CC BY
170
ПСИХОЛОГИЯ
7. Туник Е.С. Опросник креативности Рензул-ли // Школьный психолог. - 2004. - N° 4. - С. 14-17.
8. ХолоднаяМ.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
9. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. -1996. - № 7. - С. 71-76.
10. Chi M. T. H. Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R. GIERE (Ed.), Cognitive models of science: Minnesota studies in the philosophy of science. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. Vol. 15. 1992. P. 129-186.
11. Edwards, M. P., Tyler, L. E. Intelligence, creativity, and achievement in a nonselective public
junior high school. Journal of Educational Psychology. Vol. 56, N. 2. 1965. P. 96-99.
12. Kim, K. H. Meta-analyses of the relationship of creative achievement to both IQ and divergent thinking test scores. Journal of Creative Behavior. Vol. 42, N. 2. 2008. P. 106-130.
13. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. Vol.69, N.2. 1962. P. 220-232.
14. Necka, E. Memory and creativity. In M. A. Runco, S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. N. Y.: Academic Press. 1999. Р 193-199.
15. Sachs J .M. Levy S. The sentence completion test // Bellak L. (ed.) Projective psychology. N.Y.: Knopf. 1950. P. 357-397.
УДК 159.922.7 ; 373.2.025
Клименко Владислав Владиславович
кандидат психологических наук, доцент Воронежский государственный педагогический университет
vladislav.climenco2014@yandex.ru
ИГРОВАЯ ПРЕДМЕТНОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Предметные игры в статье рассматриваются как возрастное (игровое) условие активного формирования мыслительных операций ребенка, развития его самооценки и общения. Такие игры становятся естественным стимулятором развития отдельных психических функций и социальной адаптации личности.
Ключевые слова: когнитивное развитие ребенка, детские знания, условия развития ребенка, игра как элемент развивающей деятельности, игровая предметность как средство развития мышления, операциональные процессы детского мышления.
Еще в 80-е годы XX века Н.Н. Поддьяков отмечал большие достижения советской психологии в накоплении и обобщении богатого материала по развитию детского мышления, по выделению и исследованию важных его закономерностей у детей различных возрастов. Но оговаривались и явные слабости в изучении общего строения когнитивной сферы ребёнка и особенностей её функционирования. В этой связи указывалось на важность изучения проблемы накопления ребёнком познавательного опыта, куда входит и «определённым образом структурированная совокупность всех представлений и знаний детей, способов и мотивов их умственной деятельности» [6, c. 105-117]. Время неумолимо движется вперед, и вполне естественно, оно неизбежно ставит перед нами целый ряд вопросов, касающихся когнитивного развития ребенка: как к нашему времени изменились дети, можем ли мы руководствоваться прошлыми знаниями по развитию детского мышления, какой «познавательный опыт» накопили современные дети? Миссия образования в глобализирующемся мире неизбежно будет сводиться к воспроизводству человека-потребителя, с минимальной субъективностью, принимающего нормы и ценности глобальной культуры, порывающего с традициями и нормами культуры своего
этноса, убежденного в «совершенстве» «потребительского рая» [7, c. 13-28]. В этой связи встаёт и основной вопрос: как в «горниле» этих тенденций будет осуществляться умственное развитие детей? Д.И. Фельдштейн признает: «В принципиально изменившемся мире, безусловно, изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а об изменениях его мы знаем еще меньше» [14, c. 12]. Из всего многообразия новых качеств современного ребенка дошкольного возраста бросается в глаза резкое усложнение когнитивного развития, побуждения к активным действиям, снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это очень важно для нас, так как обнаруживаются низкие показатели в тех действиях, «которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов» [14, c. 14] и др.
