CC BY
84
УДК 378.4:316.733
Е. В. Строгецкая Идея университета
в зеркале культурных трансформаций и социальных изменений
Идея университета имеет несколько вариаций. Они появлялись в ходе социокультурных трансформаций. Наиболее известные и распространенные идеи, часто именуемые классическими, сегодня активно критикуются за то, что не отвечают современными условиям и тормозят развития высшего образования. Хотя отмечается, что единой и непротиворечивой идеи современного университета нет, на сегодняшний день существует несколько влиятельных взглядов, определяющих ряд новых моделей университетского устройства.
Ключевые слова: университет, универсальное знание, научное знание, автономия, классический университет, глобальный университет, университет мирового класса, предпринимательский университет
Elena V. Strogetskaya
Idea of a university in the mirror of cultural transformations and social change
Idea of a University has several variations. They appeared in the socio-cultural transformations. The most famous and common ideas, often referred to as classical, is actively criticized for something that does not meet modern conditions and inhibit the development of higher education. Although it is noted that there isn't a unified and consistent idea of modern university, today there are several views determining the number of new models of university unit.
Keywords: university, universal knowledge, scientific knowledge, autonomy, classical university, global university, world-class university, entrepreneurial university
Родовой чертой социокультурного феномена университета, отличающей его от школы и академии, по праву можно считать формирование в нем мыслящего человека. Вместе с тем методы и средства формирования, а также общественный статус мыслящих субъектов на протяжении веков оспаривались. Говоря об идеи университета, необходимо отметить, что все ее вариации неразрывно связаны с представлениями о качестве знания, формирующего способность мыслить, об условиях обеспечивающих передачу и продуцирование искомого знания, а также об общественной роли университета, колеблющейся в пределах континуума элитарности - массовости. Динамика этих концептуальных составляющих заметно проявляется в периоды социальных перемен и культурных трансформаций.
Возникновению университетов в средние века способствовали два фактора: развитие городов и упадок монастырских школ. На основании средневековой модели впоследствии была формализована идея либерального университета. Она исходила из представлений об университете как об учреждении, которое посред-
• Том 208 • Социология культуры: опыт и новые парадигмы • Часть 2 •
319
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
ством накопления, сохранения и передачи универсального и либерального знания обеспечивает жизненными ориентирами, определенным мировосприятием. Под универсальностью в данном случае понималась максимальная широта преподаваемых знаний. Всякое ограничение этой широты считалось несовместимым с сущностью университета. Либеральное или свободное знание противопоставлялось полезному или утилитарному знанию.
Главным средством обеспечения универсальности и либеральности знания являлся университетский корпоративизм. Средневековый университет рождался как духовное и интеллектуальное сообщество - корпорация студентов и преподавателей, обладавшая особым статусом и рядом привилегий. Внутри этой корпорации, с одной стороны, вырабатывался особый университетский дискурс, с другой -университетский образ жизни, к атрибутивным свойствам которого относилось стремление к знанию и к общению. Если университетский образ жизни провоцировал открытость сообщества студентов и преподавателей, был разнонаправлен и постепенно привел к получению университетом общекультурного статуса, то особый дискурс делал университетское сообщество закрытым, поскольку был организован и распространен в искусственной среде, носил корпоративный и строго направленный характер1.
В рамках идеи либерального университета его ключевой общественной миссией считалось обучение достижениям культуры, развитие интеллекта и духовности, формирование интеллектуальной элиты общества.
Идея либерального университета начала подвергаться суровой критике с середины XVIII в. в связи со схоластичностью даваемого образования и с его отставанием от достижений научной деятельности других интеллектуальных центров того времени. Затяжные локальные войны, бушевавшие в Европе, Великая французская революция, господство Наполеона привело к расцвету новых идей высшего образования и, в частности, университета.
