CC BY
66
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 1 (97). С. 39-61. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 1 (97). P. 39-61.
Научная статья УДК 378
doi: 10.24412/2224-0772-2024-97-39-61
ИГРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИКИ: ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ
И. Д. Рудинский
Игорь Давидович Рудинский1, Сергей Владимирович Бусель2
1 2 Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, Калининград, Россия
1 idru@yandex.ru, ОИСГО ГО: 0000-0002-8365-5402
2 unsergio123@gmail.com, ОИСГО ГО: 0009-0005-2725-2173
Аннотация. Авторы рассматривают игровые технологии в качестве одного из классов образовательных технологий, применяющихся в том числе на уровнях среднего профессионального и высшего образования, наряду с игровыми практиками как эффективными образовательными инструментами. Несмотря на их разнообразие, нами не были обнаружены работы, в которых определяются ключевые предпосылки и обстоятельства, при соблюдении которых игровые технологии и практики могут рассматриваться в качестве образовательных, что необходимо для их научно обоснованного выбора и применения. В статье анализируются предпосылки и обстоятельства, при которых игровые технологии, игровые практики, игры, а также их элементы могут быть задействованы преподавателем в качестве образовательных на уровнях среднего профессионального и высшего образования. Уточняется понятие «игровая образовательная технология». Анализируются роль и место игрофикации как
С. В. Бусель
© Рудинский И. Д., Бусель С. В., 2024
систематической практики реинжиниринга в сфере образования. Предлагаются инструменты для изучения мотивации преподавателей и обучающихся к применению игровых образовательных технологий и практик на уровнях высшего и среднего профессионального образования. Подобные инструменты представлены авторами в трех группах.
Ключевые слова: игра, игровые образовательные технологии, игровые образовательные практики, учебно-игровая деятельность, игрофикация, внутренняя мотивация обучающихся, внешняя мотивация обучающихся Для цитирования: Рудинский И. Д., Бусель С. В. Игровые образовательные технологии и практики: предпосылки и особенности применения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 1 (97). С. 39-61. doi: 10.24412/2224-0772-2024-97-39-61
Original article
GAME-BASED EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AND PRACTICES: PRECONDITIONS AND APPLICATION FEATURES
Igor' D. Rudinsky1, Sergej V. Busel2
1 2 Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russia
1 idru@yandex.ru, ORCID ID: 0000-0002-8365-5402
2 unsergio123@gmail.com, ORCID ID: 0009-0005-2725-2173
Abstract. The authors consider game technologies as one of the classes of educational technologies used at the levels of higher and secondary vocational education, along with game practices as effective educational tools. Despite their diversity, we have not found any studies that identify the key preconditions and circumstances under which game technologies and practices can be considered as educational, which is necessary for their scientifically-based choice before application. The authors of the study analyze the preconditions and circumstances under which game technologies, game practices, games, as well as their elements can be implemented by a teacher as educational at the levels of higher and secondary vocational education. The definition of "game educational technology" is clarified. The role and place of gamification as a systematic practice of re-engineering in education is analyzed. Tools for studying the motivation of teachers and students to apply game-based educational technologies and practices at the levels of higher and secondary vocational education are proposed. Such tools are divided by the authors in three groups.
Keywords: game, game-based educational technologies, game-based educational practices, gamified learning activity, gamification, internal motivation of students; external motivation of students
For citation: Rudinsky I. D., Busel S. V. Game-based educational technologies and practices: preconditions and application features. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(1):39-61. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-97-39-61
Введение. Современная отечественная система профессионального образования нацелена на формирование у обучающихся-студентов заранее установленных универсальных (общекультурных), общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Среди них встречаются компетенции, овладение которыми прямо или косвенно подразумевает изучение образовательных технологий и их осознанное использование в будущей профессиональной деятельности. В обширный спектр образовательных технологий включены и игровые технологии, направленные на активизацию и интенсификацию деятельности обучающихся [43, с. 147].
Заметим, что принятый в 2015 году профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, среднего профессионального образования (СПО) и дополнительного профессионального образования (ДПО) [41] утратил свою силу, а новый стандарт еще не утвержден законодателем. Тем не менее перечисленные в отмененном стандарте квалификационные требования представляют несомненный интерес в контексте образовательных технологий, применяемых для подготовки будущих педагогов: «уметь использовать педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации деятельности обучающихся, применять современные технические средства обучения и образовательные технологии... с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся»; «знать. актуальные современные методы (технологии)», «знать современные образовательные технологии высшего образования и (или) СПО и (или) профессионального обучения и (или) ДПО». При этом в том же стандарте указано, что преподаватель должен уметь оценивать «качество (экспертиза и рецензирование) учебников и учебных пособий, включая электронные, научно-методические и учебно-методические материалы, учебно-лабораторного оборудования и (или) учебных тренажеров».
Обзор научных исследований [5-7; 10; 12-15; 18-19; 22; 24-25; 29; 30-31; 34-35; 38; 44; 48-51] свидетельствует о широком разнообразии игровых технологий и практик, которые применяют преподаватели учреждений среднего профессионального образования и высшей школы. Вместе с тем нами не были обнаружены работы, в которых предпринимаются попытки определить предпосылки и обстоятельства, при которых игровые технологии и практики могут рассматриваться в качестве образовательных, что необходимо для их научно обоснованного выбора и применения [23, с. 34]. Данный факт обусловливает актуальность
исследования, направленного на определение предпосылок и обстоятельств, позволяющих рассматривать игровые технологии и практики в качестве образовательных.
Цель статьи. Главной целью настоящей работы является выявление и описание предпосылок и обстоятельств, которые позволят применять игровые технологии и практики в качестве образовательных в контексте высшего и среднего профессионального образования.
Мы выделяем следующие главные задачи исследования:
- уточнить понятие «игровая образовательная технология» применительно к уровням среднего профессионального и высшего образования;
- на основе проанализированных работ выявить предпосылки и обстоятельства, которые позволяют применять игровые технологии и практики, игры и их элементы в качестве образовательных;
- систематизировать и охарактеризовать инструменты для изучения мотивации преподавателей и обучающихся к применению игровых образовательных технологий и практик на уровнях среднего профессионального и высшего образования.
Методология и методы исследования. Основными методами исследования являются: аналитический обзор научной литературы, обобщение и синтез теоретических данных.
Результаты исследования. Начнем с определения понятия «образовательная технология». Мы солидарны с мнением автора [31] о синонимичности терминов «педагогическая технология» и «образовательная технология». Следовательно, мы также считаем синонимичными термины «игровая педагогическая технология» и «игровая образовательная технология».
Опираясь на синонимичность терминов, а также на определение термина «педагогическая технология», данное В. А. Сластениным [31], и с учетом сущности игровых технологий, описанной в работах [15; 24; 38; 40; 43], предложим следующее определение игровой образовательной технологии:
Игровая образовательная технология — научно обоснованная система взаимосвязанных действий, операций, а также форм, методов, приемов и средств по отбору, комбинированию, разработке, организации и применению конкретных игровых моделей, игр и их элементов, игровых практик с целью их последующего использования в образовательном процессе для решения педагогических задач.
Главная цель применения игровых образовательных технологий заключается в создании таких условий для участников образовательного процесса, которые позволят им повысить свои компетенции, обогатить индивидуальный субъектный опыт посредством анализа и решения представленных в игровой форме модельных учебных (квазипрофессиональных) ситуаций, конфликтов, осуществления игровых взаимодействий друг с другом и с игровыми средствами для достижения образовательных целей и повышения уровней внутренней и внешней мотивации.
Основываясь на изученных работах, в частности на [5-7; 10; 12-15; 18-19; 22; 24-25; 29; 30-31; 34-35; 38; 44; 48-51], а также на уточненном определении термина «игровая образовательная технология», мы определяем ряд предпосылок и обстоятельств, с учетом которых игровые технологии и игровые практики могут позиционироваться в педагогической науке и практике, то есть рассматриваться и применяться преподавателями и исследователями в качестве образовательных.