В современной науке «знание» рассматривается как один из феноменов человеческого сознания, как результат познавательной деятельности субъекта. Одновременно постулируется тезис о том, что «до сих пор нет сколько-нибудь признанных ответов на многие интересные и сложные вопросы по поводу понимания знаний. В этой связи очень важно оценить сопутствующую идею «результата познания», так как мы объективно должны коснуться самого процесса познавательной деятельности и особенно
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Клименко В.В., 2015
Игровая предметность в формировании и развитии операциональных процессов детского мышления
в его начальных (личностных) формах [15, с. 179]. Для той части психолого-педагогической науки, объектом которой обозначен ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста, весьма серьезной является проблема соединения учебной и игровой деятельности. По характеру своего возникновения эта проблема объективна, особенно в части умственного развития ребенка, к примеру, на «стыке» (по Выготскому, кризисе) между дошкольным и школьным детством. Значительная часть психологов и педагогов видит в игре универсальное средство образования ребенка (в дошкольные годы), метод его обучения (особенно в начальный школьный период), который еще и в состоянии «усилить эффект и результат воспитания» [8, c. 12]. Оценка образовательных (дидактических) возможностей игры в отечественной и зарубежной научной педагогике и психологии неоднозначна. Но уже сейчас на основе ряда научно-дидактических концепций упрочилось мнение о возможности и даже необходимости использования «потенциала игры с ориентиром на возрастные потребности ребенка». В этом случае организация занятий использует игровую форму посредством «игровых приемов и ситуаций, побуждающих школьников к учению, стимулирующих познавательную активность» [8, c. 12]. Именно игровой замысел через реализацию игрового действия придает игре обучающий (познавательный) характер. Специалисты по дидактической игре отмечают возможность использовать ее и в роли эффективного средства организации и развития когнитивных процессов, облегчающих ребенку адаптацию к учебной деятельности, помогающих ему «мягко» преодолевать трудности в освоении учебного материала, поддерживающих познавательную мотивацию и интерес к учебному предмету. Игра в этом случае «выступает незаменимым стимулом интеллектуального развития ребенка» [8, c. 21].
Психолого-педагогическая теория оценивает ребенка как явление исключительно универсальное. Вот почему очень непросто изучить, а на основе глубокого познания представить эффективные методы и средства воздействия на развитие ребенка, в том числе и воздействия развивающего. Точек зрения на сущность этого направления в теории и практике очень много. Исходя из задач нашего изложения, нас привлекла, в первую очередь, содержательная сторона педагогического потенциала игры, что и определяет ее практические возможности. По мнению известного исследователя игры Е.А. Репринцевой, наиболее разработанными ее сторонами являются [8, c. 20]:
1) социализирующие, которые позволяют ребенку реализовать одну из основных задач становления своей личности - социализацию; в нее входят и задачи освоения норм и традиций этнокультурного бытия, интеграция опыта и знаний предыдущих поколений;
2) развивающие (активизирующие), особенно задатки и способности ребенка, что дает толчок к совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы;
3) дидактические (организующие), создающие непосредственные предпосылки к «вхождению ребенка в мир знаний, постижению им основ наук, приобщению к социокультурному наследию»;
4) психотерапевтические (лечебные, если это необходимо), адаптивно влияющие на взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, в первую очередь, со сверстниками;
5) игра как диагностическое средство; соединенная с включенным наблюдением детская игра дает педагогу возможность получить достоверную информацию о динамике и содержании процесса развития ребенка. От себя мы хотели бы добавить, что именно в «соединении» игровых условий и диагностической процедуры таится много сопутствующих проблем, к примеру, стандартизации, валидности, фиксации и др., хотя само по себе это соединение очень перспективно, но оно требует отдельного изучения [8, c. 20-21].
Исходя из предмета своего изложения, мы вынуждены подробнее остановиться на отдельных потенциальных характеристиках игры и в первую очередь на ее развивающих возможностях. Отрадно, что эти возможности позволяют не дифференцировать детей по способностям, а на основе адекватного стимулирования природных задатков дать необходимый толчок совершенствованию интеллекта ребенка, помочь ему в «кристаллизации опыта» (Уолтерс, Гарднер, Холодная, 2002). Подобная ситуация возникает, по мнению исследователей, в условиях определенной предметной деятельности (куда можно, на наш взгляд, внести и предметные развивающие игры), в которой проявляется избирательное взаимодействие субъекта. В разговоре о дидактическом потенциале игры предполагается, что он естественным образом, опираясь на возраст ребенка, актуальный уровень его развития и др., обеспечивает необходимую «поддержку» учебных (дидактических) целей и задач. Здесь же необходимо заметить, что при специально организованной детской игре, в частности с предметами, у ребенка тренируется очень важное для будущей учебной деятельности качество - умение осуществлять анализ посредством зрительного образа. Причем именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эти занятия дают максимальный эффект, чего трудно добиться у детей младшего подросткового возраста. Можно обоснованно утверждать, что, к примеру, геометрические (пространственные) представления ребенка готовятся как бы исподволь, и ведущая роль в этом принадлежит предметности. Именно она составляет часть реального содержания организации интеллектуальной деятельности ребенка, используя мысль Л.В. Занкова, через вне-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
47
ПСИХОЛОГИЯ
сение определенного порядка как в интеллектуальную деятельность, так и в мыслительное действие ребенка. Но не менее важным, чем вопрос о дидактическом потенциале игры как средстве развития и научения ребенка, является вопрос о психологическом обеспечении той его деятельности, которая относится к игровой. Если говорить о потребности практики обучения, воспитания и развития ребенка через игровую деятельность, то необходимо вести речь о психологических, педагогических и материальных условиях ее реализации.