Во Франции с середины XVIII в. наряду с университетами начинают открываться учебные учреждения, целью которых становится обучение профессиям, связанным с умственным трудом: учитель, врач, чиновник и т. д. Особо выделяется все более дифференцирующееся инженерное дело. Окончательное оформление идея французских «Больших школ» получает при Наполеоне и противостоит университетской, подчеркивая умозрительность последней. Следствием этого противопоставления стало заметное снижение престижа университетов во Франции в сравнении с «Большими школами», сохранившее свое значение по сей день.
Идея нового университета появляется благодаря и в ходе деятельности немецких реформаторов XIX в. Несмотря на то, что немецкая традиция представлена рядом выдающихся авторов, имя К. В. фон Гумбольдта выделяется в ней особо, хотя бы потому он был не только теоретиком, но и практиком. Его детище - Берлинский университет - был создан в 1810 г. на базе Прусской академии наук. Впоследствии
320
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
по образцу Берлинского университета были модернизированы все остальные университеты Германии. Большинство стран мира, и, в первую очередь Россия, приняли эту модель для развития своих высших школ.
Некоторые черты Гумбольдтовского университета совпадали со свойствами его «либерального» предшественника. Например, Гумбольдт и его коллеги по-прежнему видели в университете культуропорождающий центр. Однако сами представления о культуре у англичан и германцев различались. Немецкие реформаторы полагали, что уровень культуры государства определяется теми благами, которые приносит объединяющая, тотализирующая сила науки, институционализированная в виде исследовательского процесса2. Поэтому в основу идеи гумбольдтовского университета легла концепция знания-науки, в рамках которой была предпринята попытка сузить универсальное знание до объема знания научного. Научные истины считались верифицируемыми, в отличие, например, от религиозных, а потому более предпочтительными. Следовательно, трансляцию ненаучных истин, по мнению немецких реформаторов, следовало исключить из университетского образования, а акценты с общей эрудиции выпускников университетов перенести на владение ими специфическим научным методом. Идея университета получила тем самым новое понимание, его культурная задача была ограничена. Но от этого, как предполагалось реформаторами, она могла стать более эффективной.
Сходным с либеральной идеей университета было и то, что условие эффективной работы университета Гумбольдт видел в институционально закрепленной свободе от сфер, которые стремятся использовать университет как инструмент получения практической пользы, в ущерб научно-исследовательской и образовательной деятельности. Для этого, во-первых, предполагалась собственная отстраненность этих видов деятельности от утилитаризма и сиюминутной выгоды, а, во-вторых, свободным от утилитаризма должно было стать и само знание, преподаваемое здесь. Все это, в конечном счете, обеспечивалось автономией университета от церкви, государства и нарождающихся промышленников.
У нового германского университета наряду с научно-исследовательским характером передаваемого знания и с автономией от церкви, государственной бюрократии и интересов буржуазии была и еще одна особенность - главное его назначение состояло в социализации подрастающего поколения3. В такой трактовке общественной роли университета вновь можно обнаружить сходство между его либеральной и исследовательской идеями. В то же время германская модель университета, так же как и английская, выделяя процесс воспитания в качестве обязательной составляющей высшего образования, подчеркивала, что целью его является не формирование элиты, а развитие гражданина, работающего на благо государства, которое, в свою очередь, пополняется исключительно в ходе научного прогресса.
• Том 208 • Социология культуры: опыт и новые парадигмы • Часть 2 •
321
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
История развития классического университета насчитывает восемь веков, на протяжении которых дважды наблюдался взлет университетского образования, выразившийся в росте числа университетов, усилении их общественного значения и, как результат, формализации двух основных идей классического университета. Если обобщить содержательную сторону этих идей, то можно выделить следующие основные представления о классическом университете:
- формирование мыслящего субъекта возможно в результате освоения им либо универсального, т. е. максимально широкого знания о мире, либо верифицируемого знания и научного метода;
- университетское знание свободно от утилитаризма и сиюминутной выгоды, что обеспечивается либо жесткой корпоративностью университетского сообщества, либо законодательно закрепленной автономией от государства, церкви и промышленных интересов;
- миссия классического университета заключается в социализации, целью которой является либо формирование интеллектуальной элиты общества, либо воспитание ученого-гражданина (по сути научной элиты), действующих в интересах государства.