Прежде всего, игровые образовательные технологии и практики целенаправленно разрабатываются и (или) применяются в педагогических целях [24, с. 11] без существенного изменения целевого образовательного контента, но с необходимым реинжинирингом [42] применяемых методов и средств организации образовательного процесса. Это значит, что игровые образовательные технологии направлены на достижение как педагогических (неигровых), так и игровых целей — развивающих, воспитательных, образовательных [24, с. 12]. Соответственно, педагогические и игровые цели образуют единую целевую систему в контексте применения игровых образовательных технологий и практик [7, с. 38; 19, с. 41; 24, с. 19; 37, с. 280; 38, с. 99; 43, с. 128]. Обучающиеся при этом должны быть обязательно информированы как о педагогических, так и об игровых целях, которых им предстоит достичь в ходе игрофици-рованного занятия [37, с. 285; 287]. Существенным моментом соблюдения описанного обстоятельства является создание преподавателем условий добровольного вхождения обучающихся в игрофицированное образовательное пространство. Это означает, что обучающийся может выбрать между вариантом проведения учебного занятия с применением традиционных технологий и вариантом проведения игрофицированного учебного занятия. Добровольность участия в игре можно считать основополагающей предпосылкой, то есть метаусловием любой игры, игровой деятельности как таковой [44, с. 58-59; 188], а значит, и учебно-игровой
деятельности, игрофицированного образовательного процесса.
Еще одна предпосылка рассмотрения и применения игровых технологий и практик в качестве образовательных заключается в необходимости предварительного ознакомления преподавателя с методическими особенностями и дидактическим потенциалом применения игровых образовательных технологий и практик [4, с. 51]. Отметим особую важность соблюдения этого требования при применении игровых технологий и практик совместно с такими инфокоммуникационными технологиями и средствами, как симуляторы и тренажеры, веб-квесты, интерактивные игровые ресурсы, средства и приложения виртуальной и дополненной реальности и пр. Перечисленные инструменты обладают обширным дидактическим потенциалом для вовлечения обучающихся в учебно-игровую деятельность, повышения уровней их внутренней и внешней мотивации в случае корректного педагогического обоснования и осознанного применения выбранного инструмента в образовательном процессе.
Вместе с тем такие инструменты несут потенциальные риски в случае принятия решения преподавателем об их применении на уровне стереотипного, интуитивного мышления или методом проб и ошибок [23, с. 34]. Среди предполагаемых рисков выделим замещение основной образовательной цели игровой целью (игра ради игры). Это в конечном счете может привести к снижению готовности либо полному отказу обучающихся осваивать учебный материал в традиционных формах и (или) с применением традиционных образовательных технологий. Нивелировать этот риск возможно, комбинируя традиционные и игровые образовательные технологии и практики в рамках одного и того же учебного занятия или цикла обучения. Еще один риск — сложность освоения выбранного игрового инструмента как преподавателем, так и обучающимися ввиду недружественного интерфейса, отсутствия русскоязычной локализации и т.д. В таком случае преподаватель должен предварительно обратиться к своим коллегам, имеющим позитивный опыт использования выбранного инструмента, для консультации по вопросам его практического применения с учетом предметной специфики преподаваемой дисциплины.
Применение игровых образовательных технологий и практик подразумевает осознанное использование элементов языка имитации учебно-игровой деятельности участниками образовательного процесса.
Под упомянутым языком имитации учебно-игровой деятельности мы понимаем совокупность элементов, которые определяются и конкретизируются участниками учебно-игровой деятельности и регламентируют игрофицированное учебное занятие для достижения планируемых результатов. В частности, речь идет о таких элементах языка имитации учебно-игровой деятельности, как: педагогические и игровые цели; содержание; сюжет (сценарий); правила; средства; игровые действия; оценка; результат [24, с. 12]; проблема [6; 16, с. 17; 26, с. 96; 31, с. 200]; графическая модель взаимодействия участников [37, с. 100]; роли [16, с. 19; 26, с. 97; 27, с. 32; 37, с. 279-280, 287; 43, с. 127] и функции [38, с. 100] участников игрофицированного образовательного процесса. Отметим, что конкретизация правил как элемента языка имитации учебно-игровой деятельности может происходить не в ходе проектирования игрофикации учебного занятия, но непосредственно на занятии [43, с. 128].
Игровым образовательным технологиям, равно как и иным видам образовательных технологий, присущи конкретные формы и методы обучения, последовательность действий, посредством которых они реализуются в педагогической практике [38, с. 9; 102]. Это обстоятельство ограничивает определение того, что может считаться игровой технологией с теоретико-методической точки зрения. Например, в таком случае игрофикация как один из трендов отечественной системы образования может рассматриваться скорее как системная практика реинжиниринга [12; 14, с. 104]. Вместе с тем существуют и другие мнения насчет определения сущности игрофикации [13]. То есть игрофикация позволяет реализовать образовательные технологии за счет реструктуризации существующих либо проектирования новых образовательных процессов/систем, но сама она не является образовательной технологией. Применение игрофикации, в том числе и в образовании, основано на положениях ряда теорий психологической науки, менеджмента, принципах гейм-дизайна, готовых и авторских инструментах, позволяющих определить цели, задачи, характеристики целевой аудитории «игроков». Игрофикация реализуется посредством конкретных компонентов игр, необходимых для реализации поставленных целей и задач,— игровые элементы, игровые механики, виды игровой эстетики и игровой динамики [5; 19; 35]. Поэтому мы не разделяем позицию авторов работ [8; 10, с. 61; 25; 35, с. 20; 46], рассматривающих игрофикацию в качестве полноценной образовательной технологии.
Следующая предпосылка, при которой игровые технологии и практики могут считаться образовательными,— их нацеленность на поддержку процесса взаимодействия участников образовательного процесса с соблюдением особенностей диалогового обучения [43, с. 129]. Это соответствует современной гуманистической образовательной парадигме [47, с. 45-46], в рамках которой преподаватели признают идею гармоничных знаний и задействуют разные методологические подходы для активного включения обучающихся в образовательный процесс, построенный на субъект-субъектной модели взаимодействия. Повышение уровня мотивации и вовлеченности обучающихся в процесс учения следует считать в этом случае скорее не условием, а следствием реализации игрового подхода в образовании. В контексте настоящей работы мы приравниваем вовлеченность к понятию увлеченности, описанному автором теории потока американским психологом М. Чиксентмихайи [32, с. 109; 36, с. 252-257]. На этом основании вовлеченность (увлеченность) можно определить как оптимальное переживание «потока» — состояния, в рамках которого рутинные занятия, деятельность воспринимаются человеком как осмысленные игры и выполняются им с максимальной интенсивностью и погруженностью. Мы также солидарны с эмпирической моделью переживаний в деятельности, предложенной Д. А. Леонтьевым и К. Г. Клейном [32, с. 110]. В рамках этой модели вовлеченность рассматривается как оптимальное переживание, состоящее из трех базовых компонентов: усилия, удовольствия и смысла.
Одним из рассматриваемых нами инструментов для оценки этих компонентов в совокупности наряду с компонентом пустоты, является методика «Диагностика переживаний в деятельности — ДПД», описанная авторами работы [39]. Преподаватель, используя эту методику, может оценить эффективность игрофицированного учебного занятия и сравнить ее с эффективностью занятий, проведенных с применением традиционных образовательных технологий в рамках курса изучения той же дисциплины. Эта методика позволяет преподавателю, апробирующему разные игровые образовательные технологии и практики, определиться с наиболее эффективными из них в плане повышения вовлеченности обучающихся в том случае, если преподаватель решил игрофицировать весь курс изучения дисциплины.