Психологические условия касаются естественного (комфортного) протекания всех соответствующих игровой деятельности психологических компонентов личности ребенка. Их диапазон чрезвычайно широк и охватывает целые личностные сферы: когнитивную, коммуникативную,
эмоциональную, мотивационную, сферу отношений и взаимоотношений (если игра носит групповой характер), в силу чего уместно обратиться и к принципам организации этой деятельности. В основе системы развивающих игр, к примеру, для детей младшего школьного возраста лежат следующие принципы: совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения; постепенного усложнения обучающей задачи в условиях игры; повышения умственной активности ребенка в решении игровых задач; взаимозависимость между внешней (игровой) и внутренней (умственной) активностью ребенка; принцип единства обучающих и воспитывающих воздействий.
Педагогические условия обеспечивают учет индивидуальной психологии играющего ребенка, подбор видов игр и способов их реализации, обеспечение оптимального руководства игровой деятельностью, контроля игровых действий ребенка со стороны педагогов и других взрослых.
Материальные условия обеспечивают подбор необходимого оборудования, без которого реализация игрового (учебного) замысла невозможна. В самом общем виде можно сказать, что к материальным условиям обеспечения детской игры относится все то, что составляет ее организационную сторону. Сюда входит очень многое и, в частности, подбор технического оборудования (инструментов, игровых материалов и пр.). Причем это оборудование должно соответствовать возрасту ребенка, уровню его развития (а значит, и его возможностям в игре), месту проведения игры, времени ее проведения, сюжету.
Важнейшим направлением организации развивающей деятельности с применением игры является подбор практических методов, а также игрового (стимулирующего) материала к ним. Одно без другого применяться не может. Как правило, это соответствующий методам комплекс средств, в состав которого входят конкретные (игровые) предметы, окружающие ребенка, а также «предметные мето-
дики» (А. Анастази), т.е. такие методики, где требуется манипулирование различными объектами или предметами с целью диагностики и коррекции развития ребенка.
В психолого-педагогической науке давно уже замечено, что у современных детей «произошел сдвиг возрастных границ детства, связанный с процессом ретардации» (замедления, задержки). Это сильно сказалось на необходимости изменять методы обучения и развития ребенка, что вынуждает доводить учебный материал в первом и даже во втором классах до ребенка, широко используя игровую форму [14, c. 16].
В общем смысле слово «знание» - это отражение в сознании человека окружающего мира в форме представлений, понятий, суждений и т.д. Знание детей - это «сложная совокупность конкретных и обобщенных представлений, которые выступают внутри таких логических структур, как суждения и умозаключение» [6, с. 105-117]. Степень вербализации детской мысли, хотя и составляет отдельный большой вопрос, но ее участие в мыслительной деятельности ребенка несомненно. Кстати, дефект речи, это в большой степени вероятность и «дефекта» мысли в том или ином виде. Сложнее вопрос о содержании этой связи (структуры): предмет, образ, логика (порядок), суждение ребенка. Н.Н. Поддьяков писал: «Полноценный процесс мышления (ребенка - В.К.) характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления» [6, с. 109]. Парадигма «ясность - неясность» знаний ребенка сама по себе составляет отдельную и достаточно сложную проблему. Доступное ее понимание может заключаться при использовании слов «интуиция», «любопытство», «интерес ребенка к участию в организованных для него познавательных действиях». Вообще по отношению к детскому мышлению, знаниям ребенка приставка «само-» носит достаточно условный характер. Детское мышление - это процесс чрезвычайно чувствительный к состоянию его организации, к действиям обучающего и развивающего характера. Соблюдение логики (порядка) в развитии мышления ребенка требует использования категорий (понятий) не «первичного», «простого», «начального», «не совсем ясного», «неопределенного», «неполного», «более полного» и т.д., а понятий, меняющихся в границах «непонятное - понятное». Это, на наш взгляд, определяется тем, что если мы используем дефиниции понятий «неполный, простой» и т.д., то неизбежно возникает вопрос о мере этой «простоты» и «недостаточной полноты», и учет количества усвоенных ребенком «признаков» предметов или явлений не отразит истинного состояния знаний. К настойчивому использованию предлага-
48
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Игровая предметность в формировании и развитии операциональных процессов детского мышления
ются не количественные вариации, а смысловые, отраженные в понимании и осознании ребенком полученных на данный момент знаний. Этот процесс не прекращается для индивида и во взрослом состоянии. На наш взгляд, это очень важно, так как разговор о детском мышлении обязательно должен включать вопрос об активизации этого процесса у ребенка, что упирается в необходимость соблюдения «меры неопределенности» получаемых дошкольником знаний, как отмечал Н.Н. Поддьяков. Иными словами, вполне уместно содержание работы по умственному воспитанию ребенка увязывать в первую очередь с «его возрастными и личностными возможностями» [6, с. 105-117].