Глобальные социокультурные трансформации, сопровождавшие индустриализацию, а затем информатизацию общества, поставили под сомнение идеи классического университета, определившие институциональное устройство многих современных вузов.
Конец XIX - начало XX в. ознаменовался появлением новой модели университета. Она родилась в Северной Америке и была обусловлена необходимостью удовлетворить запросы бурно развивающейся промышленности, остро нуждающейся в притоке квалифицированных кадров и развитии технологий, а также потребностью преодоления социальных проблем, связанных с ростом потока эмигрантов в США. Главной отличительной чертой новой версии университета стал его массовый характер, поэтому и модель получает соответствующее название.
Массовый университет имел научно-исследовательскую ориентированность. Идея науки как основы эффективной государственной экономики и разумного общества в США была освоена чрезвычайно глубоко. Однако речь шла, прежде всего, о прикладной науке. Немецкую концепцию знания-науки американцы понимали в прагматическом духе. В стенах массового университета готовились специалисты узкого, чаще всего технического профиля. Интересно, что влиянию технократизации подверглись даже гуманитарные направления, интериоризировавшие «технический» дискурс.
Модель массового университета, особенно ярко проявившаяся в США, отнюдь не являлась специфичной исключительно для Америки. Эта модель, безусловно, представляла общемировую тенденцию развития.
322
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
Сегодня модель массового университета, готовящего узких технических специалистов, часто ошибочно ассоциируется с немецкой традицией, хотя в Германии начала XX в., где переход к новой модели также имел место, она не приветствовалась. Ее связывали с разлагающим американским влиянием, профанирующим европейские культурные ценности. В этом контексте в Германии рождается широко распространенная сегодня метафора массового университета - «университет-фабрика». Эта метафора положила начало мировым критическим дискуссиям, посвященным функционированию этой модели. Как и все массовые феномены, новый университет стал мишенью современных критиков, усматривавших в узкой специализации и «технизации» образования проявление упадка высокой культуры.
Вторая половина ХХ в., часто именуемая началом информационной эпохи, маркируется качественным изменением главной детерминанты социального развития. Если базисом развития общества в индустриальную эпоху были технологии производства и распределения энергии, то информационная эпоха организуется вокруг непрерывного продуцирования знания и информации. В этих условиях знание развивается кризисно и не может интегрироваться в единое целое, наоборот, чаще всего оно претерпевает глубокую дифференциацию. Развитие разнородных научных направлений создает противоречивые и противоположные тенденции. Поэтому некоторые исследователи высшего образования настаивают на том, что единого универсального знания сегодня не существует, а широту всех форм современного знания вряд ли могут вместить рамки одного учебного учреждения. Отсюда появляется ряд новых идей в области образовательных практик и организационного устройства университета.
Прежде всего, осуществляются попытки реинтерпретации универсального знания. К ним, например, относится взгляд критика миссии образования как продуцирования культуры, духовных ценностей и идеологического воспитания З. Баумана. Он понимает под универсальным знанием то, которое передается и формируется в ходе так называемого «третичного» обучения.
