CC BY
8
ВЕСТНИК моековскаш УНИВЕРСИТЕТА. .СЕРИЯ 7, ФЙЯй'СЙЭФИЯ. 2024. Т, 48, № 1. а 110-129
шманадотрншойанн? Юхлшае. 2024. УоЬ48. №. 1. р. 110-129
К 70-ЛЕТИЮ КАФЕДРЫ ФИЛОСОФИИ ЕСТЕСТВЕННЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Научная статья УДК: 101.1:31б»312»
сЫ: 10.55959/М8Ш201-7385-7-2024-1-110-129
ИГРОВЫЕ СЮЖЕТЫ В ОБРАЗОВАНИИ: ФИЛОСОФСКИЙ ДИСКУРС
Л.Т. Ретюнских
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 119991, Ленинские горы, МГУ, учебно-научный корпус «Шуваловский», т. Москва, Россия
Аннотация. Настоящее исследование является социально-философским анализом игровых элементов в образовании. Утверждается, что образование содержит в себе игроизацию в виде дополнительных к основным функциям (трансляция знаний) образования элементов (ритуалы, форма, правила и т.п.). Игра присутствует в образовании в качестве педагогической игры — обучающей, развивающей и коммуникативной и имеет множество форм. Основная характеристика педагогической игры — наличие цели, не связанной с игрой. Она иллюстрируется примерами авторской методики философских игр для детей и взрослых.
Ключевые слова: образование, игра, игроизация, педагогическая игра
Благодарности/Финансирование
Автор выражает благодарность философскому факультету МГУ, Центральному ордена Дружбы Народов Дому работников искусств за многолетнюю поддержку его исследований и проектов, анонимным рецензентам журнала за работу с текстом настоящей статьи.
© Л. Г. Ретюнских, 2024
THE 70TH ANNIVERSARY OF THE DEPARTMENT OF PHILOSOPHY OF THE NATURAL SCIENCE FACULTIES
Original article
GAMES IN EDUCATION:
PHILOSOPHICAL DISCOURSE
L.T. Retyunskikh
Lomonosov Moscow State University, Leninskie Gory, Moscow, Teaching and
Scientific Building "Shuvalovsky", 119991, Russia
Abstracts. This research is devoted to the problem of the existence of games in education. It is argued that education contains gamification as the form of elements additional to the main functions (knowledge transmission) of education (rituals, form, rules, etc.). There is a pedagogical game as a form of play in education. There are three types of it: educational, developing and communicative, and many forms. The main characteristic of a pedagogical game is the presence of a goal that is not related to the game. The pedagogical game is illustrated by the author's method of philosophical games.
Keywords: education, game, play, gamification, pedagogical game
Acknowledgments/Financial Support
The author expresses his gratitude to the Faculty of Philosophy of Moscow State University, the Central Order of Peoples' Friendship House of Art Workers for many years of support of auteur's research. To anonymous reviewers of the journal for working with the text of this article.
Введение
Игра и образование традиционно являются объектами исследования в педагогике, которая «любит» идиомы, красиво формулирующие те или иные педагогические задачи, действия, направления. С игрой связаны многие из них, например: «Воспитание игрой», «Игра — дело серьезное», «Игры учащихся — феномен культуры» и др. Это все названия и девизы конференций, программ, проектов и т.п., реализуемых на практике, взятые из открытых источников. Список можно было бы продолжить, однако он приведен только с целью демонстрации направления педагогических стратегий исследования данной темы. В качестве примера педагогического исследования можно указать статью белорусского автора Е.А. Бушмановой [1, 26-27], работающей в русле эвристической педагогики.
Как можно дополнить педагогический анализ средствами философии? В философии игра и образование предстают в виде концептов, создается их обобщенный образ, позволяющий провести анализ не столько конкретных игр, используемых в образовательной практике, сколько тенденций взаимопроникновения и взаимодополнения игры и образования в социально-антропологической реальности.
Анализируя игровые сюжеты в образовании средствами философии, мы открываем их концептуальный смысл и место в структуре бытия.
Игра в бытии и познании
Как игра может быть включена в образование? Или образование в игру? Или игра и образование в жизнь? Может ли образование превратиться в игру, и наоборот? Эти и множество других вопросов возникают у исследователя, задумавшего проследить связь игры и образования.
Игра традиционно исследуется в педагогической и психологической науке в контексте детства [2, 20-23]. Можно образно представить игру постоянным «гражданином» в стране Детства, и, скорее всего, не рядовым, а одним из управленцев. Детство играет, а игра приглашает нас в Детство, позволяя пережить восторг, азарт, живое движение к себе изначальному, открытому, первичному. Оттого она и оказывается столь желанной и в мире взрослых. Детское образование создано взрослыми для детей, неудивительно, что там нашлось место и игре, без которой Детство немыслимо, а мир взрослых скучен и сер. Образование как «создание образа» активно использует игровые технологии, сюжеты, приемы в своем движении к поиску оптимальных форм «взращивания» и созидания человека, которому от природы присуще играть.
Существующие сегодня образовательные формы подразумевают как обучение детей и юношества, так и программы для взрослых. Рынок «образовательныхуслуг» предлагает нам научиться рисовать, водить машину или лодку, готовить, овладеть навыками проведения психологических тренингов и т.п. Очень популярными стали подарки в форме мастер-классов по приготовлению блюд той или иной кухни, сыроварению, пению и т.п. Что такое поучаствовать в мастер-классе по сыроварению, как ни поиграть в сыровара?