В последние десятилетия психологи выяснили, что у дошкольников наблюдается выраженная тенденция осуществлять «комбинированные манипуляции с предметами», проявляющаяся уже с 1,5 лет. Отмечено, что причиной подобных манипуляций является осмысленное желание ребенка организовать взаимодействие (познание) заинтересовавшего его предмета через уяснение его свойств. Причем «комбинации воздействий могут осуществляться дошкольником хаотически, но также могут объединяться им в стратегии упорядоченного комбинаторного перебора различного уровня» [5, с. 18-19]. Автор указанного положения изучал комбинаторные действия ребенка с предметами в условиях «исследовательского поведения», и важным фактором успешности этого поведения он посчитал уровень познавательной мотивации или уровень любознательности, связывая их с возможностью ребенка к целеполаганию. Но в своем изложении он вынужденно «академизировал» эти процессы у ребенка 5-6 лет, не отдавая должное их игровому содержанию [5, с. 14-24].
Анализ научной литературы и многолетний опыт изучения проблемы позволяет нам представить игровую предметность как средство развития мышления и других психологических качеств ребенка в аспекте целого ряда психологических условий, диктующих использование определенных организационных «стратегий действия». К ним относятся следующие:
- предмет, попадающий для манипулирования (познания) в руки ребенку, обязательно должен стать для него значимым, то есть вызвать интерес и тем стимулировать выполнение игровой (развивающей) задачи;
- все это невозможно будет осуществить, если с самого начала параллельно не будет организовываться взаимодействие между ребенком и взрослым, что в полной мере можно реализовать только в условиях игры. Отсюда в самих игровых предметах должны использоваться понятные, хорошо известные ребенку материалы и комбинации. Это помогает взрослому эффективно организовать их игровые развивающие занятия;
- помимо вышесказанного очень важным является положение о «способности» игрового предмета провести в жизнь задачи формирования и развития различных процессов детского мышления. Для этого игровые предметы должны «обеспечивать» применение в игре различных и самое главное более сложных игровых стратегий;
- игровые предметы в развитии мыслительных процессов ребенка не выполнят своей основной задачи, если они не будут затрагивать (и, разумеется, развивать) познавательную мотивацию ребенка. Эта деятельность обязательно должна позволить ребенку, используя игровой предмет, понимать задачу игры в целом, содержание и логику игровых действий; сопровождаться пониманием их смысла, осуществлять достижение искомого результата. В этом случае вопрос эффективного развертывания игровой предметной деятельности чрезвычайно актуален. Психологическое сопровождение ребенка-дошкольника в вопросах его умственного развития именно при выполнении этих задач диктует такие отношения «взрослый - ребенок», при которых «автономия» ребенка просто недопустима.
В научной психологии давно доказано, что в старшем дошкольном возрасте ведущая роль в развитии познавательных способностей принадлежит образному мышлению. При соответствующих условиях мышление может достичь не только большой яркости, но и высокой степени обобщенности, становится основой усвоения знаний. В этом проявляется сила наглядно-образного мышления ребенка. К примеру, никто так глубоко не понимает и «не видит» персонажи сказок, как ребенок.