Обосновывая свой взгляд, Бауман исходит из представления о том, что современный мир не сложен, а сверхсложен, и университет непосредственно вовлечен в эту сверхсложность. Все позиции, кодифицированные старшими поколениями и позволявшие стабильно ориентироваться в мире, теперь потеряли свою былую устойчивость. Для нашего времени характерно разрушение всех рамок и всех образцов без предварительной подготовки индивидов, что заметно усложняет их существование и деятельность. Стремление по традиции искать логически последовательные и связные структуры и поступать в соответствии с ними в нынешней ситуации скорее может привести индивидов не к успеху, а к беде. С точки зрения существующих образовательных практик, такая ситуация обнаруживает полную несостоятельность, поскольку все они опираются на закрепощающие принципы философии тождества и выражаются в различных системах так называемого нрав-
• Том 208 • Социология культуры: опыт и новые парадигмы • Часть 2 •
323
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
ственного («идеологического») воспитания. Бауман использует понятие «третичное обучение» для описания образовательной практики, наиболее эффективной и соответствующей сегодняшнему дню. «Третичное обучение» дает знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в его новые образцы4.
Еще одна интерпретация универсальности университетского знания исходит не из культурных характеристик современности, а из ее информационно-технологических свойств. В век электронной техники и компьютеров, единое универсальное знание часто подменяется процессом приобретения информации, который сводится к умению обращаться со все увеличивающимся потоком разнородных данных. В связи с этим современный универсализм университетского образования рассматривают в неразрывной связи с максимально широким доступом к мировым информационным ресурсам, а также подразумевающим возможности университета обучать своих студентов самым разнообразным технологиям работы с информацией.
На фоне сомнений относительно возможностей современного университета предоставить студентам доступ во всем существующим формам знания рождаются идеи глобальных университетов. Такая модель представляет собой устойчивую, но открытую сеть многих высших учебных заведений, осуществляющих непрерывный обмен студентами, преподавателями и другими ресурсами.
Переход к информационной эпохе ознаменован еще одной проблемой, связанный с верификацией знаний. Сегодня острее, чем всегда, поставлен вопрос об абсолютности истины, о возможности ее достижения и необходимости поиска. Современная наука принимает в качестве аксиомы положение о том, что каждый субъект познания ограничен рамками того горизонта, который ему обеспечивает поддерживающая его социальная конструкция, посредством которой он извлекает знание или впечатление о происходящем взаимодействии. Следовательно, истинного знания не существует, оно всегда сконструировано структурой восприятия мира, или, иначе говоря, социальная система и ее науки сами создают «истину», удобную для себя, - таковы постулаты, сформулированные в итоге господства науки, казалось бы, имеющей своей главной целью поиск истины. Мало того, что такие выводы обозначают невозможность или высокую условность процедуры верификации знания, а, значит, ставят под сомнение саму науку, они объясняют тенденцию роста всеобщей фрагментации.
В этой связи также можно обнаружить динамику идей университета. Одной из ключевых фигур новой интерпретации университетского устройства является Р. Барнетт. По мнению английского исследователя, новая идея университета проистекает из его интегрирующих возможностей, поскольку именно университет, а не традиционные политические и социальные структуры, может противостоять
324
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
захлестывающим мировое сообщество проблемам социальной фрагментации, анархии культурных форм, разрушения автономии субъекта. Однако выступать медиатором, посредником в современном обществе, теряющем свою целостность, может только университет трансформирующийся5.
Во-первых, обучение в таком университете не может истолковываться с точки зрения процедуры. Это - не вопрос передачи знаний или приобретения навыков. Обучение должно вызывать брожение в умах студентов. Но задача педагога не заканчивается на этом, она исполняется лишь тогда, когда студенты осознают, что для жизни в этой неопределенности им необходимо найти и развить собственные силы6. Необходимость подготовки к решению постоянно возникающих уникальных, новых и неожиданных задач требуется не столько знание жестко определенного предмета, сколько междисциплинарного подхода. Кроме того, человечеству, и прежде всего образовательным учреждениям, по мнению Барнетта, предстоит вновь исследовать сами основания мышления и заново продумать проект будущего. В такое время узость взгляда становится недопустимой. Барнетт констатирует в этой связи, что преподавание становится еще более сложным, образование более широким и основанным на критическом подходе7.