А что значит играть? Игра в своем подлинном бытийном существовании есть принадлежность субъективной реальности, о чем говорится в предыдущих работах автора [3], где было предложено разделить игру и игроизацию по онтологическому критерию. Если
игра — это фиксируемая в сознании субъекта реальность, обладающая рядом специфицирующих характеристик, которые конструируют ее в качестве бытия второго плана (мир понарошку), то игроизация — это проникновение элементов игры, некоторых ее характеристик в иные формы бытия, например творчество, работу, войну, суд, образование и т.п. Игра экзистенциальна, она фиксируется субъектом. Или: играть — значит ощущать, определять, осознавать себя играющим, то есть осуществлять какую-то деятельность добровольно, свободно, с интересом, вне смысложиз-ненных ориентиров. Например, если победа или участие в шахматном турнире, футбольном матче или компьютерных «стрелялках», «бродилках» и т.п. становится смыслом жизни для их участников, то они прекращают быть игроками, а игра перестает быть игрой.
Механизм игроизации позволяет фиксировать наличие формальных признаков игры (наличие правил, темпоральной и пространственной определенности, инструментов и др.) в других сферах реальности. Например, суд. Там действуют строгие правила, есть специальные костюмы (судейские мантии), есть специальное место и установленное время. Игроизация создает иллюзию вездесущности игры и ведет к ее расширительному пониманию, связанному с чрезвычайно популярным тезисом: «все есть игра». Игровые сюжеты в образовании связаны как с игрой, так и с игроизацией. При этом, будучи погруженными в реальность образования, они, как правило, выполняют служебную функцию. Игра здесь не является целью самой себя, как это происходит в спонтанной игре. В границах образования мы играем не ради того, чтобы играть, но для того, чтобы учить и воспитывать.
Термин «образование» также неоднозначен, как и термин «игра», помимо уже упоминавшегося значения «создания образа», он содержит в себе смыслы обучения и воспитания, связывающие образование с социализаций, воспроизводством культуры, созданием устойчивой целостности чего-либо и т.п. «Обычно это слово в русском языке используется в двух смысловых значениях. Во-первых, образование — появление, устройство, создание, организация чего-либо. Например, образование, или организация, комиссии по этике, образование, или появление, культурного слоя, образование, или создание, новой семьи и т.д. Во-вторых, образование — все то, что связано с приобретением знаний» [4,13]. В настоящем исследовании термин «образование» будет в основном употребляться для обозначения системы обучения и воспитания, имеющей устойчивые институализированные формы.
В образовании рождается феномен педагогической игры, подробнее об этом речь пойдет ниже. Педагогическая игра сравнивается и равняется на стихийную игру, возникающую чаще в детском сообществе, но и взрослая жизнь создает свои игры. Психология ищет функции игры, изменение ее характеристик в зависимости от возраста играющих, ее влияние на процесс формирования личности и т.п.
Что делает философия? Разница между философским и психологическим подходами к игре заключается в том, что для психологии конкретные игры конкретных людей, чаще всего детей, являются непосредственным предметом исследования, то есть изучаются и описываются эмпирические феномены. Философия же по традиции взирает на мир «с высоты птичьего полета», и для нее предметом анализа будут не конкретные игры конкретных людей, а игра вообще, которая в том или ином виде осуществляется в деятельности конкретных людей в конкретной ситуации. Психологические исследования в данном случае станут основанием, базой для создания более высокой абстракции под названием «игра» и наполнения ее множественными смыслами. Используя философский дискурс, мы не будем описывать множественные примеры образовательных игр, но постараемся выявить некие стратегические линии функционирования игры в образовании. Очевидно, что философский подход будет опираться на педагогический и психологический.
Педагогика неразрывно связна с философией. Следуя идеям С.И. Гессена [5], который определяет педагогику как прикладную философию, можно сказать, что педагогика воплощает в жизнь философские идеи. Теоретические отрасли знания отвечают на вопрос: что такое игра?. А педагогика — на вопрос: как и зачем можно использовать (создать, организовать и т.п.) игру (в обучении, воспитании и т.п.)?. Философский дискурс, создаваемый на основе эмпирических теорий частных наук, концептуализирует игру, задавая вектор универсализма.
Часто игру понимают через деятельность в значении действо-вания. Например, Й. Хёйзинга [6], которого по праву считают первым автором, создавшим целостную концепцию игры, понимает ее исключительно в контексте деятельностных характеристик и конкретных социокультурных реалий, отсюда само утверждение о тотальности игры, что, на мой взгляд, не соответствует ее реальности. Аналогично подходят к игре Г. Спенсер и его последователи, а также многие психологи и др. Если в культурологическом анализе (Хёйзинга) игра-деятельность трактуется как всеобщность культурного бытия человека, то в психологическом (Б. Эльконин, К. Грос, Ф. Бой-
тендайк и др.) — как поведение. В рамках деятельностного подхода важнейшим способом аналитического описания игры становится классификация. Этот метод широко распространен в классических познавательных системах еще со времен Аристотеля. Определенную классификацию игр дают М. Роу, М. Мидли, Р. Кеилиос [7, 8, 9] и др.
Вслед за Е. Финком [10] мы будем трактовать игру как феномен бытия или, как было сказано выше, как экзистенцию. Игра осуществляется в жизненном мире человека на трех уровнях — эмпирическом, экзистенциальном и коммуникативном. Она есть не столько действие, сколько состояние, и именно поэтому выявление сущностных особенностей игры невозможно без соотнесения ее с миром экзистенций, то есть без анализа специфики экзистенциального уровня бытия игры. Познание игры как экзистенции включает в себя рациональные и иррациональные компоненты. Экзистенциальные признаки игры можно выявить с гораздо меньшей степенью точности и определенности, чем формальные (подчиненность правилам, определенное место, темпоральная замкнутость и т.п.), но все они складываются в единое переживание и осознание игры.