Представления ребенка об окружающей действительности составляют сложную форму, в которую облекается его наглядно-образное мышление, позволяющее ему познавать окружающую действительность. Их совершенствование ведет к формированию у ребенка «простых систем обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях» [4, с. 230]. Многое в этом случае зависит от силы вызванного игровым предметом впечатления (образа) - от живого объекта или от его модели (макета). Если это перенести на школьника, то проблему развивающего характера можно преподнести ребенку в виде задания из учебника, а можно - в виде осязаемого рукой, к примеру, игрового предмета-головоломки. Разумеется, далеко не все развивающие задачи и упражнения можно перевести в предметное состояние, но умение ребенка совмещать одно с другим может послужить прекрасным резервом в его умственном развитии, особенно в начальный школьный период, так как формирующееся богатство представлений ребенка идет по пути обобщенности этих представлений и объективно носит «все более схематизированный характер» [7, с. 231]. И дело заключается не только в методе наглядности (предметности), а в исполь-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
49
ПСИХОЛОГИЯ
зовании естественного резерва детского восприятия для задач общего развития.
Эта тенденция в развитии мышления дошкольника очень важна и дает ему возможность начать переход к элементам понятийного мышления, что составляет важный шаг в его интеллектуальном развитии. Специалисты выделяют, в частности, «образно-схематическое мышление», которое наиболее характерно для детей старшего дошкольного возраста. Развитие наглядно-образного (схематического) мышления обеспечивает успешность ребенка в подготовке его мышления к выполнению учебных задач [4, c. 231].
У современных программ по умственному развитию детей много достоинств, особенно со стороны их научно-теоретического обоснования, но все они, на наш взгляд, довольно бедны материалом для игровой организации интеллектуальных занятий, для стимулирования их умственной активности, увлечения процессом собственного развития. В развивающих играх, в основном, используются слова (понятия), т.к. такие коррекционно-развивающие программы направлены в первую очередь на то, чтобы обучить детей школьного возраста умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями [1]. Это совершенно необходимо, но проблема заключается в том, что задания, включенные в подобные программы, дети часто воспринимают как учебные задачи, что усложняет ситуацию коррекционно-развивающей деятельности и снижает ее эффективность. Игровые наборы предметного стимулирования дают возможность «разогревать и массировать» мышление ребенка, исподволь готовя его к выполнению основной (учебной) мыслительной задачи. А формирование понятия можно отнести к мыслительной работе последующего уровня, относящегося к «вторичной репрезентации».
Одним из традиционных видов предметных развивающих игр являются игры с применением стимульного материала в виде различных объемных предметов, в том числе и кубиков. В обыденном сознании занятия предметными играми и в частности кубиками связываются, как правило, с преддошкольным и дошкольным возрастом. В этом случае кубикам отводится роль развлечения играющего ребенка. Это мнение, разумеется, неполно отражает возможности (особенно в отношении развивающего содержания) игр с использованием объемных предметов не только для детей младшего возраста, но и для подростков и даже старшеклассников.
Развивающая игровая деятельность ребенка, осуществляемая в сотрудничестве со взрослым (учителем), особенно во взаимодействии с другими детьми, имеет большие преимущества перед индивидуальной деятельностью. Оставить ребенка наедине с игровой задачей, особенно если она
имеет интеллектуальное содержание - это значит обречь игровую ситуацию, а вместе с ней и развитие ребенка, на «нулевой» результат. Переходить к предметной практике всегда непросто. Все развивающие и диагностические игры, разумеется, заключают в себе соответствующую идею, набор целей, свой стимульный материал, свой порядок реализации игрового способа, но все они объединены одной общей идеей, относящейся к сути предметного стимулирования процесса умственного развития ребенка через игру. Для их эффективной реализации можно обратиться к идеям, реализуемым в многолетнем опыте учителя начальной школы Центрального района г. Воронежа Н.И. Гав-рилкиной:
1) известно, что интеллектуальное развитие ребенка спонтанно идти не может. Этот процесс, как никакой другой, требует руководства со стороны взрослого (организатора);