Применяя игровые образовательные технологии и практики, преподаватель создает условия активизации как внешней [44], так и внутренней
мотивации обучающихся [7, с. 37; 15, с. 22; 38, с. 102]. Под внешней мотивацией будем понимать вид мотивации, который повышает у человека уровень удовольствия, а также увеличивает время, затрачиваемое на выполнение определенных задач (зачастую человек воспринимает эти задачи как малозначимые для него), при этом сосредотачивая внимание человека на короткий промежуток времени [48, с. 476]. Внешние награды и наказания, соблюдаемые человеком нормы и правила, осознаваемые человеком важность и ценность его действий без получения удовольствия, иные психологические последствия действий стимулируют выполнение задач в рамках внешней мотивации [32, с. 107-108].
Внутренняя мотивация — вид мотивации, который основан на поиске человеком предпосылок для удовлетворения мотивационных потребностей в Автономии, Мастерстве, Единении в соответствии с теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [5, с. 25; 36, с. 163-165; 50, с. 79] и призван способствовать возникновению ощущений выбора и контроля, повышению уровня уверенности в себе в ходе выполнения поставленной задачи [48, с. 456]. Внутренняя мотивация помогает наметить способы выполнения задачи, а также поощряет социальные взаимоотношения, в том числе между обучающимися [48, с. 456]. Процесс и результат выполнения задачи здесь рассматривается как главная награда [32, с. 107]. По мнению авторов [21, с. 43-44], при поддержании высокого уровня обоих видов мотивации в образовательном процессе в высших учебных заведениях наиболее приоритетными можно считать мотивационные потребности в Автономии и Мастерстве.
В работе [5, с. 26] авторы отмечают, что сами мотивы могут быть ориентированы на формирование или развитие как внутренней, так и внешней мотивации. То есть мотивация — континуум [36, с. 268], который подразумевает существование взаимопереходов между двумя видами мотивации и включает в себя разные стадии регуляции и саморегуляции, движение по которым позволяет прийти от амотивации к внутренней мотивации. При этом вовлечь обучающегося в учебно-игровую деятельность можно как через внешнюю [36, с. 272], так и через внутреннюю мотивацию. Следовательно, задача преподавателя, применяющего игровые образовательные технологии и практики, состоит в предварительном изучении доминирующего вида мотивации у обучающихся и создании условий, необходимых для дальнейшего развития уровня мотивации или поддержания текущего, внутреннего уровня мотивации. Основной
трудностью в таком случае является необходимость предотвращения преподавателем замещения доминирующей внутренней мотивации внешней [36, с. 203-206]. Подобное явление замещения в образовательной среде может произойти в случае оценивания обучающимися-игроками своих внутренних мотивов конкретной стоимостью в каких-либо внешних наградах. В качестве примера такого замещения можно считать ситуацию, в которой обучающихся с изначально доминирующим уровнем внутренней мотивации поощряют деньгами или иными материальными ценностями за выполнение домашних заданий, проявление активности на практических занятиях, иные целевые учебные действия.
Речь также идет и об учете преподавателем-игрофикатором «белых» и «черных» факторов мотивации согласно концептуальной модели игро-фикации «Октализ», автором которой является практик-игрофикатор Ю Кай Чоу [51]. Это обстоятельство позволяет обращаться к движущим силам обучающихся и условиям образовательного процесса, среди которых: ограниченность ресурсов; нетерпеливость; тайна и сюрприз; любопытство; избегание негатива [5, с. 35-36]. Заметим, что в целях поддержания уровня мотивации на достаточном уровне преподавателю важно соблюдать эффект новизны [12, с. 29; 49], суть которого заключается в применении разных игровых образовательных технологий и практик в течение всего учебного курса. Это позволит сохранить заинтересованность обучающихся в учебном процессе [30].
В контексте вышеупомянутого обстоятельства мы отмечаем, что преподаватели обязаны проводить мониторинг уровня мотивации до и после внедрения выбранной игровой образовательной технологии или практики в ходе одного или нескольких занятий с одной группой обучающихся. Идеальным вариантом развития событий можно считать проведение педагогического эксперимента с формированием экспериментальной (занятия проводятся с применением игровых образовательных технологий и практик, оценивается в том числе уровень внешней и внутренней мотивации) и контрольной групп (занятия проводятся без применения таких технологий и практик, уровень внешней и внутренней мотивации также оценивается), обучающихся в рамках полного цикла обучения по выбранной дисциплине.
Нами не были обнаружены работы, в которых предлагались конкретные инструменты изучения мотивационной сферы обучающихся в контексте применения игровых образовательных технологий и практик
на уровнях высшего и среднего профессионального образования. Из выводов авторов работы [1, с. 43] следует, что анализ учебного интереса и академической самооценки обучающихся общеобразовательных организаций по отношению к конкретным дисциплинам позволяет оценить уровень мотивации к изучению той или иной предметной области. Логично предположить, что этот аспект мотивации касается и уровней высшего и среднего профессионального образования, однако это предположение требует экспериментальной проверки и подтверждения.
Проведенный анализ свидетельствует, что изучение мотивационной сферы обучающихся в контексте применения игровых образовательных технологий и практик может и должно осуществляться комплексно с использованием инструментов трех групп:
• готовые и авторские методики и опросники для изучения уровня учебного интереса и академической самооценки обучающихся;
• инструменты оценки уровня внутренней и внешней мотивации обучающихся;
• инструменты, позволяющие анализировать поведение обучающихся в качестве игроков, выявлять закономерности и динамику их мотивации.
В случае с инструментами первой группы мы рекомендуем разрабатывать собственные и (или) адаптировать готовые методики и опросники с учетом специфики преподаваемой дисциплины, текущего уровня знаний обучающихся и выявленных у них психологических характеристик.
Среди инструментов второй группы выделим следующие: «Шкала универсального воспринимаемого локуса каузальности — УВОЛК» [32], опросник «Шкала академической мотивации ШАМ» [20]. Как и в случае с оценкой компонентов вовлеченности, измерение уровня мотивации может осуществляться в целях сравнения результативности игрофици-рованных и неигрофицированных учебных занятий.
Среди инструментов третьей группы выделим типологию игроков от клуба игрофикаторов Why42 [36, с. 290-298], а также валидизированные и адаптированные русскоязычные версии опросника мотивации игры в ММОРПГ (массовые многопользовательские ролевые онлайн-игры) Ника Йи, опросника «Шкала мотивации гейминга» [9]. Эти инструменты помогут преподавателю узнать игровые предпочтения обучающихся, составить их портреты как участников игры. В портрете игрока могут быть указаны такие характеристики, как: доминирующие типы игрока
у обучающегося в соответствии с выбранной типологией; доминирующий тип мотивации у обучающегося-игрока; доминирующие игровые и смыслообразующие мотивы у обучающегося-игрока; предпочитаемые игровые элементы и механики; понравившиеся игры развлекательного/ образовательного назначения; иные особенности игрового поведения и прошлого игрового опыта, которые преподаватель считает нужным учесть при проектировании игрофикации учебного занятия.
Преподаватель, применяя игровые образовательные технологии и практики, должен предварительно изучить психологические характеристики обучающихся — участников игры [6; 15, с. 22]. Под психологической характеристикой будем понимать «форму изучения индивидуальных особенностей ребенка или взрослого», где указываются «конкретные данные об изучаемом субъекте, его поведении, деятельности, особенностях его личности» [11]. Например, психологической характеристикой можно считать общительность, автономию [3, с. 270], ориентацию личности на других людей, уверенность в себе, самоуважение, самопонимание [17, с. 73] и пр. Дополнительно преподаватель может изучить психологические характеристики-особенности игрового поведения и опыта обучающихся посредством ранее предложенных инструментов. Как выяснили авторы работы [49], предварительное изучение особенностей типов игроков-обучающихся помогает грамотно комбинировать игровые элементы для игрофикации учебного занятия, что позволяет повысить уровни вовлеченности и мотивации обучающихся [49]. Преподаватель может применять инструменты для анализа игрового поведения и опыта обучающихся не только для применения непосредственно игровой практики, но и для отбора и комбинирования игровых образовательных технологий и практик в рамках одного занятия / нескольких занятий / всего курса изучения дисциплины. Преподаватель, проектируя и организуя игрофицированный образовательный процесс с предварительным изучением психологических характеристик обучающихся, содействует в реализации дидактического принципа индивидуализации обучения [23, с. 90; 37; 43, с. 224-229].