Игра как онтологический феномен предполагает наличие границ, определяющих ее качественное своеобразие и несводимость к иным феноменам, нерастворенность в них, равно как и нераство-ренность иных феноменов в игре. Непреходящая суть игры в том, что она — игра, она не «разыгрывающееся бытие», но сама есть бытие, наделенное своей собственной подлинностью и самостью. И эта бытийная подлинность игры проявляется в ее «человечности», игра имеет место тогда, когда ее существование переживается, осмысливается и воспринимается субъектом как игровое. Иными словами, играть — означает осознавать, чувствовать, оценивать себя именно играющим (а не работающим, воюющим и т.п.). А понять игру — значит сформировать рационально-эмоциональный образ феномена, предполагающего размытость его границ. Игра может в любой момент превратиться в не-игру, стоит ее субъекту отнестись к игровому действию как к чему-то другому, например, зарабатыванию денег (профессиональный футбол), способу мести (принц Гамлет), страсти (азартный игрок) и т.д. Так же как не-игра легко трансформируется в игру, например, сдача экзамена: стоит к нему отнестись как к игре, и полученная «двойка» не будет восприниматься как трагедия, а всего лишь как проигрыш.
Каким образом игра и игроизация «работают» сегодня в образовании? Важно заметить, что образование и игра, в концепции автора данной статьи, сохраняют онтологическую самостоятельность, то есть образование не может быть интерпретировано через игру или
редуцировано к ней, и наоборот. Первоклассник совершает онтологический скачок из Мира Игры в Мир Работы, к которому относится учеба. Мир Работы встречает его множеством ограничений, обязанностей, новых функций и отношений. Это хорошо регламентированный мир, с собственными правилами, темпоральной замкнутостью и даже ритуалами (например, нужно встать, когда учитель вошел в класс, поднять руку, если хочешь сказать). Внешние признаки соответствуют игровым, но не являются ими. Поэтому делаем вывод, что регламентация образовательного процесса вполне может быть описана в терминах игроизации.
Игроизация в образовании
Маленький человек воспринимает школьные порядки как новую игру. Например, во времена нашего детства в школе были «санитарки»1. Это было гораздо интереснее, чем играть в куклы, сколько ролей проживала маленькая девочка с санитарной сумкой через плечо! Функционирование в качестве санитарки — яркий пример игроизации в пространстве школы. Эта игра была предложена взрослыми, организована ими, созданы ее условия и правила. Что же мешает ей стать игрой в полном смысле слова? Уверенность ребенка в том, что это не игра, а работа. Девочка не играла в санитарку, а ею работала, с полной самоотдачей. Взрослые же, скорее всего, хорошо понимали, что эта роль санитарки в значительной мере искусственная, смоделированная ими система отношений, но для девочки 7-8 лет все это было «взаправду».
Игроизацией проникнут весь процесс образования. Постараемся определить, какие образовательные сюжеты лежат в поле игроизации, а какие — в поле игры.
Итак, к игроизации отнесем все, что связано с реализацией некоторых правил и ритуалов, не имеющих непосредственного отношения к осуществлению основной функции образования — трансляции знаний. Когда мы попытаемся, подобно кочану капусты, «раздеть» образование, то увидим, что в качестве кочерыжки у нас останется очень немного: объяснение нового материала на уроке, опрос. Даже такой важный маркер, как оценка, уйдет в сферу не-необходимого, посему игрового. Сюда же отправится упомя-
1 Хорошо помню, как мне хотелось быть санитаркой в первом классе. На руке у нее была повязка с красным крестом, через плечо — сумка тоже с красным крестом (внутри даже что-то лежало, кажется, бинт, уже не помню). Самое главное, ее функция заключалась в том, что она перед уроком становилась у входа в класс и проверяла чистоту рук, наделенная полномочиями отправить «грязнулю» помыть их в умывальнике.
нутое выше правило поднятой руки, правило разделения времени на урок и перемену, я уже не говорю о школьной форме и столь привычных всем звонках. Игровое располагается всегда в сфере не-необходимомого, вторичного, параллельного, виртуального. Все вышеперечисленные маркеры школьной или вузовской жизни относятся именно к этой сфере. Они выполняют вспомогательную функцию, позволяющую образованию успешнее справляться с функцией основной. Например, уроки Аристотеля для своего ученика — принца Македонии Александра, будущего великого царя Александра Македонского, велись в виде бесед с самим Александром и его друзьями. Аристотель рассказывал, объяснял, задавал вопросы. Занятия часто проходили во время прогулок или в каком-то живописном месте. Это существенно отличалось от порядка Ликея, созданного им впоследствии в Афинах. А.Ф. Лосев [11], описывая Ликей, говорит о том, что Аристотель строго разделил время занятий и уровни обучающихся, завел строгий порядок прохождения обучения и массу дополнительных правил, своеобразный регламент. Если верить Диогену Лаэртскому [12], немало «странных», на взгляд современного человека, правил существовало и в Пифагорейском союзе, где, например, первые пять лет обучающийся не имел права говорить, а мог только слушать, первое время — из-за занавески, не видя учителя. В разных странах и разных культурах существует свой антураж образовательной деятельности, который можно признать игровым (не-необходимым) элементом этой деятельности. Таким образом, игроизация создает образованию особое пространство, наполняя его эмоциональными знаками, закрепляющими бытийную устойчивость и социальную определенность. «Бытийная устойчивость» образования означает в контексте настоящего исследования существование его в качестве системы отношений, нацеленных на трансляцию знаний и опыта, интенсивную социализацию учащихся. Эта система отношений «упаковывается» в самые разные социальные формы, используя многочисленные механизмы фиксации. Например, яркий символ школьной жизни — звонок. Согласитесь, что есть много способов отмерить продолжительность учебного времени, кроме того, можно изменять его в зависимости от образовательных задач. Однако школьный звонок стал одним из самых узнаваемых и значимых символов школы. Его символичность воплотилась в традицию (Праздники Первого и Последнего звонка), традиция стала одним из механизмов сохранения бытийной устойчивости образования. Можно предположить, что в разных культурах существуют разные маркеры, где-то нет школьного звонка, но есть обязательное ис-
полнение национального гимна, утренняя линейка, общая молитва и много всего другого. Возвращаясь к образу капусты, заметим, что «кочерыжка» везде будет одна — это набор знаний, умений, навыков, передаваемых в процессе образования от учителя к ученику.