2) в этих играх важен не столько сам материальный предмет как стимул, а «предметная игра», которая дает возможность развернуть для ученика все входящие в игру операции, в первую очередь, умственного порядка; именно в этих условиях с применением предметной игры как специфической модели совершается и ориентировочная, и исполнительная часть умственных действий, т.е. ребенок научается организовывать свой процесс думания;
3) при использовании предметных интеллектуальных игр для ребенка естественным образом создается та самая «проблемная ситуация», которая влияет на формирование очень важной психологической характеристики учения ребенка - укрепляется его познавательный мотив;
4) предметные игры составляют специфическую модель (макет) познавательной задачи, с которой ребенок в реальности начинает сталкиваться только в школе на уроке, где он должен ее усвоить;
5) предметные игры предназначены для ребенка, который в той или иной мере воспринимает развивающую ситуацию как игровую. Развивать ум ребенка - это задача взрослого, сам же ребенок еще не в состоянии осознать ее в полном объеме;
6) при описании интеллектуальных игр невозможно придерживаться строгого «методического» порядка в их изложении для того, чтобы «пригласить» взрослого к размышлению по поводу точной ориентировки на возраст, запустить процедуру использования реального уровня развития ребенка. При описании игр соблюдается определенная логика: а) состояние игрового материала; б) описание приемов ее проведения (реализации); в) определенные «правила» игры; г) общие советы педагогу (взрослому);
7) особенно обращает на себя внимание психологическое обоснование и оценка результатов использования интеллектуальных игр. Только
50
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Игровая предметность в формировании и развитии операциональных процессов детского мышления
вдумчивое наблюдение взрослого за ребенком, за его поведением во время игры дает «истинные» нужные ему сведения о ребенке и его развитии; к соблюдению данного условия взрослый должен быть определенным образом подготовлен, иметь некоторые теоретические знания, что обеспечивает формирующую сторону подготовки взрослого к эффективному использованию интеллектуальных развивающих игр;
8) предметные интеллектуальные игры отличаются еще и тем, что в полной мере предоставляют реальные возможности для интеллектуального творчества как ребенка, так и организатора игр;
9) предметные игры носят «самозатачивающийся» характер, т.е. чем чаще взрослый будет применять их по отношению к играющему, тем глубже он будет проникать в их содержание и возможности для развития.
К каждой игре должна даваться достаточно подробная инструкция, в том числе по психологической поддержке играющего ребенка. Эти указания к играм имеют определенный порядок, который принципиально не меняется - описание игрового оборудования, фотографии и схематические рисунки, описание игровой задачи, психологическая поддержка играющего, где самыми важными являются указания на то, что можно ожидать полезного для ребенка при организации его игровых занятий. Каждая игра имеет описание игрового оборудования (стимульного материала). В основу его заложен кубик, который входит в состав многих игровых вариаций (элементов). Вообще, нужно сказать, что описываемый порядок организации детской интеллектуальной игры сам по себе уже «метод», позволяющий оказывать формирующее воздействие на детское развитие. Все игры представляются и проводятся в «пошаговом» виде, поэтому требуется сразу оговорить, что «первый» шаг не значит «легкий». Задача развития ребенка через предметные игры остается актуальной и для начального этапа. Именно здесь взрослый может получить очень ценную информацию о состоянии развития воображения, сообразительности и всей личности ребенка, что дают наблюдения за детской игрой. Изначально взрослый должен убедить себя в том, что пояснение к игре является для него «ведущим», т.к. оно непосредственно обеспечивает направление игровых действий ребенка в сторону развивающего эффекта при условии «поддерживающей» работы старшего в игре. Начальный шаг для игровых занятий очень важен и для ребенка. В любую работу нужно «втянуться», и особенно это касается детской игры и самой личности ребенка. Дальнейшие «шаги» в использовании указанных игр, разумеется, сопряжены с усложнением не только вида стимульного материала, но и игровой задачи в целом, что может потребовать от ребенка значительных усилий. Но именно эти усилия и со-
ставляют основное условие развития. «Легкое» задание, т.е. не сопряженное с усилиями ребенка (особенно умственными), никогда не определит эффект развития. Играть в интеллектуальные игры всегда должно быть трудно, но вся суть состоит в том, какова мера этой трудности и насколько она посильна ребенку. А на этот вопрос руководитель детской игры и должен, вернее, обязан дать ответ и в первую очередь самому себе как руководителю.