Применение игровых образовательных технологий и практик должно быть направлено на повышение результативности образовательного процесса, что проявляется в улучшении академических достижений обучающихся, содействии формированию и развитию социальных и эмоциональных навыков качеств личности и групп обучающихся,
психологических качеств (характеристик) личности [26, с. 95; 31; 43, с. 129]. Успешность применения игровых образовательных технологий и практик может проявляться и в повышенной вовлеченности обучающихся в процесс обучения [15, с. 22; 19, с. 40; 34, с. 189; 40, с. 117]. Это объясняет, почему профессор Г. Л. Селевко в своей «Энциклопедии образовательных технологий» включил игровые технологии в класс педагогических технологий, способных активизировать и интенсифицировать деятельность обучающихся [43, с. 127].
Отобранные преподавателем игровые технологии и практики должны демонстрировать либо изучаемые объекты, явления, ситуации и процессы [12, с. 27; 16, с. 17; 27, с. 31; 37, с. 277; 38, с. 98-99; 40, с. 117], либо непосредственно прогресс целевых учебных достижений обучающихся [13, с. 243: 14, с. 111; 34, с. 189-190] для создания дополнительных условий повышения уровня мотивации, задействуя при этом разные перцептивные модальности: визуальный, аудиальный, тактильный и др. каналы восприятия [14, с. 114]. Вероятен также и третий сценарий симбиоза двух предыдущих вариантов, то есть преподаватель в рамках учебного занятия применяет несколько игровых образовательных технологий и практик либо их элементов, часть из которых направлена на (аудио-) визуализированную игрофикацию учебного материала, а другая часть — на (аудио-)визуализированную игрофикацию прогресса в изучении этого материала. Данное обстоятельство применения игровых образовательных технологий и практик содействует реализации дидактических принципов наглядности и прочности усвоения материала [28; 37; 43, с. 16, 67, 70; 47, с. 51]. Реализация последнего принципа сопряжена с включением обучающихся в активную учебно-игровую квазипрофессиональную деятельность, а также с проектированием нового опыта процесса учения на основе положений и особенностей игропедагогики, гейм-дизайна.
Еще одна предпосылка рассмотрения и применения игровых технологий и практик в качестве образовательных — создание преподавателем дополнительных условий для формирования субъектного индивидуального опыта, субъектности обучающихся путем их собственного целепола-гания в ходе учебно-игровой деятельности [27, с. 32; 31, с. 196; 37, с. 287]. Образовательный процесс подкрепляется в таком случае качественно другой обратной связью [40, с. 117] между участниками образовательного процесса, под которой мы понимаем совокупность событий внешней среды, а также сообщений от одного участника образовательного про-
цесса к другому, носящих информирующий (информационно значимый) конструктивный характер для реципиента. Суть такой обратной связи заключается в ее влиянии на внутренне воспринимаемый локус казуальности согласно субтеории когнитивной оценки, разработанной Деси и Райаном в рамках основной теории когнитивной оценки [36]. Это значит, что преподаватель дает оценку прежде всего деятельности обучающихся, их прогресса и индивидуальных достижений, но не их личностям и способностям [20, с. 44; 36, с. 391-392]. Можно предположить, что обмен информативными конструктивными сообщениями между участниками игрофицированного образовательного процесса сможет содействовать в реализации дидактического принципа сознательности и активности [28; 37; 43, с. 15, 70], однако это предположение также требует экспериментальной проверки и подтверждения.
Целесообразность применения игровых технологий и практик в качестве образовательных заключается в возможности проектировать учебно-игровую квазипрофессиональную деятельность как с задействованием элементов соревновательных игр с нулевой суммой [5, с. 37; 24, с. 23, 41; 31, с. 197], так и игр с акцентом на кооперацию и коопкуренцию, то есть конструктивную конкуренцию [7, с. 37; 14, с. 109, 114; 27, с. 33; 33; 34, с. 191; 40, с. 118; 50, с. 81]. В этом случае мы придерживаемся позиции об избегании использования исключительно элементов соревновательных игр с нулевой суммой, поскольку в таком случае с высокой долей вероятности будет оказано негативное влияние на уровень самооценки и внутренней мотивации значительной части обучающихся, в частности на мотивационную потребность в Единении [50, с. 81]. В свою очередь, это снижает вероятность достижения обучающимися целевых образовательных результатов, что противоречит самой сути применения игровых технологий и практик в образовании. Наша позиция заключается в задействовании преимущественно элементов игр с акцентом на кооперацию и коопкуренцию, в рамках которой игроки «объединяются для достижения общих целей и координируют свои действия, сохраняя при этом свои интересы в частных вопросах» [14, с. 109]. Авторы работы [50, с. 81; 101] также указывают на положительный эффект элементов кооперационных игр и игр с акцентом на коопкуренцию в контексте игрофикации как специфической игровой практики в отношении целевых образовательных мотивационных результатов. При этом преподаватель должен определять, какие игровые образовательные технологии и прак-
тики, элементы игр будут применяться на учебном занятии, основываясь на психологических характеристиках обучающихся, а также на информации о доминирующих типах обучающихся-игроков.
При применении игровых технологий и практик в качестве образовательных у обучающихся формируется конструктивное отношение к ошибкам и снижается страх допустить их [2, с. 130; 13, с. 243-244; 14, с. 105]. Стоит сказать, что переосмысление роли ошибки в образовательном процессе соответствует одной из общемировых тенденций и приоритетов современной педагогики, а именно тенденции демократизации [28]. Как и в случае с добровольностью вхождения в игрофицированную учебную деятельность, мы склонны рассматривать эту предпосылку скорее в качестве метаусловия, при котором игровые образовательные технологии и практики направлены непосредственно на (аудио-) визуализированную игрофикацию изучаемого учебного материала.
Игровые образовательные технологии и практики предоставляют обучающимся новые возможности развития, инициативности, самоутверждения, самовыражения, самореализации, рефлексии [37, с. 278; 40, с. 118-119; 43, с. 130]. Рефлексивная деятельность обучающихся активизируется среди прочего на этапе подведения преподавателем итогов учебно-игровой деятельности [4, с. 51; 16, с. 20; 18, с. 51; 24, с. 39, 42; 30; 37, с. 283, 286-287; 44]. Этап рефлексии в игрофицированном образовательном процессе можно считать органичным дополнением к оценочно-результативному компоненту педагогической деятельности [37, с. 82]. Именно на этом этапе преподаватель формирует ранее упомянутую информативную конструктивную обратную связь с обучающимися по итогам достижения и игровых, и неигровых, то есть педагогических целей, а также определяет «направления коррекции своей деятельности, профессионального совершенствования» [37, с. 15]. Рефлексивный этап позволяет закрепить у обучающихся положительный индивидуальный субъектный опыт, который они приобрели в ходе игрофицированного учебного занятия, а также повысить субъектную значимость достигнутых целевых учебных достижений и внутренний уровень мотивации за счет вербализации чувств и ощущений от занятия со стороны всех участников образовательного процесса.
Преподаватель, организуя образовательный процесс с применением игровых образовательных технологий и практик, активизирует у себя организаторскую педагогическую функцию [2, с. 138; 7, с. 37; 16, с. 17;
31, с. 197; 37, с. 284]. Следовательно, доминирующими ролями преподавателя, применяющего игровые технологии и практики в рамках образовательного процесса, могут быть признаны координирующая и консультационная роли. Реализуется метадеятельность педагога по управлению учебно-игровой деятельностью обучающихся [18, с. 51; 37, с. 284], в то время как при использовании цифровых инструментов консультационная роль преподавателя проявляется менее интенсивно [15, с. 22]. Также отметим важность выполнения преподавателем функции модератора, фасилитатора в ходе разрешения неизбежных внутриигровых конфликтов.