Во-вторых, английский исследователь не оставляет без внимания и университетские исследования. Он неоднократно подчеркивает, что исследование в университете должно носить политический характер, а ученые должны стать общественными деятелями, даже политиками, но особого рода. Они должны научиться искусно обращаться не только с соперничающими дискурсами, но и с оппозиционными блоками власти8.
Таким образом, по мнению Барнетта, формулируя новую идею современного трансформирующегося университета, необходимо полагаться на следующие ценностные основы: отсутствие фиксированных границ, широта и глобальность целей, критическая междисциплинарность, коллективное самопознание, ангажированность и т. д.
Составляющие идеи трансформирующегося университета Р. Барнетта формализуются в нескольких современных моделях вузов. Среди них следует выделить так называемые «университеты мирового класса». Как утверждает Ф. Дж. Альтбах с представлением об этой модели есть определенные трудности, поскольку «все хотят его иметь, но никто не знает, что это такое...»9. Вместе с тем, сравнительный анализ таких университетов, проведенный международным коллективом исследователей, позволил обнаружить, что помимо формальной черты - лидерства в мировых рейтингах - университет мирового класса нацелен на расширение и устранение социальных границ посредством нескольких технологий. Одна из них - это возвращение на родину многих ученых, работающих за границей и имеющих иной профессиональный и социальный опыт по сравнению с их соотечественниками. Вторая связана с прямой интернационализацией, осуществляющейся путем введе-
• Том 208 • Социология культуры: опыт и новые парадигмы • Часть 2 •
325
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
ния главенства английского языка и «охотой» за лучшими иностранными профессорами и студентами.
Еще одна модель, формализующая идеи Барнетта, получает название «предпринимательского университета». На такой квалификации настаивает Б. Р. Кларк, одновременно указывая на родственность понятий «инновационный» и «предпринимательский» университет10. Кларк замечает, что «инновационность» университета - это показатель результатов его деятельности, в то время как его предпринимательский характер отражает процессы, проходящие внутри и подталкивающие к инновационным результатам. Эта модель также подразумевает гибкие границы университета, что достигается посредством появления новых структурных единиц, нацеленных на создание связей с внешними организациями. К таким единицам относятся, с одной стороны, профессионализированные подразделения по внешним связям, например, структуры, взаимодействующие с промышленностью. С другой стороны, это - междисциплинарные проектно-ориентированные научно-исследовательские центры, решающие теоретико-практические задачи в целях экономического и социального развития региона.
У «университета мирового класса» и «предпринимательского университета» есть несколько родственных черт. Среди них отношение к выработке собственной стратегии и к исполнителям этой задачи. Обе модели однозначно указывают на главенствующую роль лидеров университета в динамике его развития. При этом Д. Салми утверждает, что целеустремленность руководителей проявляется не только в умении обозначить четкую концепцию развития университета, но и сделать ее заманчивой для всех заинтересованных лиц, прежде всего для приглашаемых профессоров11. Б. Р. Кларк одной из атрибутивных черт предпринимательского университета называет его «усиленное направляющее ядро», т. е. сильное проактивное руководство, стремящееся снизить зависимость от внешних политических решений. Таким образом, обе модели реализуют идею о коллективном самопознании и ангажированности трансформирующегося университета Р Барнетта.
Конец ХХ в. окончательно поставил под сомнение автономию университетов. Современность характеризуется гораздо более высокой степенью прагматики, чем мир средневековья или Нового времени. Если М. Фуко, анализируя историю развития человеческой мысли, выделял три основные когнитивные матрицы извлечения информации: «мера» или «измерение» (античность), «опрос» или «дознание» (средние века), «осмотр» или «обследование» (Новое время), то современному этапу можно поставить в соответствие матричную структуру - «заказ». Такая когнитивно-телеологическая матрица определяет жесткую зависимость субъекта познания от его заказчика. Основной принцип матрицы «заказ» заключается в конструировании характеристик объекта в соответствии с потребностями заказчика. Свойства объекта не столько постигаются в опыте, сколько приписываются ему и закрепляются в нем различными технологическими способами как технического, так и со-
326
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
циального порядка. Матрица «заказ» весьма распространена в современных обществах. Ее механизм активно используется средствами массовой информации, политическими группами, бизнес-структурами, учебными учреждениями и т. д.