Любая игра ребенка, и особенно интеллектуальная, требует от него определенного навыка. Но именно навык не появляется у ребенка сам собой, «вдруг». Это всегда результат осмысления ребенком своих действий в игре и последующей регулярной тренировки. Принцип постепенности («от простого к сложному») обозначает не «легкое-трудное», а динамически развивающийся игровой навык, что очень важно для уяснения педагогом смысла психологической поддержки играющего. Ничто так не вредит занятиям ребенка и особенно игровым, как первая «неудача», причина которой, к тому же, может быть не объяснена. Все вышесказанное, в общем, и определяет порядок игр с трехмерным (кубическим) стимульным материалом.
При организации психологической помощи играющему ребенку складывается, на первый взгляд, парадоксальная ситуация, когда успех в игре, особенно на начальном этапе, зависит не от ребенка, а от того, кто этот игрой руководит. Вкратце такую позицию можно назвать по-спортивному -педагог как «играющий тренер». В самом деле, если педагог или родители не испытывают желания играть в эти игры, если они их не знают, не ориентируются в порядке выполнения игровой задачи, то ребенок тем более не достигнет успеха. Руководитель игры должен использовать указание, взятое из медицинской практики - «Не навреди!».
Современный учебно-воспитательный процесс предъявляет к психологической науке обоснованные требования по укреплению связей с реальными условиями жизни ребенка, практикой его обучения и воспитания в школе, семье и особенно - по оказанию психологической помощи его развитию. Для успешного выполнения этой задачи необходимо своевременно, с учетом детского возраста, выявлять особенности его индивидуальности, в первую очередь в направлении умственного развития или «умственного воспитания» (М.А. Холодная, 2002). В этот процесс входит учебная развивающая работа с ребенком не только учителей, но и родителей (уже в кругу семьи). Соединение одного с другим может быть осуществлено в условиях организации детской предметной деятельности.
Здесь уместно заметить, что в развитии ребенка предметная деятельность имеет существенное значение не только для его интеллекта, но и для всей детской личности, хотя организационно (в реальных жизненных условиях) влиять на этот
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
51
ПСИХОЛОГИЯ
процесс достаточно трудно. С помощью предметных игр, методик, технических устройств достигается эффект активизирующего воздействия на формирование мыслительных операций, развития самосознания, общения. Происходит ненавязчивая по отношению к ребенку работа по развитию двигательных функций: мелкой моторики мышц, координации. Можно ответственно заявить, что предметные игры объективно значимы в создании условий развития мышления дошкольников и этом случае выполняют роль естественного стимулятора развития отдельных психических функций и социальной адаптации личности.
Библиографический список
1. АкимоваМ.К., КозловаВ.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. -М.: Академия, 2000. - 160 с.
2. Клименко В.В. Предметные методики в диагностической и коррекционной работе школьного психолога. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2011. - 60 с.
3. Клименко В.В. «Умный кубик» или как помочь ребенку в развитии: практическое руководство для родителей. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2014. - 136 с.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. -М.: Владос, 2001. - С. 230.
5. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. -С. 14-24.
6. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. - 1985. - №2. - С. 105-117.
7. Репринцев А.В. Феноменологические и аксиологические основы приобщения юношества к истории и культуре Отчего края // Известия Во-
ронежского государственного педагогического университета. - 2014. - № 3. - С. 13-28.
8. Репринцева Е.А., Гороховская И.В., Лахин Р.А. Теория и практика подготовки педагога-организа-тора деткой игры. - Курск: Курский гос. ун-т, 2000.
9. Репринцева Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика. - Курск: Курский гос. ун-т, 2005. - 421 с.
10. Репринцева Е.А. Педагогическое наследие А.С. Макаренко: вписывается ли оно в логику современного общества потребления? // Психологопедагогический поиск. - 2013. - № 2 (26). - С. 113122.
11. Репринцева Е.А. Современная молодежная игра в зеркале трансформации традиционной русской культуры: что делать социальному педагогу? // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 1: ч. 1. -С. 181-190.
12. Репринцева Е.А. Феномен игры в философско-педагогической концепции В.А. Разумного: полемизируя с Йоханом Хейзингой // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - № 3 (31). - С. 78-88.
13. Репринцева Е.А. Традиционная русская игровая культура сквозь призму философско-педагогической антропологии Е.П. Белозерцева // Психолого-педагогический поиск. - 2015. - № 1 (33). -С. 173-187.
14. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Портал психологических изданий PsyJjumals.ru, 2010.
15. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. - Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с. - С. 247-249.
52
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