Заключение. Таким образом, мы можем выделить основные предпосылки и обстоятельства, при которых игровые технологии и практики могут считаться образовательными:
• игровые технологии и практики разрабатываются и (или) применяются в рамках образовательного процесса без существенного изменения образовательного контента, но с необходимым реинжинирингом применяемых методов и средств организации образовательного процесса, сохраняя при этом условие добровольного вхождения в игрофициро-ванное образовательное пространство для обучающихся;
• преподаватель должен быть информирован о методических особенностях и дидактическом потенциале применения отобранных игровых технологий и практик;
• применение игровых технологий и практик должно быть направлено на повышение результативности образовательного процесса;
• применение игровых технологий и практик подразумевает соблюдение структуры, правил и сценария совместной учебно-игровой деятельности, а также описание и соблюдение элементов языка имитации участниками образовательного процесса;
• игровым технологиям и практикам присущи конкретные формы и методы обучения, последовательность действий, посредством которых они реализуются в педагогической деятельности;
• отобранные игровые технологии и практики должны поддерживать процесс диалогового взаимодействия участников образовательного процесса;
• применяя игровые технологии и практики, преподаватель создает условия для активизации как внешней, так и внутренней мотивации обучающихся, задействуя в том числе конкретные инструменты
изучения мотивационной сферы обучающихся в контексте среднего профессиональное и высшего образования;
• для успешного и результативного применения игровых технологий и практик преподаватель должен предварительно изучить психологические характеристики обучающихся — участников игрофициро-ванного занятия;
• отобранные преподавателем игровые технологии и практики должны демонстрировать либо изучаемые объекты, явления, ситуации и процессы, либо непосредственно прогресс целевых учебных достижений обучающихся, либо оба аспекта образовательного процесса с задействованием разных перцептивных модальностей у обучающихся;
• преподаватель в ходе учебно-игровой деятельности должен создать дополнительные условия для формирования субъектного индивидуального опыта, субъектности обучающихся путем индивидуализации их собственного целеполагания;
• преподаватель проектирует учебно-игровую, квазипрофессиональную деятельность с задействованием элементов как соревновательных игр с нулевой суммой, так и игр с акцентом на кооперацию и коопкуренцию;
• при применении игровых технологий и практик у обучающихся формируется конструктивное отношение к ошибкам и снижается страх допустить их;
• игровые образовательные технологии и практики предоставляют обучающимся новые возможности развития, инициативности, самоутверждения, самовыражения, самореализации, рефлексии;
• преподаватель, применяющий игровые технологии и практики, активизирует организаторскую педагогическую функцию, усиливает свою координирующую и консультационную роль, выступает в качестве модератора и фасилитатора в ходе разрешения неизбежных внутри-игровых конфликтов.
Дальнейшие исследования могут быть направлены на проектирование методического сопровождения отбора и применения игровых образовательных технологий и практик на уровнях высшего и среднего профессионального образования. Помимо этого, необходимо разработать критерии и показатели эффективности применения игровых образовательных технологий и практик в учреждениях высшего и среднего профессионального образования с учетом выявленных предпосылок и обстоятельств.
Список источников
1. Адаптация русскоязычной версии опросника «Учебный интерес и академическая самооценка» / Т. Н. Тихомирова, К. С. Тагарева, Ю. В. Кузьмина и др. // Сибирский психологический журнал. 2022. № 84. С. 27-47. doi 10.17223/17267080/84/2.
2. Активные и интерактивные методы обучения: учебное пособие / под ред.
B. И. Гребенюкова. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. 155 с.
3. Актуальные вопросы психологии и формирования здорового образа жизни студенческой молодежи: материалы XIII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» 2021: материалы конференции / под ред. М. П. Лебедевой. Архангельск: САФУ 2021. 328 с. // Лань: электронно-библиотечная система. ISBN978-5-261-01536-9 [Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/226898 (дата обращения: 26.09.2023).
4. Аникеева О. А. Игровые технологии в профессиональном обучении специалистов социальной сферы: специфика, потенциал, алгоритм организации / О. А. Аникеева, В. В. Сизикова,
C. Н. Фомина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2018. № 4 (52). С. 48-54 [Электронный ресурс]. URL: http://www.unn.ru/ pages/e-library/vestnik_soc/18115942_2018_-_4(52)_unicode/6.pdf (дата обращения: 18.10.2023).
5. Асташова Н. А., Бондырева С. К., Попова О. С. Ресурсы геймификации в образовании: теоретический подход // Образование и наука. 2023. Т. 25, № 1. С. 15-49. [Электронный ресурс]. URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/42283 (дата обращения: 27.07.2023).
6. Бабюк Г. Ф. Игровые методы как средство активизации познавательной активности // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 6. С. 43. doi: 10.17513/spno.30312.
7. Байбакова Э. А. Игровые педагогические технологии и soft-компетенции педагога среднего профессионального образования // Техник транспорта: образование и практика. 2022. Т. 3, № 1. С. 34-39. doi: /10.46684/2687-1033.2022.1.34-39.
8. Бекшаев И. А. Геймификация в инклюзивном образовании как инструмент повышения мотивации и вовлеченности обучающихся в учебный процесс / И. А. Бекшаев, Т. В. Дьячкова // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-1. С. 32-36.
9. Богачева Н. В. Адаптация русскоязычной версии опросника мотивации игры в массовые многопользовательские ролевые онлайн-игры (ММОРПГ) Ника Йи / Н. В. Богачева, В. Е. Епишин, А. В. Мильянская // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Т. 18, № 3. С. 475-490.
10. Бодрова Е. В., Шибаева Г. Е. Организация практико-ориентированного обучения в образовательных организациях ФСИН России с использованием дополненной и виртуальной реальности // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2023. № 2 (249). С. 59-66. doi: 10.51522/2307-0382-2023-249-2-59-66.
11. Большой психологический словарь [Электронный ресурс] / под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. М.: АСТ, 2009 [Электронный ресурс]. URL: https://spbguga.ru/files/03-5-01-005. pdf (дата обращения: 26.09.2023).
12. Бусель С. В. Геймификация как дополнительный инструмент реинжиниринга образовательного процесса: сущность и потенциал // Миссия образования — мир будущего: Материалы XXII Международной научно-практической конференции по педагогическому образованию, Калининград, 27-30 апреля 2022 года. Калининград: Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, 2023. С. 18-33.
13. Бусель С. В., Полупан К. Л. Сущность и особенности внедрения игрофикации в образовательную сферу как системной и специфической игровой практики // Самарский научный вестник. 2022. Т. 11, № 4. С. 239-246. doi: 10.55355/snv2022114302.
14. Бусель С. В., Рудинский И. Д. Игрофикация как концептуальная основа модернизации образовательной среды // Вестник науки и образования Северо-Запада России. 2023. Т. 9, № 1. С.101-125.
15. Ваганова О. И., Алешугина Е. А. Психологические аспекты реализации игровых технологий // Научный вектор Балкан. 2020. Т. 4, № 2 (8). С. 21-24. doi: 10.34671/SCH.SVB.2020.0402.0006.
16. Ваганова О. И. Применение игровых технологий в обучении студентов / О. И. Ваганова, Ж. В. Смирнова, А. А. Мокрова // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 1 (35). С. 16-21.
17. ВолодарскаяЕ. А. Индивидуально-характерологические аспекты психологической
культуры студентов дистанционной и очной форм обучения / Е. А. Володарская, А. Ф. Гасимов // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2020. № 4. С. 67-83. doi: 10.11621/ vsp.2020.04.04.
18. Гайдунко Ю. А. Сравнительный педагогический анализ дискуссионных и игровых методов обучения с целью применения их в процессе подготовки специалистов учебных заведений высшего образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 50-54.
19. Говоров А. И., Говорова М. М., Валитова Ю. О. Оценка актуальности разработки методов использования средств геймификации и игровых технологий в системах управления обучением // Компьютерные инструменты в образовании. 2018. № 2. С. 39-54. doi: 10.32603/2071-2340-2018-2-39-54.
20. Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35, № 4. С. 98-109 [Электронный ресурс]. URL: https://publi-cations.hse.ru/pubs/share/folder/y93jdtmioo/122549995.pdf (дата обращения: 10.10.2023).