Доминирование данной когнитивно-телеологической матрицы обуславливает невозможность автономии современного университета. Государство, гарантируя университетам защиту от бизнеса, жестко детерминирует их функционирование и развитие и наоборот: бизнес помогает университетам избавиться от опеки государства, но при этом диктует свои условия существования. Особенно эта ситуация обостряется в условиях фактического дефицита финансирования высшего образования.
Любопытен взгляд на возможности выхода из этой проблемы Б. Ридингса - автора книги «Университет в руинах». Ридингс описывает современный университет как формируемый не национальным государством, а корпоративным капитализмом. Вместо национальной культуры университеты всего мира обнаруживают новую корпоративную идеологию «высокого качества», у которой нет внешнего референта. Ридингс полагает, что обращение к высокому качеству означает, что больше нет никакой идеи университета, или, скорее, что такая идея потеряла все свое содержание. В качестве нереферентной единицы ценности, целиком внутренней для системы, высокое качество обозначает не что иное, как момент саморефлексии технологии. Именно поэтому ученый называет университет «институтом в руинах»12.
Альтернативной моделью университета, предлагаемой Ридингсом, является «сообщество несогласия». С точки зрения управления, новый университет представляет собой пространство конфликтов, которые нужно рассматривать в контексте конструктивистской перспективы новых институциональных возможностей. Применительно к преподаванию это означает, что оно должно быть чем-то большим, чем простая передача научного знания и воспроизводство системы мышления, а именно - диалогом, в котором «предпринимаются попытки осмыслить социальную связь без обращения за помощью к объединяющей идее, будь то культура или государство». Новые формы преподавания и обучения требуют от студентов, преподавателей и администрации пересмотра и смены ценностных ориентации, открытости идеям и действиям по качественно новым и предельно разнообразным направлениям13.
В завершении хотелось бы отметить, что зависимость идеи университета от социокультурных трансформаций обусловила широкие возможности для дифференциации институциональных моделей университета, и, хотя некоторые исследователи поспешили констатировать «смерть» этой культурной формы, представляется, что избавившись от добровольного подражания «флагманским» университетам, вузы увеличат собственную жизнеспособность и создадут условия для развития национальных и мировой системы высшего образования.
• Том 208 • Социология культуры: опыт и новые парадигмы • Часть 2 •
327
Раздел IX. Образование как продукт и способ формирования культуры
Примечания
1 Верже Ж. Средневековый университет: учителя // Alma mater. 1997. № 2. С. 43-46; № 4. С. 33-36; № 5. С. 36-40.
2 Хабермас Ю. Идея университета: процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4. С. 10.
3 Захаров Н. В., Ляхович Е. С. Миссия университетов в европейской культуре. М.: Новое тысячелетие, 1994.
4 Bauman Z. Universitias: old, new and different // Smith A., Webster F. The Postmodern university?: contested visions of higher education in society. Buckingham: Open Univ. Press, 1997.
5 Barnett R. Realizing the university in an age of supercomplexity. Buckingham: Open Univ. Press, 1999. P. 97.
6 Ibid. P. 99.
7 Ibid. P. 98.
8 Ibid. P. 101.
9 Дорога к академическому совершенству: становление исслед. ун-тов мирового класса / под ред. Ф. Альтбаха, Д. Салми. М.: Весь мир, 2012. С. 341.
10 Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов. М.: ВШЭ, 2011. С. 22-23.
11 Дорога к академическому совершенству. С. 351.
12 Гершунский Б. С. Философия образования XXI в. М.: Совершенство, 1998. С. 67.
13 Там же. С. 69.
328
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