Образовательные функции игроизации
Игроизация выполняет в образовании важные функции, хотя и пребывает в сфере не-необходимого.
Во-первых, когда речь идет об образовании детей, она «смягчает», делает менее травматичным переход из Мира Игры в Мир Работы. Назовем эту функцию адаптивной. Стремление играть присуще ребенку в любом возрасте. Предлагая ему игровые сюжеты в онтологическом пространстве работы, образование соединяет эти две сферы бытия. Условность некоторых школьных действий эмоционально воспринимается как игра, которая постепенно превращается в работу. Чем старше ребенок, тем критичней он относится к школьным традициям, но по привычке соблюдает их. Он учится подчиняться дисциплине, рационально организовывать свою деятельность. По мере вытеснения эмоционального на периферию сознания, игроизация ослабевает. В десятом классе уже не хотелось быть санитаркой. И что интересно, к десятому классу санитарок уже не стало, эта игра закончилась. Игровые элементы выполняют адаптивные функции в других видах образования, в том числе и образования взрослых.
Во-вторых, игроизация формирует уникальное пространство школы, назовем эту функцию конструирующей. Игровые атрибуты позволяют отграничить «школу» от «не школы». Под словом «школа» понимается не только учебное заведение, обозначаемое страшными аббревиатурами типа ФГОУ и т.п., но и различного рода образовательные программы дополнительного образования (кружки, секции и т.п.) как для детей, так и для взрослых. Одним из таких атрибутов является форма. Для занятий в балетном кружке нужна соответствующая одежда, часто оговаривается ее цвет, стиль и т.д., то же со спортивными секциями. В общей школе форма не всегда используется, но есть много других специфицирующих элементов. Те же звонки, линейки, нашивки на рукавах, порядок поведения на уроках и т.п.
Рискну предложить читателю свое школьное воспоминание. Наша школа находилась в центре города в красивейшем здании XIX в. из красного кирпича, бывшей женской гимназии. Заходя в школу, первое, что видел человек, — широкая, красивая кованая лестница, по которой вверх и вниз нужно было идти с разных сторон.
Для того, чтобы разделить потоки на переменах посредине лестницы, через одну ступеньку стояли дежурные, все в парадной школьной форме. Кроме того, что они не разрешали бегать и прыгать по лестнице, они украшали собой пространство школы, оно становилось торжественным и особенным. Конституирующая функция может быть также индивидуализирующей, как в примере с дежурством на лестнице. В любом случае, уникальный, неповторимый образ школы создается игроизацией. Это могут быть и внешние атрибуты, и правила, и ритуалы. Игровыми их делает не-необходимость.
Игра в образовании
Игра как социокультурный феномен всегда формируется и осуществляется в дополнение к существенным проявлениям жизни, обеспечивающим те или иные ее потребности. Игровая деятельность, взятая вне контекста игрового сознания, хоть и осуществляется субъектом, но имеет объективные характеристики. Объективно, независимо от субъекта, вступающего в игру, сложились и сформировались ее правила; объективно существуют сложившиеся в культуре стереотипы игрового поведения. Единственным волевым актом субъекта может быть решение о вступлении в игру и выходе из нее. Такое видение игровых процессов создает действительно впечатление ее объективности, культурной заданное™, имманентной присущности миру объекта. В своем эмпирическом бытии игра действительно задана субъекту как внешняя по отношению к нему реальность. Вряд ли кому-нибудь сегодня придет в голову заново придумать правила игры в футбол, они суть определенная культурная данность, хотя постоянно подвергаются модификациям. Однако это не означает, что игра в своем эмпирическом бытии утрачивает субъективный характер, а субъект становится лишь носителем играемого, а не созидателем игры.
Детство же — это тот период жизни, которым игра повелевает, при всей условности, второстепенности, второплановости этого феномена в мире детства она — госпожа, игра значительно важнее, ценнее и значимее для ребенка, чем самые главные занятия (учеба, спорт и т.п.), если они не превращаются в игру. Педагоги всех стран и всех времен это хорошо понимали: еще Платон предлагал учить детей играючи, а A.C. Пушкин, представляя нам воспитателя Евгения Онегина, уверял, что «француз убогой, чтоб не измучалось дитя, учил его всему, шутя». Таким образом, возникает важнейший социальный феномен, назовем его педагогическая игра. Педагогические игры могут быть разными, чаще всего встречается такая ее модель, как методическая или дидактическая игра.
Педагогическое использование игры, как правило, основано на том, что педагог создает определенную игровую модель, задает игровую ситуацию, одним словом, придумывает игру, а ученик включается в нее, играет. От того, какие правила будут заложены в игру, какие условия «победы» будут определены, зависит, какую модель поведения, ценности, нормы, стандарты будет воспитывать эта игра.