21. Гордеева Т. О. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35-45.
22. Гревцов К. Ю., Кадеева О. Е., Сырицына В. Н. Применение игр и их компонентов в электронном обучении // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. № 6 (108) [Электронный ресурс]. URL: https://research-journal.org/archive/6-108-2021-june/primenenie-igr-i-ix-komponentov-v-elektronnom-obuchenii (дата обращения: 12.07.2023).
23. Еманова С. В. Педагогика и психология непрерывного образования: учебное пособие / С. В. Еманова, Е. А. Казанцева, М. А. Сокольская / под ред. С. В. Емановой. Курган: КГУ, 2022. 202 с. // Лань: электронно-библиотечная система. ISBN978-5-4217-0611-3 [Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/300284 (дата обращения: 27.09.2023).
24. Емельянова Т. В. Игровые технологии в образовании: учебно-методическое пособие / Т. В. Емельянова, Г. А. Медяник. Тольятти: ТГУ, 2015. // Лань: электронно-библиотечная система. ISBN978-5-8259-0903-5 [Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/139863 (дата обращения: 07.09.2023).
25. Иванова С. В. Игровые решения в образовательном пространстве Самарского государственного медицинского университета / С. В. Иванова, Е. А. Василевская, Е. В. Мензул // Современные проблемы науки и образования. 2023. № 1. doi: 10.17513/spno.32434.
26. Игровая квест-технология в системе дополнительного образования / О. В. Мороз, А. А. Косярский, К. А. Борзов и др. // Школьные технологии. 2019. № 6. С. 94-98.
27. Ковардакова М. А., Макарова О. А., Ускова Е. О. Интерактивные технологии обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие для аспирантов по педагогике высшей школы. Ульяновск, 2016. 73 с.
28. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. М.: КНОРУС, 2010. 744 с.
29. Корнилов Ю. В. Применение значков в LMS MOODLE как элемент геймификации в смешанном обучении // Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9, № 3 (32). С. 108-112.
30. Крайсман Н. В. Современные педагогические технологии в преподавании французского языка для подготовки к академической мобильности // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6.
31. Криони Н. К. Инноватика и инновационные образовательные технологии: учебное пособие. М.: РосНОУ, 2020. 296 с. // Лань: электронно-библиотечная система. ISBN978-5-89789-123-8 [Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/162145 (дата обращения: 16.10.2023).
32. Леонтьев Д. А. Качество мотивации и качество переживаний как характеристики учебной деятельности / Д. А. Леонтьев, К. Г. Клейн // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2018. № 4. С. 106-119. doi: 10.11621/vsp.2018.04.106.
33. Лутовинова А. М., Рудинский И. Д. Логопедические кооперативные игры и возможности их применения в деятельности педагога-логопеда // Информатизация образования и науки. 2020. № 4 (48). С. 171-176.
34. Макарова В. В., Колчина В. В. Принципы и инструменты игровых технологий в высшем образовании // Современный ученый. 2023. № 3. С. 189-194.
35. Мельник В. Н. Геймификация как передовая образовательная технология // Современные
проблемы обучения математике в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. В 2 т. Псков, 11-12 декабря 2020 года. Том II. Псков: Псковский государственный университет, 2020. С. 16-20.
36. Нефедьев И. В., Бронникова М. Д. Игрофикация в бизнесе и в жизни: преврати рутину в игру! М.: АСТ, 2019. 448 с.
37. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учебное пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. Ч. 1. М.: Мастерство, 2002. 183 с. [Электронный ресурс]. URL: https://www.studmed.ru/ nikitina-nn-zheleznyakova-om-petuhov-ma-osnovy-professionalno-pedagogicheskoy-deyatelnosti-chast-1_7d71292f06f.html (дата обращения: 16.10.2023).
38. Образовательные технологии в вузе: учебное пособие / сост. И. В. Руденко; под ред. И. В. Руденко. Тольятти: ТГУ, 2011. 288 с. // Лань: электронно-библиотечная система [Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/139680 (дата обращения: 17.10.2023).
39. Осин Е. Н. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики / Е. Н. Осин, Д. А. Леонтьев // Организационная психология. 2017. Т. 7, № 2. С. 30-51.
40. Педагогика высшей школы: учебное пособие / В. И. Качуровский. Перм. гос. над. исслед. ун-т. Пермь, 2015. 150 с.
41. Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»» // Официальный интернет-портал правовой информации «КонсультантПлюс» [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_186851/401bbde2fe2d741ca5e80561f69a2e8e7b7d3440/#dst100010/ (дата обращения: 03.10.2023).
42. Рудинский И. Д. Образовательная инженерия. Понятия. Подходы. Приложения / под ред. И. Д. Рудинского и Е. З. Власовой // Горячая линия — Телеком: М., 2021. 240 с.
43. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: Народное образование, 2005.
44. Фазлыева Р. А. Геймификация как способ подготовки к ЕГЭ по обществознанию // Дневник науки. 2022. № 11 (71) [Электронный ресурс]. URL: https://dnevniknauki.ru/images/pub-lications/2022/11/pedagogics/Fazlyeva.pdf (дата обращения: 17.10.2023).
45. Хёйзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Йохан Хёйзинга; [пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; коммент. Д. Э. Харитоновича]. СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2020. 400 с.
46. Царева Р. Ш. Игрофикация обучения как технология развития осмысленного знания студента / Р. Ш. Царева, С. А. Царев // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6. doi: 10.17513/spno.29438.
47. Цыренова В. Б. Педагогика. Теория обучения: учебное пособие / В. Б. Цыренова, Е. Е. Сартакова, Н. Б. Лумбунова. Улан-Удэ: БГУ 2022. 94 с. ISBN978-5-9793-1710-6 // Лань: электронно-библиотечная система Электронный ресурс]. URL: https://e.lanbook.com/book/252860 (дата обращения: 25.07.2023).
48. Priscilla G., Sergio N. Gamification and Learning: A Comparative Study of Design Frameworks // Digital Human Modeling and Applications in Health, Safety, Ergonomics and Risk Management. Healthcare Applications. 2019. doi: 10.1007/978-3-030-22219-2_35.
49. Hallifax S., Serna A., Marty J-C., et al. Adaptive Gamification in Education: A Literature Review of Current Trends and Developments // Transforming Learning with Meaningful Technologies. EC-TEL Lecture Notes in Computer Science. 2019. Vol. 11722. P. 294-307. Cham: Springer. doi: 10.1007/978-3-030-29736-7_22.
50. Sailer M., Homner L. The Gamification of Learning: a Meta-analysis // Educational Psychology. 2020. Vol. 32. P. 77-112. doi: 10.1007/s10648-019-09498-w.
51. White Hat vs Black Hat Gamification in the Octalysis Framework // Yu-kai Chou's official website [Электронный ресурс]. URL: https://yukaichou.com/gamification-study/white-hat-black-hat-gamification-octalysis-framework/ (дата обращения: 10.10.2023).
References
1. Adaptacija russkojazychnoj versii oprosnika «Uchebnyj interes i akademicheskaja samoocenka» / T. N. Tihomirova, K. S. Tagareva, Ju. V. Kuz'mina i dr. // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2022. № 84. S. 27-47. doi 10.17223/17267080/84/2. [In Rus].
2. Aktivnye i interaktivnye metody obuchenija: uchebnoe posobie / pod red. V. I. Grebenjukova. Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhnevart. gos. un-ta, 2014. 155 s. [In Rus].
3. Aktual'nye voprosy psihologii i formirovanija zdorovogo obraza zhizni studencheskoj molodezhi: materialy XIII Mezhdunarodnoj studencheskoj nauchnoj konferencii «Studencheskij nauchnyj forum» 2021: materialy konferencii / pod red. M. P. Lebedevoj. Arhangel'sk: SAFU, 2021. 328 s. // Lan': jelektronno-bibliotechnaja sistema. ISBN978-5-261-01536-9 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://e. lanbook.com/book/226898 (data obrashhenija: 26.09.2023). [In Rus].
