, которые психология выносит на суд общества, предполагая, что они могут и должны быть применены в системе образования, необходимо формулировать таким образом, чтобы ими можно было реально пользоваться. И, наконец, последнее. Представлены эти идеи должны быть таким образом, чтобы их можно было использовать в некотором отчуждении от их автора.
Далее докладчик показал, как ставится и решается эта проблема в рамках одного из направлений, которое вошло в «золотой фонд» мировой психологической науки, породив (и продолжая порождать) острейшие споры как по пово-
Открытие III Международной конференции, посвященной Л.С. Выготскому
ду своего содержания, так и по вопросу практического применения, в частности, в сфере школьного обучения. Имеется в виду подход, сформулированный П.Я. Гальпериным и успешно развиваемый его учениками и последователями, широко известный как теория поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий.
Докладчик выделяет центральный вопрос: в чем причина относительно ограниченного применения возможностей, предоставляемых теорией Гальперина, в практике обучения? Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции - формирования умственных действий и понятий на основную цель практически любого обучения, сама по себе теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж, тем более, технологией обучения. В работах учеников и последователей П.Я. Гальперина описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания, содержащегося в базовой концепции П.Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса
Национальный психологический журнал
National psychological journal
http://www.psy.msu.ru/science/npj/
ISSN 2079-6617
© Lomonosov Moscow State University, 2014
33
обучения - реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и реальных учеников. В противном случае, а именно, при попытках реализовать в практике школьного обучения теорию как некоторое «всеобщее знание», результат будет, как правило, плачевным. В докладе приводились различные примеры, подтверждающие выдвинутые положения.
В пленарном докладе «Выготский и интерсубъективность» А.Н. Кричевец отталкивался от ключевой фразы Льва Семеновича о первоначально интерпсихическом статусе высших психических функций. В докладе обсуждался вопрос, какой смысл можно придать слову «интерпсихическое». А.Н. Кричевец привлекал тексты классиков психологии советского периода А.Н. Леонтьева и Э.В. Ильенкова, чтобы показать основную проблему - удовлетворительно описать триадическое взаимодействие (двух субъектов по поводу предмета) им не удалось. Выготский склонялся к исходно речевому характеру внешнего действия («ты приказываешь, я выполняю»), Ильенков категорически настаивал на автономном действии субъекта «по форме внешнего тела», интерпсихическое для него могло быть только заложенным в предметы идеальным значением. Леонтьев занимал промежуточную позицию (ближе к позиции Ильенкова), но не выразил ее достаточно ясно.
Опираясь на современные исследования раннего онтогенеза (Meltzoff и др.) и совместного внимания (Hobson, Leekam), автор доклада истолковывает интерпсихическое как непосредственное взаимодействие субъектов. Сама «субъект-ность» не сводится к автономии и свободе (их автор не оспаривает), однако отношения с Другим не есть активность в чистом виде. Непосредственное воздействие Другого - это своего рода пассивность субъекта, и это неустранимый аспект субъективности как таковой.
Близкие темы затрагивались в докладах Б. Котик (Израиль) и М. Цезар -профессора университета Лиссабона. Последняя говорила, в частности, о переходе энергии или мотивации к деятельности из внешней формы во внутреннюю (interempowerment to intraempowerment), то есть об интерио-ризации не содержательных, а энергетических аспектов деятельности. М. Цезар
Национальный психологический журнал National psychological journal
http://www.psy.msu.ru/science/npj/
представила несколько докладов в соавторстве со своими многочисленными учениками. Среди предметов исследования можно отметить усвоение математики школьниками и студентами (в том числе незрячими), а среди используемых методов - преобладание качественных исследований при прекрасном владении количественными методами.
Пленарный доклад А.Н. Вераксы на тему «Использование знаково-символиче-ских средств для освоения двигательных навыков» представлял результат работы целого коллектива авторов в детско-юношеских спортивных школах на протяжении нескольких лет. Он был посвящен возможностям использования образных средств для освоения спортивных навыков футболистами дошкольного и младшего школьного возрастов. Испытуемые каждого возрастного периода были разделены на две группы: в одной группе работа шла с помощью знаковых средств, а в другой - с помощью метафоры, которая в большей степени приближена к символу (А.Ф. Лосев). Результаты показали, что спортсмены обеих возрастных групп из подгруппы использования метафоры, проявляют более положительную динамику в освоении движения, чем спортсмены группы использования знаковых средств. Полученные в ходе экспериментов данные доказывают, что использование метафоры является эффективным средством освоения двигательных навыков как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Результаты эксперимента опровергают данные Г. Гарднер и ее коллег (Gardner, Winner, Bechhofer & Wolf, 1978), обнаруживших, что если в дошкольном возрасте дети чувствительны к использованию метафоры, то в школьном возрасте эта чувствительность существенно снижается и вновь обнаруживается уже лишь в подростковом возрасте. Очевидно, что школьники способны эффективно использовать метафору в случае ее включенности в обучающую программу освоения спортивных навыков.
Результаты проверки возможной взаимосвязи между посещаемостью спортсменами обеих возрастных групп своих обычных физических тренировок и успешностью выполнения движений по выделенным показателям говорят об отсутствии статистически значимых корреляций между ними. Данный факт не только еще раз указывает на значение
Доклад А.И. Подольского
применения знаково-символических средств в изменении показателей выполнения движений, но и является своеобразным подтверждением принципа эффективного построения тренировочного процесса: «количество не всегда переходит в качество» и «только качественное количество переходит в качество».
Доклад послужил началом интересной дискуссии с португальскими коллегами, которые хорошо знакомы с опытом построения тренировочной деятельности в детско-юношеских школах и командах местного футбольного чемпионата. В ходе дискуссии были отмечены общие сложности, с которыми сталкиваются тренеры в работе с детьми, и возможности, которые может предоставить психологическая наука для их решения при опоре на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского.
Эта теория оказывается весьма эффективной и в реабилитационной практике при преодолении логоневроза (пленарный доклад Н.Л. Карповой), задержек психического развития (пленарный доклад С.М. Кониной и доклад К. Анауате из Бразилии) и в психотерапии (пленарный доклад Е.Е. Кравцовой). Во всех этих докладах была подчеркнута роль общения и правильного взаимодействия с ребенком в семье для его успешного моторного и речевого развития.
Очень разносторонние выступления участников в очередной раз высветили многоаспектный талант выдающегося нашего соотечественника - Л.С. Выготского.
Все российские участники в своих отзывах высоко оценили прекрасную организацию не только рабочего времени участников, но и времени после заседаний, благодаря чему участникам конференции удалось лучше узнать португальскую культуру.
№ 1 [13] 2014
34
ISSN 2079-6617
© Lomonosov Moscow State University, 2014