Игры, рождающиеся спонтанно, отражают социокультурную реальность, в которой разворачивается жизнь. В этом отношении весьма презентативным может быть пример спектакля «Мамапапасын-собака» (режиссер — Нина Чусова) по пьесе сербской журналистки Биляны Срблянович «Семейные истории», шедшего несколько лет на сцене Московского театра «Современник». Рассказ о брошенных детях на фоне трагических событий в Югославии у Нины Чусовой получился разговором о сути детской игры вообще. Четверо детей (два мальчика и две девочки) в песочнице играют в «Мамапапасын-собака» — те же «дочки-матери». Папа бьет маму, родители — сына, и все обижают бедную собаку, собакой «назначена» больная девочка. Актеры играют детей, играющих во взрослых. Они варят супчик из песка, чинят машину-табуретку и пляшут в стиле рэп. Суть повествования глубоко трагична, в поведении «детей» много агрессии в сочетании с милосердием, грубости — в соединении с нежностью и т.д. Грустно, смешно и страшно. Не случайно многие авторы полагают, что игра является одним важнейших механизмов социализации ребенка и одновременно «лакмусовой бумажкой» ее негативных трансформаций, а следовательно, социокультурный статус ее тоже должен быть соразмерен этой роли.
Педагогическая игра: онтологические основания
К онтологическим основаниям педагогической игры можно отнести ее присущность взрослению, а потому речь пойдет преимущественно об игре в образовании для детей, что отнюдь не исключает существования педагогической игры на других уровнях образования. Заметим, что сам процесс социализации, хотя и идет часто через игру, по сути своей является выводом человека из мира тотальности игры в мир, разделенный на игру и не-игру. В поле «неигры», в первую очередь, появляется работа (учеба), которая призвана создать первичные базовые смыслы его будущей жизни. Новые смыслы возникают и в процессе разграничения игры и любви, игры и смерти (осознание смертности и появление страхов), концептуализации отношений господства и подчинения (родитель-ребенок, учитель-ученик, сильный-слабый и т.п.) в противоположность игровым отношениям. Этот процесс весьма болезненный для ребенка, это
перелом, переход из органики «хочу, нравится», в мир должного. Однако, если долг будет представлен в форме игры, то мы рискуем получить эффект социального детства, который сейчас начинают активно исследовать психологи, социологи и культурологи, то есть инфантильного сознания, не способного принимать на себя ответственность ни за себя, ни за дело, которым он занят, ни за другого человека. Педагогическая игра, таким образом, становится своеобразным переходным механизмом для детей младшего школьного возраста при выходе из играющего Мира Детства в работающий Мир Взрослых, она же помогает подросткам в самопознании и самоопределении.
Возникает ли вопрос об ограничениях игры, опасностях и рисках ее педагогического использования? Конечно, игра не всесильна, она не может заменить собой другие формы обучения и воспитания. Более того, она определяется не только возрастом, но и социальными условиями ее проведения, то есть «игра в школе», «игра в лагере», «игра в детских клубах и организациях» — вещи, безусловно, разные. Игра должна быть органична ситуации, именно ради игры мы едем в летний лагерь и с удовольствие проводим время, предаваясь этому занятию. Все общественные движения, как правило, тоже имеют базовые игровые формы реализации своих программ, дети играют в летчиков, милиционеров, астрономов и т.п., но это игры социализирующего характера, а иногда и впрямую профориентирующие. Чрезвычайно популярны ролевые игры2. Итак, педагогическая игра есть продукт, предлагаемый человеку обучающемуся, она предполагает наличие организатора. Каким он должен быть? Кто может создать, организовать игру? Практически любой человек, любой педагог, владеющий игровыми методами работы. Однако когда речь идет об организации педагогических игр с детьми, интересно смоделировать образ максимально эффективного организатора. Хотя заведомо правильных рецептов тут быть не может и многое зависит от личностных качеств самого педагога.
2 Моя мама преподавала историю в школе — той самой, с широкой лестницей. Однажды (тема была «Средневековый город») она дала ребятам задание подготовить рассказ об одном дне «своей» жизни в Средневековом городе, согласно роли (купца, врача, князя, ремесленника и т.д.), доставшейся по жребию. Рассказы подготовили все в виде сочинения, некоторые отвечали на уроке устно. На открытом уроке она попросила выступить очень слабого ученика, который был «подмастерьем». Оказалось, что парень с огромным увлечением рассказывал о своем дне, своем ремесле, как он был учеником, как над ним «издевался» мастер и т.д., сопровождая свою историю иллюстрациями, нарисованными самостоятельно (тогда не было компьютеров и презентаций). Гости урока, которые хорошо знали этого ученика, были поражены. Великая сила ролевой игры заставила двоечника усвоить материал урока.
Глубинные основания педагогического влияния на детскую игру и участия в ней взрослого могут быть поняты через идеи Э. Берна («Игры, в которые играют люди») [12], выделяющего в структуре человеческой личности три уровня: Ребенок — Взрослый — Родитель. Если человек, по сути своей, Родитель, говоря попросту, ужасный зануда, так как всегда знает, что правильно, а что нет, и как кому надо поступать, если Ребенок, то, увы, он инфантилен, хотя, весел, творчески одарен и т.п. Серединная форма — Взрослый, который отделен от ребенка способностью принимать на себя ответственность, а от Родителя — пониманием значимости детского и его сохранностью в своей психике. Поэтому Взрослый (в значении Берна) — прекрасный партнер по игре, он умеет и любит играть, одновременно рационально оценивает все плюсы и минусы игры, в отличие от Родителя, который вовсе не умеет играть.