4. Anikeeva O. A. Igrovye tehnologii v professional'nom obuchenii specialistov social'noj sfery: specifika, potencial, algoritm organizacii / O. A. Anikeeva, V. V. Sizikova, S. N. Fomina // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Serija: Social'nye nauki. 2018. № 4 (52). S. 48-54 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik_soc/18115942_2018_-_4(52)_unicode/6.pdf (data obrashhenija: 18.10.2023). [In Rus].
5. Astashova N. A., Bondyreva S. K., Popova O. S. Resursy gejmifikacii v obrazovanii: teoreticheskij pod-hod // Obrazovanie i nauka. 2023. T. 25, № 1. S. 15-49. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://elar.rsvpu. ru/handle/123456789/42283 (data obrashhenija: 27.07.2023). [In Rus].
6. Babjuk G. F. Igrovye metody kak sredstvo aktivizacii poznavatel'noj aktivnosti // Sovremennye prob-lemy nauki i obrazovanija. 2020. № 6. S. 43. doi: 10.17513/spno.30312. [In Rus].
7. Bajbakova Je. A. Igrovye pedagogicheskie tehnologii i soft-kompetencii pedagoga srednego professional'nogo obrazovanija // Tehnik transporta: obrazovanie i praktika. 2022. T. 3, № 1. S. 34-39. doi: /10.46684/2687-1033.2022.1.34-39. [In Rus].
8. Bekshaev I. A. Gejmifikacija v inkljuzivnom obrazovanii kak instrument povyshenija motivacii i vov-lechennosti obuchajushhihsja v uchebnyj process / I. A. Bekshaev, T. V. D'jachkova // Problemy sovre-mennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2021. № 72-1. S. 32-36. [In Rus].
9. Bogacheva N. V Adaptacija russkojazychnoj versii oprosnika motivacii igry v massovye mnogopol'zovatel'skie rolevye onlajn-igry (MMORPG) Nika Ji / N. V. Bogacheva, V. E. Epishin, A. V. Mil'janskaja // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki. 2021. T. 18, № 3. S. 475-490. [In Rus].
10. Bodrova E. V., Shibaeva G. E. Organizacija praktiko-orientirovannogo obuchenija v obrazovatel'nyh or-ganizacijah FSIN Rossii s ispol'zovaniem dopolnennoj i virtual'noj real'nosti // Vedomosti ugolovno-ispolnitel'noj sistemy. 2023. № 2 (249). S. 59-66. doi: 10.51522/2307-0382-2023-249-2-59-66. [In Rus].
11. Bol'shoj psihologicheskij slovar' [Jelektronnyj resurs] / pod red. B. G. Meshherjakova i V. P. Zinchenko. M.: AST, 2009 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://spbguga.ru/files/03-5-01-005.pdf (data obrashhenija: 26.09.2023). [In Rus].
12. Busel' S. V. Gejmifikacija kak dopolnitel'nyj instrument reinzhiniringa obrazovatel'nogo processa: sushh-nost' i potencial // Missija obrazovanija — mir budushhego: Materialy HXII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po pedagogicheskomu obrazovaniju, Kaliningrad, 27-30 aprelja 2022 goda. Kaliningrad: Baltijskij federal'nyj universitet imeni Immanuila Kanta, 2023. S. 18-33. [In Rus].
13. Busel' S. V., Polupan K. L. Sushhnost' i osobennosti vnedrenija igrofikacii v obrazovatel'nuju sferu kak sistemnoj i specificheskoj igrovoj praktiki // Samarskij nauchnyj vestnik. 2022. T. 11, № 4. S. 239-246. doi: 10.55355/snv2022114302. [In Rus].
14. Busel'S. V., Rudinskij I. D. Igrofikacija kak konceptual'naja osnova modernizacii obrazovatel'noj sredy // Vestnik nauki i obrazovanija Severo-Zapada Rossii. 2023. T. 9, № 1. S. 101-125. [In Rus].
15. Vaganova O. I., Aleshugina E. A. Psihologicheskie aspekty realizacii igrovyh tehnologij // Nauchnyj vektor Balkan. 2020. T. 4, № 2 (8). S. 21-24. doi: 10.34671/SCH.SVB.2020.0402.0006. [In Rus].
16. Vaganova O. I. Primenenie igrovyh tehnologij v obuchenii studentov / O. I. Vaganova, Zh. V. Smirnova, A. A. Mokrova // Innovacionnaja jekonomika: perspektivy razvitija i sovershenstvovanija. 2019. № 1 (35). S. 16-21. [In Rus].
17. Volodarskaja E. A. Individual'no-harakterologicheskie aspekty psihologicheskoj kul'tury studentov distancionnoj i ochnoj form obuchenija / E. A. Volodarskaja, A. F. Gasimov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14: Psihologija. 2020. № 4. S. 67-83. doi: 10.11621/vsp.2020.04.04. [In Rus].
18. Gajdunko Ju. A. Sravnitel'nyj pedagogicheskij analiz diskussionnyh i igrovyh metodov obuchenija s
cel'ju primenenija ih v processe podgotovki specialistov uchebnyh zavedenij vysshego obrazovanija // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2019. № 62-3. S. 50-54. [In Rus].
19. Govorov A. I., Govorova M. M., Valitova Ju. O. Ocenka aktual'nosti razrabotki metodov ispol'zovanija sredstv gejmifikacii i igrovyh tehnologij v sistemah upravlenija obucheniem // Komp'juternye instru-menty v obrazovanii. 2018. № 2. S. 39-54. doi: 10.32603/2071-2340-2018-2-39-54. [In Rus].
20. Gordeeva T. O., Sychev O. A., Osin E. N. Oprosnik «Shkaly akademicheskoj motivacii» // Psihologicheskij zhurnal. 2014. T. 35, № 4. S. 98-109 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://publica-tions.hse.ru/pubs/share/folder/y93jdtmioo/122549995.pdf (data obrashhenija: 10.10.2023). [In Rus].
21. Gordeeva T. O. Vnutrennjaja i vneshnjaja uchebnaja motivacija studentov: ih istochniki i vlijanie na psihologicheskoe blagopoluchie / T. O. Gordeeva, O. A. Sychev, E. N. Osin // Voprosy psihologii. 2013. № 1. S. 35-45. [In Rus].
22. Grevcov K. Ju., Kadeeva O. E., Syricyna V. N. Primenenie igr i ih komponentov v jelektronnom obu-chenii // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2021. № 6 (108) [Jelektronnyj resurs]. URL: https://research-journal.org/archive/6-108-2021-june/primenenie-igr-i-ix-komponentov-v-elektronnom-obuchenii (data obrashhenija: 12.07.2023). [In Rus].
23. Emanova S. V. Pedagogika i psihologija nepreryvnogo obrazovanija: uchebnoe posobie / S. V. Emanova, E. A. Kazanceva, M. A. Sokol'skaja / pod red. S. V. Emanovoj. Kurgan: KGU, 2022. 202 s. // Lan': jele-ktronno-bibliotechnaja sistema. ISBN978-5-4217-0611-3 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://e.lan-book.com/book/300284 (data obrashhenija: 27.09.2023). [In Rus].
24. Emel'janova T. V. Igrovye tehnologii v obrazovanii: uchebno-metodicheskoe posobie / T. V. Emel'janova, G. A. Medjanik. Tol'jatti: TGU, 2015. // Lan': jelektronno-bibliotechnaja sistema. ISBN978-5-8259-0903-5 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://e.lanbook.com/book/139863 (data obrashhenija: 07.09.2023). [In Rus].
25. Ivanova S. V. Igrovye reshenija v obrazovatel'nom prostranstve Samarskogo gosudarstvennogo medi-cinskogo universiteta / S. V. Ivanova, E. A. Vasilevskaja, E. V. Menzul // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2023. № 1. doi: 10.17513/spno.32434. [In Rus].
26. Igrovaja kvest-tehnologija v sisteme dopolnitel'nogo obrazovanija / O. V. Moroz, A. A. Kosjarskij, K. A. Borzov i dr. // Shkol'nye tehnologii. 2019. № 6. S. 94-98. [In Rus].
27. Kovardakova M. A., Makarova O. A., UskovaE. O. Interaktivnye tehnologii obuchenija v vysshej shkole: uchebno-metodicheskoe posobie dlja aspirantov po pedagogike vysshej shkoly. Ul'janovsk, 2016. 73 s. [In Rus].
28. Kodzhaspirova G. M. Pedagogika: uchebnik / G. M. Kodzhaspirova. M.: KNORUS, 2010. 744 s. [In Rus].
29. Kornilov Ju. V. Primenenie znachkov v LMS MOODLE kak jelement gejmifikacii v smeshannom obu-chenii // Baltijskij gumanitarnyj zhurnal. 2020. T. 9, № 3 (32). S. 108-112. [In Rus].
30. Krajsman N. V. Sovremennye pedagogicheskie tehnologii v prepodavanii francuzskogo jazyka dlja podgotovki k akademicheskoj mobil'nosti // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2019. № 6. [In Rus].
31. Krioni N. K. Innovatika i innovacionnye obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoe posobie. M.: RosNOU, 2020. 296 s. // Lan': jelektronno-bibliotechnaja sistema. ISBN978-5-89789-123-8 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://e.lanbook.com/book/162145 (data obrashhenija: 16.10.2023). [In Rus].
32. Leont'ev D. A. Kachestvo motivacii i kachestvo perezhivanij kak harakteristiki uchebnoj dejatel'nosti / D. A. Leont'ev, K. G. Klejn // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14: Psihologija. 2018. № 4. S. 106-119. doi: 10.11621/vsp.2018.04.106. [In Rus].
33. Lutovinova A. M., Rudinskij I. D. Logopedicheskie kooperativnye igry i vozmozhnosti ih primenenija v dejatel'nosti pedagoga-logopeda // Informatizacija obrazovanija i nauki. 2020. № 4 (48). S. 171-176. [In Rus].
34. Makarova V. V., Kolchina V. V. Principy i instrumenty igrovyh tehnologij v vysshem obrazovanii // Sovremennyj uchenyj. 2023. № 3. S. 189-194. [In Rus].
35. Mel'nik V. N. Gejmifikacija kak peredovaja obrazovatel'naja tehnologija // Sovremennye problemy obuchenija matematike v shkole i vuze: Materialy Vserossijskoj nauchno-metodicheskoj konferencii. V 2 t. Pskov, 11-12 dekabrja 2020 goda. Tom II. Pskov: Pskovskij gosudarstvennyj universitet, 2020. S. 16-20. [In Rus].
36. NefedevI. V., BronnikovaM.D. Igrofikacija v biznese i v zhizni: prevrati rutinu v igru! M.: AST, 2019. 448 s. [In Rus].
37. Nikitina N. N., Zheleznjakova O. M., PetuhovM. A. Osnovy professional'no-pedagogicheskoj dejatel'nosti: uchebnoe posobie dlja stud. uchrezhdenij sred. prof. obrazovanija. Ch. 1. M.: Masterstvo, 2002. 183 s. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.studmed.ru/nikitina-nn-zheleznyakova-om-
petuhov-ma-osnovy-professionalno-pedagogicheskoy-deyatelnosti-chast- 1_7d71292f06f.html (data obrashhenija: 16.10.2023). [In Rus].
38. Obrazovatel'nye tehnologii v vuze: uchebnoe posobie / sost. I. V. Rudenko; pod red. I. V. Rudenko. Tol'jatti: TGU, 2011. 288 s. // Lan': jelektronno-bibliotechnaja sistema [Jelektronnyj resurs]. URL: https://e.lanbook.com/book/139680 (data obrashhenija: 17.10.2023). [In Rus].
39. Osin E. N. Diagnostika perezhivanij v professional'noj dejatel'nosti: validizacija metodiki / E. N. Osin, D. A. Leont'ev // Organizacionnaja psihologija. 2017. T. 7, № 2. S. 30-51. [In Rus].
40. Pedagogika vysshej shkoly: uchebnoe posobie / V. I. Kachurovskij. Perm. gos. nad. issled. un-t. Perm', 2015. 150 s. [In Rus].
41. Prikaz Mintruda Rossii ot 08.09.2015 № 608n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog professional'nogo obuchenija, professional'nogo obrazovanija i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija»» // Oficial'nyj internet-portal pravovoj informacii «Konsul'tantPljus» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_186851/401bbde2fe2d741ca5e 80561f69a2e8e7b7d3440/#dst100010/ (data obrashhenija: 03.10.2023). [In Rus].
42. Rudinskij I. D. Obrazovatel'naja inzhenerija. Ponjatija. Podhody. Prilozhenija / pod red. I. D. Rudinskogo i E. Z. Vlasovoj // Gorjachaja linija — Telekom: M., 2021. 240 s. [In Rus].
43. Selevko G. K. Jenciklopedija obrazovatel'nyh tehnologij. V 2 t. T. 1. M.: Narodnoe obrazovanie, 2005. [In Rus].
44. Fazlyeva R. A. Gejmifikacija kak sposob podgotovki k EGJe po obshhestvoznaniju // Dnevnik nauki. 2022. № 11 (71) [Jelektronnyj resurs]. URL: https://dnevniknauki.ru/images/publications/2022/11/ pedagogics/Fazlyeva.pdf (data obrashhenija: 17.10.2023). [In Rus].
45. Hjojzinga J. Homo ludens. Chelovek igrajushhij / Johan Hjojzinga; [per. s niderl. D. V. Sil'vestrova; komment. D. Je. Haritonovicha]. SPb.: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2020. 400 s. [In Rus].
46. Careva R. Sh. Igrofikacija obuchenija kak tehnologija razvitija osmyslennogo znanija studenta / R. Sh. Careva, S. A. Carev // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2019. № 6. doi: 10.17513/ spno.29438. [In Rus].
47. Cyrenova V. B. Pedagogika. Teorija obuchenija: uchebnoe posobie / V. B. Cyrenova, E. E. Sartakova, N. B. Lumbunova. Ulan-Udje: BGU, 2022. 94 s. ISBN978-5-9793-1710-6 // Lan': jelektronno-biblio-technaja sistema Jelektronnyj resurs]. URL: https://e.lanbook.com/book/252860 (data obrashhenija: 25.07.2023). [In Rus].
48. Priscilla G., Sergio N. Gamification and Learning: A Comparative Study of Design Frameworks // Digital Human Modeling and Applications in Health, Safety, Ergonomics and Risk Management. Healthcare Applications. 2019. doi: 10.1007/978-3-030-22219-2_35.
49. 49. Hallifax S., Serna A., Marty J-C., et al. Adaptive Gamification in Education: A Literature Review of Current Trends and Developments // Transforming Learning with Meaningful Technologies. EC-TEL Lecture Notes in Computer Science. 2019. Vol. 11722. P. 294-307. Cham: Springer. doi: 10.1007/978-3-030-29736-7_22.
50. 50. Sailer M., Homner L. The Gamification of Learning: a Meta-analysis // Educational Psychology. 2020. Vol. 32. P. 77-112. doi: 10.1007/s10648-019-09498-w.
51. White Hat vs Black Hat Gamification in the Octalysis Framework // Yu-kai Chou's official website [Jelektronnyj resurs]. URL: https://yukaichou.com/gamification-study/white-hat-black-hat-gam-ification-octalysis-framework/ (data obrashhenija: 10.10.2023).
Информация об авторах
И. Д. Рудинский — доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор С. В. Бусель—аспирант
Information about the authors
I. D. Rudinsky — Dr. Sc. (Education), PhD (Engineering), Professor S. V. Busel — Graduate student
Статья поступила в редакцию 12.10.2023; одобрена после рецензирования 13.11.2023; принята к публикации 16.01.2024. The article was submitted 12.10.2023; approved after reviewing 13.11.2023; accepted for publication 16.01.2024.