Бытует мнение, что часто хорошими игроками (участниками детских игр) являются люди, не отягощенные профессионально педагогическим образованием и необходимостью выполнять профессиональные обязанности изо дня в день. Может быть, играть с детьми должны особые специалисты — игровики? Играть с детьми могут и учителя, и родители, и старшие товарищи (молодежь), главное, чтобы они хотели этого и им самим это было интересно. Опасность «игровиков» в том, что они делают это «по обязанности», а значит, перестают сами играть, начинают работать. А игра — это интересно, если нет, то это уже не игра, каждому, кто берется играть с детьми, и сама игра, и дети должны быть интересны, тогда успех не зависит от возраста. Можно попробовать идентифицировать педагога по аналогии с родственниками, такой подход фактически пролегает в русле идеи сохранности в структурах нашего сознания родовых компонентов (Леви-Стросс, Леви-Брюль и др.). Родовое сознание, идентифицирующее подлинный, «свой мир» с родом, что, возможно, и делает для ребенка психологически более комфортным способом отношений с «чужим» взрослым, его идентификацию с тем или иным родственником (в зависимости от возраста). Вожатые — это старшие братья и сестры, они знают больше, у них выше статус, но они «свои», с ними можно говорить на «ты». А вот учитель, даже молодой, вряд ли сможет ассоциироваться с братом или сестрой, он принимает на себя функции родителя, он — главный, ведущий. И далее, по возрастающей, педагог может быть родителем, бабушкой/дедушкой и т.д. Давайте представим себе, что партнерами по играм легко и органично могут быть старшие братья и сестры (вожатые), это нормально, вполне естественно и даже буднично. Но,
когда в игру вступают родители (учителя, воспитатели), сама игра престает быть второстепенной, неважной, дополнительной. Участие значимого взрослого в игре оправдывает ее существование и место в структуре реальности. Иными словами, такое партнерство возвращает ребенку ощущение значимости игры, в отличие от навалившейся на него повседневности (учебы), культивирующей труд, где игре отводится только «свободное» время, которого постепенно становится все меньше и меньше (школа, музыкальная школа, спортивная секция и т.п., домашнее задание — таков ритм жизни среднестатистического школьника).
Таким образом, наличие педагогической игры в системе образования необходимо и оправданно онтологически, ибо она гармонизирует социальное бытие субъекта в границах образования.
Педагогическая игра: виды и формы
Предложенный выше термин «педагогическая игра» включает в себя множество видов и форм. В самом широком смысле педагогическая игра может быть определена через оппозицию спонтанной игре. Ее отличительным признаком является наличие внешней по отношению к самой игре цели. Ранее было определено [3], что игра в своей онтологической чистоте есть всегда самонацеленное действие. Педагогическая игра представляет собой организованное (учителем, вожатым, тренером, куратором, инструктором и т.д.) игровое действие с целью образования и воспитания. Есть игры, нацеленные на формирование каких-то навыков и умений, на сплочение коллектива, на выявление лидеров и т.д. Игровые формы образования становятся все популярнее сегодня.
В условиях информационного общества, когда учитель утрачивает свою функцию главного источника информации, игровое взаимодействие может предложить некоторую альтернативу традиционным формам образовательной деятельности. Хорошо организованная игра позволяет с максимальной интенсивностью вовлечь учащегося, будь то ребенок или взрослый, в учебный процесс, помочь освоить учебный материал, задать позитивный эмоциональный фон всему образовательному процессу. Важно только то, что игра не может заменить труд в процессе образовательной деятельности, но может эффективно его дополнить. Это значит, что в настоящей статье не предлагается перевести образование на игровую платформу, игровые элементы рассматриваются исключительно как дополнительные компоненты учебного процесса.
Условно разделим педагогическую игру на следующие виды.
Развивающие
Педагогические игры
Обучающие
Коммуникативные
Критериальным признаком деления является цель — развитие, обучение, коммуникация. Каждый из видов имеет множество форм, которые зависят от конкретизации цели. Развивающие игры могут быть нацелены на развитие личности (когнитивных способностей, моральных установок и т.д.), социума, определенных навыков, умений, свойств, качеств. Обучающие игры ставят своей целью приобретение и закрепление знаний, умений, навыков, или, как сейчас принято говорить, компетенций. Коммуникативные организуются для формирования определенных характеристик социального взаимодействия. Трудно перечислить все формы игр, но для иллюстрации предлагаемого понятия формы педагогической игры назовем такие из них, как интеллектуальные игры, имеющие целью развитие интеллекта, спортивные, тренирующие определенные навыки, а часто созидающие социальное взаимодействие (например, командные игры), дидактические, они же методические, организуемые для трансляции знаний и облегчения усвоения материала в обучении. Нетрудно заметить, что нет непроходимой границы между различными видами игр, например, игра в футбол может быть представлена и как развивающая, и как коммуникативная, а шахматы легко описать как развивающую и обучающую игру. Когда мы имеем дело с педагогической игрой, футбол — это игра, предлагаемая учителем физкультуры, выступающим в роли организатора. Она отличается от спонтанного матча во дворе тем, что учитель имеет определенную цель: либо он хочет сплотить группу, научить командному взаимодействию (коммуникативная), обучить правилам и приемам игры в футбол (обучающая), способствовать улучшению физических и волевых характеристик участников (развивающая).
Чаще всего в образовательной практике встречаются дидактические игры, используемые в разных предметных областях, которые можно обобщить термином «игровые методы обучения». Арсенал их чрезвычайно велик, как и содержание, которое зависит от изучаемого предмета (математика, биология, история, иностранный язык и т.п.). Очевидно, что игра здесь имеет второстепенное значение, она используется как средство создания эффективных обучающих стра-
тегий. Она дополняет традиционные образовательные технологии (объяснение материала, опрос и др.), занимая вполне адекватное место в учебном процессе. Обучающие игры помогают заинтересовать учащихся, задать дополнительный стимул (выигрыш) к изучению предмета, и они ни в коем случае не должны заменить собой урок. Целесообразно посвятить им небольшую часть учебного времени. Но это уже вопрос методики, он может стать предметом отдельного исследования.
Чрезвычайно популярны сегодня деловые игры [14,15], которые могут разворачиваться и как обучающие, и как развивающие, и как коммуникативные. Они используются и в базовом, и особенно в дополнительном образовании. Любая деловая игра представляет собой моделирование той или иной ситуации, «проживание» предполагаемых действий, отношений и т.д.
Оставим без особых комментариев ролевые игры, компьютерные игры, тоже использующиеся сегодня, особенно в онлайн формате обучения, и многие другие. Отметим только, что все эти формы игровых взаимодействий в процессе образования включаются в множество, названное выше педагогической игрой, специально организованной и созданной для выполнения образовательных целей и задач, лежащих вне бытия самой игры. Попытка дать полную классификацию форм педагогической игры может быть предпринята, но ее задача вряд ли реализуема. Форм педагогической игры существует очень много, они пересекаются друг с другом, создаются и исчезают. Рождаются спонтанно на уроке или семинаре, когда, например, преподаватель предлагает студентам разыграть средневековый диспут на классическую тему: «Сколько ангелов поместится на острие иглы?», для чего группу делят на команды, обозначив их условно как команды Оксфорда и Кембриджа. Педагогические игры создаются специально, скрупулезно выверяется методика и отрабатываются правила. Образец педагогической игры являют собой и разного рода игры, создаваемые для досуга, например, настольная игра «Эволюция». В качестве примера педагогической игры приведем методику философских игр для детей и взрослых, созданную автором этой статьи и успешно реализующуюся в том числе и на занятиях в рамках программ дополнительного образования философского факультета МГУ.
«Философские» игры как форма педагогической игры
«Философские игры» представляют собой авторскую программу, созданную в 1992 г. Ларисой Тимофеевной Ретюнских в рамках работы Семейного философского клуба «Школа Сократа» в Цент-
ральном доме работников искусств [16]. Программа была неоднократно представлена на международных и российских форумах философов и педагогов. Ее основные принципы отражены в публикациях. Программа изначально рассчитана на совместные занятия детей и взрослых.
Это педагогическая игра, которая может быть квалифицирована и как развивающая, и как обучающая, и как коммуникативная. Изначально целью игры является приобщение участников к миру философии и философствования.
Философствование в данном случае рассматривается как эффективный способ интеллектуального и творческого развития, морального воспитания, свободного от догматизма и идеологизации, гармонизации детско-родительских отношений, формирования оптимальных механизмов диалога РЕБЕНОК — ВЗРОСЛЫЙ. Вот уже не одно десятилетие собирающиеся на заседание клуба дети и их родители вместе ищут ответы на самые сложные вопросы, пытаясь понять, что такое ЛЮБОВЬ, СОВЕСТЬ, СПРАВЕДЛИВОСТЬ, ИСТИНА и т.п. Программа построена по тематическому принципу, по форме — это игра со своими правилами, заданиями, призами, а по сути — серьезный разговор, основу которого составляет сократическая беседа. Например, перед началом игры каждый присутствующий должен дать собственное определение того или иного понятия, обозначенного как тема игры. Начиная с 2008 г. лучшие определения публикуются в детской философской газете «Сова», с содержанием последних можно познакомиться в открытых источниках — группе Семейный клуб Школа Сократа в социальной сети «ВКонтакте», в Телеграмм-канале «Философия — Детям». На страницах газеты дети продолжают философствовать, обсуждая и переосмысливая материал занятий. На основе этой методики родилась программа «ТеМы» (Территория Мысли) как способ организации философского выездного лагеря, где заявленная тема (Справедливость, Любовь и т.д.) обсуждается в разных формах на протяжении нескольких дней — от 3 до 13, а завершает программу, как правило, феерический философский спектакль.
Философские игры легко могут быть использованы в классе, студенческой группе, отряде в детском лагере, в философском кафе и т.д. Приведем примеры нескольких упражнений, не опубликованных ранее, которые, возможно, пригодятся преподавателям в их деятельности.
Пример 1. Тема — ТВОРЧЕСТВО. Участники получают карточки, на которых написана цитата из книги H.A. Бердяева «Смысл творчества». Задание: Опираясь на мысль H.A. Бердяева, придумать
и рассказать легенду (сказку) о пути творчества, начинающуюся со слов: «Давным-давно на свете жил-да-был маленький...», изобразив на бумаге (схемой, рисунком и т.п.) предложенный путь. В творчестве «человек осознает свое величие и мощь и свое ничтожество и слабость, свою царственную свободу и свою рабскую зависимость, сознает себя образом и подобием Божьим и каплей в море необходимости» (H.A. Бердяев).
Пример 2. Тема — МУДРОСТЬ. Задание: продолжая основную мысль этого стихотворения, придумать сценарий фильма о том, что происходило с людьми, купившими глупость, дать ему название.
«На базаре мудрость продавали И давали старость к ней в придачу. Люди проходили, но не брали, Уходили молча, деньги пряча. Глупость продавали на базаре, Молодость давали к ней в придачу! Люди подходили, покупали, Убегали, позабыв про сдачу...»
Омар Хайям
Пример 3. Мини-игра без подготовки. Ее легко предложить студентам на семинаре по философии, обсуждая тему любомудрия или различий философии и мудрости.
Можно использовать кукол, либо небольшие мягкие игрушки, одна из которых «знающая», другая — «мудрая», третья — «образованная», либо, используя принципы ролевой игры, назначить кого-то из учащихся на данные роли. Всем желающим предлагается написать на листочке проблемную ситуацию (например, не выучил материал, а надо идти на экзамен), которую разрешают три судьи — знающий, образованный и мудрый. Выбрав ситуацию, мы предлагаем решить ее от имени всех трех по очереди. Затем обсуждаем разницу решений, а соответственно, различие между знанием, образованием и мудростью. Для выполнения этого задания можно использовать методику малых группу, то есть разделить группу на три части, каждая из которых будет представлять свой концепт: знание, образование, мудрость. В итоге мы будем работать с концептуальным содержанием понятий, активно задействуя творческое и критическое мышление.
Заключение
Таким образом, игровые сюжеты в образовании присутствуют повсеместно. Игра и игроизация активно проникают и в образовательную деятельность в виде как педагогической игры, так и спон-
тайных игр учащихся. Нужна ли образованию игра? Без сомнения, игра является важной частью образовательного процесса, использование компьютерных игр, деловых, ролевых, дидактических игр в процессе обучения и воспитания повышают их эффективность. Однако хочется предостеречь от завышенной оценки ее роли. Игра не может и не должна заменить собой образование, образование не есть игра, его бытийная платформа — работа. Другими словами, урок не стоит превращать в игру, но очень полезно использовать игровые элементы на уроке.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Бушманова Е.А. Феномен игры: Особенности эвристической игры в образовании // Ростовский научный вестник. 2022. № 6. С. 26-27.
2. Авгитиду С., Эндрюс М., Болланд А., Каннинг Н. и др. Европейская ассоциация изучения образования в раннем детстве (EECERA). Группа специальных интересов «Переосмысление игры»: рамочный документ о роли игры в дошкольном образовании и воспитании // Современное дошкольное образование. 2019. № 6 (96). С. 20-23.
3. РетюнскихЛ.Т. Философия игры. М.: Вузовская книга, 2011. 256 с.
4. Грехнев B.C. Философия образования. М.: Юрайт, 2017. 311 с.
5. Гессен С.Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
6. Хёйзинга Й. HOMO LUDENS. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.
458 с.
7. MidglyM. The game, game // Philosophy. 1974. Vol. 49, N 189. P. 231-253.
8. Caillios R. Man, play and games. Illinois: University of Illinois Press, 2001. 224 p.
9. PerretR. W. Tostoy, death andmeaning// Philosophy. 1985. Vol. 60, N 232. P. 231-
245.
10. ФинкЕ. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С. 357-403.
11. Лосев А. Аристотель: В поисках смысла. Гл. 5. Ликей. М.: Молодая Гвардия, 2014. 296 с.
12. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: ACT, 2011. 574 с.
13. Берн Э.Л. Игры, в которые играют люди / Пер. A.M. Грузберг. М.: Бомбора, 2022. 494 с.
14. Слепцова C.B., КавтарадзеЛ.О., Гасанова Н.В. Дидактическая игра в сфере деятельности дополнительного образования (на материале изучения темы «Времена года» на французском языке) // Научный альманах. 2021. № 6-1 (80). С. 74-77.
15. Седых Т.В., Бывшенко A.C., Остыловская O.A. Применение имитационных деловых игр при профессиональной подготовке медиаторов в образовании в условиях дистанционного обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 75-1. С. 154-157.
16. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. 205 с.
REFERENCES
1. Bushmanova E.A. Game phenomenon: Features of the heuristic game in education. Rostov Scientific Bulletin. 2022. N 6. P. 26-27. (In Russ.)
2. Augitidu S., Andrews M., Bolland A., Canning N. et al. European Association for the study of early childhood education (EECERA). Group of special interests "Rethinking the game": a framework document on the role of the game in preschool education and upbringing. Modern preschool education. 2019. N 6 (96). P. 20-23. (In Russ.)
3. Retyunskikh L.T. Philosophy of play. Moscow: Vuzovskaya kniga, 2011. 256 p. (In Russ.)
4. Grekhnev V.S. Philosophy of education. Moscow: Yurayt, 2017. 311 p. (In Russ.)
5. Hesse S.N. Fundamentals of pedagogy: Introduction to applied philosophy. Moscow: School-Press, 1995. 448 p. (In Russ.)
6. Huizinga J. HOMO LUDENS. In the shadow of tomorrow. Moscow: Progress, 1992. 458 p. (In Russ.)
7. Midgly M. The game, game. Philosophy. 1974. Vol. 49, N 189. P. 231-253.
8. Caillios R. Man, play and games. Illinois: University of Illinois Press, 2001. 224 p.
9. Perret R.W Tostoy, death and meaning. Philosophy. 1985. Vol. 60, N 232.231-245 p.
10. Fink E. The main phenomena of human existence. In: The problem of man in Western philosophy. Moscow: Progress, 1988. P. 357-403. (In Russ.)
11. Losev A. Aristotle. In search of meaning. Chapter 5. Like. Moscow: Young Guard. 2014. 296 p. (In Russ.)
12. Diogenes Laertsky: about the life, teachings and sayings of famous philosophers. Moscow: AST, 2011. 574 p. (In Russ.)
13. Bern E.L. Games people play. Transl. A. Gruzberg. Moscow: Bombora, 2022. 494 p. (In Russ.)
14. Sleptsova S.V., Kavtaradze L.O., Gasanova N.V.. Didactic game in the field of additional education (on the basis of the study of the theme "Seasons" in French. Scientific Almanac. 2021. N 6-1 (80). P. 74-77. (In Russ.)
15. Sedykh T.V., Byvshenko A.S., Ostylovskaya O.A. The use of simulation business games in the professional training of mediators in education in conditions of distance learning. Problems of modern pedagogical education. 2022. N 75-1. P. 154-157. (In Russ.)
16. Retyunskikh L.T. "School of Socrates": Philosophical games ten years later: Study guide. Moscow: Publishing House of the Moscow Psychological and social institution. Voronezh: MODEK, 2003. 205 p. (In Russ.)
Сведения об авторе: РетюнскихЛариса Тимофеевна — доктор философских наук, профессор кафедры философии естественных факультетов философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: +7 (495) 939-13-46; retunlar@yandex.ru
Information about the author: Larisa T. Retyunskikh — Doctor of Philosophical Science, professor, Department of Philosophy for Natural Science Faculties, Faculty of Philosophy, Lomonosov Moscow State University, tel.: +7 (495) 939-13-46; retunlar@yandex.ru
Поступила в редакцию 05.09.2023; принята к публикации 21.11.2023
